高等教育心理学1-7章总结

第一章高等教育心理学概述

王德强

河北师范大学教育学院

Email：wdeq6@https://www.wendangku.net/doc/fc17448431.html,

Tel：130********

●什么是心理学？

心理学是研究心理现象和规律的科学。（P1）

心理学对于教育的作用是什么？

我们感受到的心理学：

●个性——因材施教

●心理健康——学校心理咨询

心理学对于教育的作用是什么？

我们感受不到的心理学

●为什么要写成7+2=9

●为什么小学四年级的工作要难一些？

●为什么物理和几何在初中二年级开设？

●为什么要求学生在做数学题、几何题、物理题时要详细地写出解题的步骤？

●为什么小学生学写记叙文，中学学写说明文，高中学写论文？

●为什么学制不能轻易地改革？

●为什么少年大学生班的大多数学生没有杰出的成就？

●为什么学生不愿意上课？

●为什么说大学上课无用？

●为什么……

心理现象

●舌尖现象

●期望效应

●晕轮效应

●刻板印象

……

心理规律

●爬梯试验

●语言发展规律

●遗忘的规律

●耶克斯-多德逊定律

……

心理活动的成分（P4）

●心理包括：

心理过程：认知过程、情绪过程、意志过程

个性心理：个性倾向性：需要、动机、兴趣、人生观、价值观、世界观

个性心理特征：能力、性格、气质

心理学的创立：冯特（Wundt,1832-1920)1879在德国莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。

心理过程之间的关系（P3）

认知是基础，情绪情感和意志过程是在认识过程的基础上产生的，情感可以深化认识，可以坚定意志，意志也可以强化认识，加深情绪情感体验。

心理的实质（P5）

●心理是脑的机能，心理是客观现实的反映；

●客观现实是心理的源泉；

●脑的机能在于反映客观事物并在头脑中形成主观映像；

●人对客观现实的反映不是被动的，往往带有个人主体的特点，即心理是人脑对客观事物的主观能动的反映。意识的重要性（P7）

●任何动物都有心理，但人的心理和动物心理的本质区别就是人有意识。

●意识的特征

能动性

目的性

自我意识

二、什么是教育心理学？（P12,15）

●教育是一种有目的有计划对人施加影响的社会活动，教育过程是有教育者、被教育者共同努力、相互促进才能完成的双向活动。

●教育心理学是研究学校教育教学情境中学与教的基本规律的科学。

●教育心理学的创立者：

桑代克（Thorndike,1874-1949) 1903年，

出版《教育心理学》

●高等教育学研究高等学校教育情境中学与教的基本规

律的科学

三、心理学和教学活动的联系（P13）

一个完整的教学活动应该包括以下环节：

●明确的教学目标

●教学任务分析

●确定学生原有水平

●设计课程

●实施教学

●教学评价

教育教学活动，哪怕是非正式的，也要包含着这些环节，才能使教育活动科学化，有效化。

明确的教学目标

●运用心理学的方法，教师把教学目标转化为行为目标

●这指的是行为，而不仅是知识观念

●目标的合理性、科学性：最近发展区理论

教学任务分析

●将所要达到的教学目标的心理成分一一加以分解并显示出来，以保障教学目标的实现。

●教学目标具体到实际中就是学生的知识和能力体系，学生应具备什么样的素质，即学生的培养规格，如：胜任素质。

确定学生原有水平

●运用心理学的各种测量工具，评定学生受教育前的知识技能、能力和智力等因素的水平，是达到教学目标的出发点。

●现实中主要是即时观察，要求教师要随时针对学生的心理状态和认知准备状态。

设计课程

●选定教授的知识、技能、能力和道德规范，组织教材、教法。

●需要学与教的规律的研究

实施教学

●教材的呈现

●学生的反应评价

●强化和反馈

●学习动机的激励等

教学评价

●按照教学目标来确定教与学的效果。

●运用测验进行评价时，要注意测验编制和使用的科学性和合理性。

四、高等教育的特点和教学方式的特点（P15）

●（一）高等教育的特点

“高” ：要求高、规格高

“专” ：专业化、专门化

（二）高等教育教学方式的特点（P16）

●教学中学的比重逐渐增加，教的比重逐渐减少，注重最大限度地发挥学生的主体作用；

●教学上传授法向指导法转化，学习上由再现式向探究式、研究式转化；

●教学内容上，由传授基础知识为主向传授专业知识为主转化，又注重教知识向叫思维方式转化；

●校内教学和社会实践相结合，教学与科学研究相互渗透，并在社会实践和科研活动中，锻炼独立工作的能力。

五、学习高等教育心理学的意义（P18）

●有助于提高教师的整体素质

●有利于提高教育教学质量

●有助于进行教育教学改革

六、高等教育心理的研究方法（P18-19）

（一）基本原则

●客观性原则

●发展性原则

●理论联系实际的原则

●教育性原则

（二）高等教育心理学的研究方法

●观察法

●实验法

●调查法

●个案法

第二章学习动机及其培养

王德强

河北师范大学教育学院

一、动机的概述

（一）动机的概念

?动机：引起和推动人从事某种活动，并朝某一方向前进的内部动力。

?学习动机就是推动学习活动的内外动力因素。（P24）

?引起动机的条件：

–内在条件，指个体因对某种东西缺乏而引起的内部紧张状态，即需要。

–外在条件，是指主体之外的各种物质刺激，心理学中把这些能引起个体动机并能满足个体需求的外在刺激称为“ 诱因” 。

二、动机的功能

?1．激活功能

?2．指向功能

?3．维持和调节功能

?4 ．动机还有强化功能

三、动机的分类

1.生理性动机与社会性动机

?根据动机的起源划分，人的动机可分为生理性动机和社会性动机。

?生理性动机源于个体自身的生理需要，如饥饿、口渴、性欲、睡眠等动机。

?社会性动机源于社会性需要，以人的较高层次需要，如交往需要、自尊及爱的需要、认知的需要、成就的需要等为基础。

2. 内部动机和外部动机

根据引起动机的原因，可将动机分为：

?外在动机是指活动的动机是由外在因素引起的，是追求活动之外的某种目标。

?内在动机是指活动的动机出自于活动者本人，并且活动本身就能使活动者的需要得到满足。

?外在动机是可以转化为内在动机的。

3. 奥苏泊尔学校情境中的成就动机（P26）

?认知内驱力

是学习的内部动机，要求理解事物，掌握知识的需要；阐述问题，解决问题的需要．发生兴趣．?自我提高的内驱力

是学习的外部动机，是个体因自己的本事（胜任能力、工作能力）提高而获得响应地位的需要。?附属内驱力

是为了赢得长者（家长、教师）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。

三种驱力在人的不同年龄阶段的表现

动机的其他分类：

?根据对活动支配作用不同分为主导动机和次要动机；

?根据学习在动机形成中的作用分为原始的先天性动机和习得的后天性动机；

?根据动机作用持续时间长短分为短期动机和长期动机；

?根据动机的意识水平分为有意识动机和无意识动机；

?根据动机内容的性质分为高尚动机和卑劣动机。

四、动机强度与工作效率

?中等强度的动机最有利于发挥最佳工作效率。

?动机的最佳水平随活动性质的不同而不同。

?在简单容易的活动中,工作效率随动机的提高而上升；当活动难度加大时,动机强度要降低。

五、大学生学习动机的特点（P29）

?多元性

?自律性

?社会性

?职业性

大学生学习动机的特点

由弱到强依次是：

?求知进取动机

?物质追求动机

?小群体取向动机

?社会取向动机

?害怕失败动机

?个人成就动机

（黄希庭等，1996）

六、动机理论

?（一）动机的本能理论

?（二）动机的强化理论

?（三）成就动机理论

?（四）动机的归因理论

?（五）马斯洛的动机理论

?（六）自我效能感理论

（一）动机的本能理论

?对行为动机的探讨，最早起源于本能的概念。弗洛伊德认为本能是人类一切行为的原动力。

?人类最基本的本能是生的本能和死的本能。人的每一种动机都是无意识的生的本能和死的本能的混合物。?弗洛伊德认为要了解人类行为背后潜藏的动机，只分析意识领域是不充分的。应采用自由联想，释梦等方法

来揭示无意识的动机过程。

精神分析学派（19世纪20世纪初）

?创始人：奥地利精神病医生弗洛伊德

?理论主要源于治疗精神病的实践,重视对人类异常行为的分析.强调心理学应该研究无意识现象。

弗洛伊德·西格蒙德

?(Freud Sigmund)（1856-1939）1856年5月6日生于现属捷克共和国的摩拉维亚的小镇弗莱堡。出身于一个犹太人家庭。4岁时，全家迁居奥地利的维也纳。他在那里居住了近80年，直到晚年为躲避纳粹的迫害而被迫流亡英国。

（二）动机的强化理论（P30）

斯金纳（1953）用强化来解释动机的引起。

?强化指的是对一种行为的肯定或否定，它在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化。

?正强化又称积极强化，指某个愉快刺激的出现能够提高学习者反应概率的过程。

?负强化又称消极强化，指某种厌恶刺激的退出会提高学习者反应概率的过程。

?行为主义的领袖——

?B.F.斯金纳（1904—1990）是行为主义学派最负盛名的代表人物，也是世界心理学史上最为著名的心理学家之一，直到今天，他的思想在心理学研究、教育和心理治疗中仍然被广为应用。

强化物的安排方式（P31）

?（1）立即强化与延缓强化。

?前者是指个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较佳；后者指正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效果较差。

?（2）连续强化和部分强化。

?前者指只要个体做出正确反应，均给予强化。后者指只在部分正确反应之后，给予强化。

强化理论的应用原则

?（1）经过强化的行为趋向于重复发生。

?（2）要依照强化对象的不同采用不同的强化措施。

?（3）小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。

?（4）及时反馈。

?（5）正强化比负强化更有效。应以正强化为主，做到奖惩结合。

（三）成就动机理论（P32）

?成就动机指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。

?默里（1938）提出成就动机的概念，麦克莱伦和阿特金森等将这一概念修改。

?麦克莱伦把人的需求归纳为对成就、权力和亲和的需求。

?阿特金森认为成就动机水平依赖于三个因素，可表示为：Ｔｓ＝Ｍｓ×Ｐｓ×Is。

（三）成就动机理论

?阿特金森根据成就动机的倾向，把人分为力求成功或力求避免失败两种类型的人。

?力求成功的人旨在获取成就，并选择能能够带来成就的任务，这种人最有可能选择成功概率约为50％的任务。?力求避免失败的人，在预计自己成功的机会大约有50％时，会采取回避态度，他们不敢面对挑战。他们往往

选择更易获得成功的任务，或者选择极其困难的任务。

避免成就动机（fear of success）

T a = T s - T af - T fos

T s ：追求成功的倾向

T af：害怕失败的倾向

T fos：害怕成功的倾向

(M.S.Horner,1968)

（四）动机的归因理论（P33）

?当人们进行某种活动成功或失败时，都有对行为结果的原因进行探究的愿望。这种对导致行为结果原因的分析和推断叫归因。

?海德于1958年最早提出归因理论。维纳等进行了完善，认为在完成一项重要活动后，个体会对活动的结果找寻原因，分析诸如努力程度、能力、任务难度、运气、身心状况等因素的影响。并把上述影响因素归纳为三个

维度：稳定性、可控性与因素源。

（四）动机的归因理论

?积极归因倾向是指能引起个体肯定的情感体验，使个体对未来行为抱有成功的期望，对行为起动力作用的归因倾向；

?消极归因倾向是指引起个体否定的情感体验，使个体对未来行为的成功感到失望或漠然，阻碍个体追求行为成功的归因倾向。

（三）归因理论

?Weiner, Nierenberg和Goldstein(1976)找一群学生，让他们在积木设计作业过程中分别经历零到五次的连续成功的经验。

?结果：

(1)当学生成功，将努力、能力视为稳定特性时，则下一次成功期望也会较高。

?(2)当学生失败，将努力、能力视为稳定特性时，则其成功期望亦较低。

岳修平译(2000)：教学心理学－学习的认知基础，台北：远流。

韦纳的成败归因理论(B.Weiner,1982)

Weiner归因理论与课室教学

?1.提出成败结果的影响范围。

?2.提供分析教学中师生互动的架构

成败归因历程中的师生互动

?协助学生正向的归因(一)

提高低自信心学生的成功期望，除了说服他们肯努力，则可达到目标外；仍需精确地呈现给学生自看到他们如何才能成功。

协助学生练习，达到短期目标，及提供他们如何使用策略帮助他们达成目标的讯息。

教导学生如何去“集中注意力于策略，而非结果上面，使他们较有可能会拥有其结果” ，对于自己的行为负责。

?协助学生正向的归因(二)

订定个别化的目标：孩童变得较为“努力导向”，成功乃是来自于他们的努力。

平等的待遇，避免学生归因到本身能力的差异。

避免给予学生同情式的线索。

积极的归因模式

?成功能力和努力自尊、自豪，增强成功期望趋向成就任务?失败缺少努力内疚，维持较高的成就期望增强坚持

性，趋向成就任务

消极的归因模式

?成功运气不在乎，很少增强对成功的期望缺乏趋向成就任务的倾向

?失败缺乏能力羞愧、无能感、沮丧，降低对成功的期望缺少坚持性，回避成就任务

?维纳认为，把行为成败的原因归因于外部的和不可控因素，会降低个体的行为动机，把行为结果归因于内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。

?如果多次失败，并将失败归因于象能力这种不可控制的因素，那么，他们就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃或“丧失动机"，这在心理学中称为“习得性无助”。

习得性无力感的产生

习得性无力感(learned helplessness)：指当有机体接连不断地受到挫折和失败，便会产生无能为力、放弃努力的心态。

?获得体验：努力却没有结果导致失败与挫折感。

?在体验的基础上进行认知：“自己无法控制行为结果或外部事件。”

?形成期待：“将来结果也不可控。”

?表现出动机、认知和情绪上的损害：降低学习动机、认知出现障碍、情绪失调。

（五）马斯洛的动机理论（P35）

?20世纪30年代，心理学家用“需要”取代“内驱力”的概念研究动机的机制。

?马斯洛在对动机研究基础上，提出人有五种基本的需要（生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要、自我实现的需要），并按其满足的先后依次排列成一个层阶。

马斯洛的动机理论

（六）自我效能感理论（P36）

?自我效能感：个体对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

?班杜拉（1977）重视人类所具有的“期待”的功能，认为期待是知识与行为的中介，是行为的决定因素，他进一步把期待分为结果期待和效能期待。

?结果期待是某种行为导致某种结果的个人预测；

?效能期待是个人对自己能否顺利地进行某种行为以产生一定结果的自信。

自我效能感

?班杜拉把知觉到的效能期待称为自我效能感。

?被知觉到的效能期待不只是影响活动和场合的选择，也对努力产生影响。

?被知觉到的效能期待，决定努力的程度和面对困难的忍耐力。

?被知觉到的效能期待越强，越倾向于做更大程度的努力。

自我效能感的作用机制

自我效能感不仅是个体对自己未来活动的事先估计，而且会直接影响个体在执行未来活动过程中的动力。自我效能感是通过以下中介过程实现其作用的：

?选择过程

?动机过程

选择过程

?一般而言，当面临不同的环境时，个体选择自认为能加以有效应对的环境，而回避自感无法控制的环境。?自我效能感的高低，不仅决定了个体在发展过程中面临新任务时，是当作挑战加以迎接还是当作困难加以回避的生活态度，而且也通过影响个体对不同活动方式的选择而决定其潜能在哪些方面会得到开发。

动机过程

?自我效能感通过思维过程发挥作用时，通常会伴有动机因素的参与。

?自我效能感还会影响个体在活动中的努力程度以及面临困难、挫折和失败时对活动的坚持性。特别是对于那些富有挑战性或带有革新性质的创造活动而言，这种坚持性是保证活动成功的必要条件。

影响自我效能感形成的因素

影响自我效能感形成的五种信息源：

?１．行为信息

?２．代理性信息

?３．言语劝说

?４．情感的唤起

?５．环境的信息

自我效能感的培养途径

?１．外部强化

?２．培养学生进行积极的自我强化

?３．归因训练

?４．学习策略的培养

增强学生的自我效能感

自我效能感与成就行为是相互促进的，在学校中，要注意从以下几个方面去增强学生的自我效能感。

?1．让学生更多地体验到成功

?2．为学生提供适当的榜样

七、学习动机的培养（P38-41）

?（一）创设学习情境使学生产生成功体验；

?（二）确立适度的学习目标，对学生进行成就动机训练；

?（三）面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机；

?（四）培养学生的自尊心，提高学生的自我效能感；

?（五）进行归因训练，指导学生正确归因。

八、学习动机的激发（P40-45）

?（一）创设问题情境，实施启发性教学；

?（二）根据作业难度，恰当控制动机水平；

?（三）充分利用强化原理；激发学生学习动机；

?（四）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞赛；

批评的艺术

?对开朗直率的学生?a?a直来直去的公开式批评

?对倔强刚毅的学生?a?a甜言蜜语的柔软式批评

?对自尊心强的学生?a?a点到为止的点化式批评

?对温和顺从的学生?a?a和风细雨的温和式批评

?对毛手毛脚的学生?a?a警钟长鸣的提醒式批评

?对粗暴急躁的学生?a?a避开锋芒的疏导式批评

?对沉默寡言的学生?a?a避开指责的说理式批评

?对傲慢自负的学生?a?a示败揭短的严肃式批评

第三章高等学校学习心理

一、什么是学习？

?有机体的学习：学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。（P46）

?人类的学习：学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。?学生的学习：学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能

力，形成一定世界观和道德品质的过程。（P48）

二、大学生学习的基本特点（P51）

1、学习内容上的特点

——专业化程度高，职业定向性强

——实践知识丰富，动手能力较强

——学科内容的高层次性和争议性

2、学习方法上的特点

——自学方式日益占有重要地位

——学习的独立性、批判性和自觉性不断增强

——课堂学习与课外和校外学习相结合

三、学习理论

（一）联结派学习理论主要学说（P55）

?桑代克试误－联结说

?巴甫洛夫/华生替代－联结说（经典条件反射理论）

?格思里邻近－联结说

?斯金纳强化－联结说（操作性条件反射理论）

?班杜拉观察－联结说

联结派学习理论主要观点（P56）

关于学习实质：使有机体形成?°刺激－反应?±的联结

关于学习过程：通过不同方式建立刺激与反应的联系

关于学习条件: 注重学习外部条件，忽略内部条件

准备律、练习律、效果律

1. 经典条件反射性学习

无条件反射

?由于条件刺激引起的必定会发生的某种反射，称为无条件反射。

?无条件刺激指与生存有关的刺激，如食物、水、性等。

经典条件反射规律

1）获得律与消退律

?获得律：条件刺激反复与无条件刺激相匹配出现，有机体在两刺激间建立联结的过程。

?时间间隔必须同时或近于同时呈现

?条件刺激必须先于无条件刺激呈现

?消退律：CS不受到强化而反复出现，导致CR逐渐减弱的过程。完全消除已形成的条件反应比获得反应要困难得多

经典条件反射规律

2）刺激泛化与分化律

?泛化：相类似刺激也能诱发其条件反应。

?强度取决于新刺激和原刺激相似程度。

?分化：进行有选择性强化与消退使机体学会对条件st和条件刺激相类似st作出不同反应。

经典条件反射规律

3）高级条件作用律

?已经条件化的刺激来使另一中性刺激条件化的过程叫二级条件作用。

?帮助理解许多复杂的人类行为。

?经典条件作用无法解释有机体为了得到某些结果而主动作出某种随意反应的学习现象。

2. 操作条件反射性学习

?代表人物：桑代克，斯金钠。

?反应模式R1

?R2

?R3

?R4

?R5

?如果在作出R3的行为反应时，给以正性强化，那么在将来这种行为就会被加强，与此同时，因R1、R2、R4、R5未得到强化，其反应逐渐消失。

基本概念

1）应答行为和操作行为

?应答性行为：特定刺激引起的不随意反射性反应，又称为引发反应，经典条件作用研究对象。

?操作性行为：不与任何特定刺激相联系，机体自发作出的随意反应，称为自发反应，是操作性条件作用的研究对象。

2）强化

?强化是一种操作，其作用是改变同类反应在将来发生的概率。

基本概念

3）消退

?曾被强化过的反应，如在反应后不再有强化物相伴，作出此反应的概率便降低。

4）惩罚（P59）

?当机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此种反应发生的过程，称为惩罚。

?与消极强化不同，消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

?意义：多用正强化；用忽视方法消除消极行为，少用惩罚。

（二）认知派学习理论的主要学说

?格式塔认知－完形说

?托尔曼认知－符号说

?布鲁纳认知－发现说

?奥苏贝尔认知－同化说

?建构主义认知－建构说

认知派学习理论主要观点

1、关于学习结果：

学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。

2、关于学习过程：

学习过程是积极主动进行复杂地信息加工活动过程。

3、学习规律与条件:

注重学习的内部条件主动性、内部动机、过去经验、智力等。

奥苏伯尔的有意义学习（P61-63）

奥苏伯尔认为，学生要想取得好的学习效果，就必须进行有意义的学习。

为此，他和他的合作者颇有见地地区分了有意义学习与机械学习、接受学习与发现学习。

?（一）有意义学习与机械学习

?（二）接受学习与发现学习

有意义学习与机械学习

奥苏伯尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为有意义学习与机械学习。

?1 有意义学习。

（1）有意义学习的定义。

（2）有意义学习的条件。

?2 机械学习。

有意义学习的定义

?1.有意义学习必须达到的第一条标准，是符号所代表的新知识新观念与学习者认知结构中已有的有关观念建立起一种实质性联系。

所谓建立了实质性的联系，其实就是新学习的符号与旧知识经验之间建立了一种符合客观实际的联系，而不是那种人为的并不符合客观实际的联系。

?2.有意义学习的第二条标准，是新旧知识的非人为的联系，即新知识与学习者认知结构中已有的有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

有意义学习的条件

有意义学习的产生，既受学习材料的性质即外部条件的影响，也与学习者自身的情况即内部条件有关。

?第一，学习材料本身必须具有逻辑意义。

?第二，学习者认知结构中要有适当观念。

?第三，学习者要有有意义学习的心向。

这要借助两种力量：一是学习者主动积极的学习要求；二是要努力找出新旧知识的相同点和不同点，并辨别清楚，理解透彻，最后掌握新材料。

机械学习

机械学习(rote learning)是指对任意的（或人为的）和字面的联系获得的过程。它在具有下列三种情况之一时出现：

?（1）学习材料本身无逻辑意义；

?（2）学习者认知结构中缺乏同化新观念的相应知识；

?（3）学习者缺乏有意义学习的心向。

机械学习在记忆外文单词、电话号码、人名、地名、历史年代等材料时是常见的和必要的；但在学习和记忆有逻辑意义的材料时要努力避免进行机械学习。有时对无逻辑意义的材料可以采用人为赋予意义的策略，建立一些人为的联想来帮助记忆。但这种记忆因为不符合上述有意义学习的标准和条件，因而仍属于机械学习。

接受学习与发现学习

奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习。

?1 接受学习。

所谓接受学习(reception learning)是指学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划的指导。学生通过这种学习把新知识纳入自己原有的认知结构中，以便为后继的学习所用。

?2 发现学习。

发现学习(discovery learning)是指学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。

（三）人本主义学习理论（P66-68）

?尊重学习者

?把学习者视为学习活动的主体

?相信正常的学习者能够进行自我教育，发展自己的学习潜能，最终达到自我实现；

?师生之间要建立良好的人际关系，形成和谐的学习情境和氛围

学习的实质

?学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的的情感，学会与教师及班级成员交往，阐明自己的价值观，实现自己的潜能，达到最佳境界的过程。

学习动力

?自我实现的动机

学习的原则

?对学习充满渴望

?意义学习

?快乐学习

?参与学习

建构主义学习理论与教学

建构主义

?建构主义（constructivism）成为20世纪90年代以来一种非常有影响的学术思想，被誉为“当代教育心理学中的一场革命”。

?它认为外部世界是客观存在的，但是对于世界的理解以及所赋予它意义却是由个体自己决定的，个体会以自己原有的知识经验来构建它或者说解释它，由于每个个体的原有知识经验存在差异，因此各自所构建的世界也是不同的。

?建构主义关注如何以原有知识经验来构建知识以及知识构建过程中的主动性、创造性等问题。

学习的含义

?建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。

?由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程的能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

（二）学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

学生的行为

学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

?1 要用探索法、发现法去建构知识的意义；

?2 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

?3 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。

教师的行为

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用：?1 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

?2 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；?3 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律，自己去纠正

错误的或片面的认识。

学习过程

?建构主义认为，学生在日常生活中已经形成了丰富的生活经验以及在这些经验基础之上形成的一系列的认知结构，对一些问题都有自己的看法，因而在学习过程中，学习者不是被动地在教师指导下接收、加工和储存知识，而是根据自己的知识背景，对信息进行主动的选择和加工，在他人协助下，形成自己的信息加工过程，建构自己的意义学习。

学习结果

建构主义认为，知识结构是围绕关键概念而形成的网络结构，学习结果应是建构结构性与非结构性的知识意义的表征。

按此观点，学习可以分为初级学习和高级学习。

?初级学习属于结构良好领域（well structured domain），要求学生知道重要的概念和事实。

?高级学习属于结构不良领域（ill-structured domain），每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。

学习条件

?首先，建构主义注重学习的主体作用，强调以学生为中心。其次，他们注重情境的作用，特别是真实情境（结构不良领域）的作用。

?再次，他们强调协作学习，交互学习，提倡师徒式的传授以及学生之间的相互交流、讨论与学习。

?此外，建构主义特别注意对学习环境进行设计，为受教育者提供充分的资源。

维果茨基的学习理论与教学

?（一）教学与发展的关系

?（二）学习的最佳关键期

?（三）社会环境是教育过程真正的杠杆

?（四）教学的交往本质

（一）教学与发展的关系

?维果茨基指出，教学必须考虑学生的年龄特点，即要以儿童一定的成熟水平作为基础。但是教学要推动发展，必须把着眼点放在儿童的明天。因此，他提出了要确定儿童心理发展的两种水平，即现有发展水平和“最近发展区”。

?“最近发展区”是维果茨基创立的一个极其重要的概念，它使我们看到了儿童发展的最大可能性。维果茨基认为主要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、正在发展的过程，依靠这些过程，才能有力地推动发展。

?因此，维果茨基指出，教学就是人为的发展，也就是说教学应该在发展的前面引导着学生的发展。教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区。儿童的第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的，这也是教育者设计教学的根据。（二）学习的最佳关键期

?维果茨基指出，儿童发展的每一年龄阶段都具有各自特殊的不同的可能性，同时学习某些东西总有一个最佳年龄或敏感年龄。

?学习的最佳期限是什么呢？维果茨基说：“对一切教育和教养过程而言，最重要的恰恰是那些处在成熟阶段但还未成熟到教学时机的过程。” 只要在这一时期施以恰当的教学，便有可能组织这些过程，以一定的方式调整这些过程，以达到促进发展的目的。

（三）社会环境是教育过程真正的杠杆

?维果茨基从社会文化历史发展观出发，十分强调社会环境的作用。他认为教育过程是三方面的积极过程，即：学生积极、教师积极以及把他们联结在一起的环境的积极。

?维果茨基指出，一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复，多次变化，才内化为内部的智力动作。而内化的桥梁则是活动。

?因此，维果茨基认为学生的个人活动应该成为教学过程的基础，教师的全部活动仅在于指导与调节这种活动。?教师作为教育环境的组织者与监督者，其积极作用在于以极其不同的方式“塑造”、“裁剪”与“整合”对儿童进

行教育的社会环境的各种因素，以解决它所肩负的教育任务。

（四）教学的交往本质

?维果茨基认为作为交往，它的最系统化的形式便是教学。这个观点反映了教学的交往本质特点。

?教学必须是在知识经验存在着差异的人们之间进行，亦即有某种知识经验的人与准备学习这种知识经验的人之间的交往，重视学生在教学过程中的主体地位。

?维果茨基指出，教育过程中一切都来自学生的个人经验，因此，组织教学应该实现让学生自己教育自己。

建构主义关于教学的基本思想

?（一）建构主义的知识观

?（二）建构主义的学生观

?（三）建构主义的学习观

?（四）建构主义的教师观

?（五）建构主义的教学观

建构主义的知识观

?建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不能拿来便用，更不会一用就灵，而是需要针对具体情景进行再创造。

?建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

建构主义的学生观

?一般来讲，建构主义者把学习看做是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构对于事物的理解，这样不同人看到的是事物的不同侧面，虽然不存在惟一的、标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。

?建构主义者提倡的学习方法是在教师指导下以学生为主体的学习。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的环境，如果对该学习环境进行静态分析，可以发现建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构等四大要素构成。其中情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。

建构主义的教师观

?激进建构主义代表人物格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看做是个人建构主义自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授…事实?，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”

?建构主义教育观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师不应该把自己看做是掌握知识和仲裁知识正确性的惟一权威。

?建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，其角色是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。

?在建构主义教学过程中教师要发挥其指导作用，培养和激发学生的学习兴趣与学习动机，创设适宜的教学情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，使学生的意义建构更有效。

建构主义的教学观

?建构主义教学观认为，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。建构主义的教学是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用来主动地建构意义。建构主义教学观本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了现代教学论的发展方向。建构主义者主张，教学过程应包含七个步骤：

?一是分析教学目标，对整门课程几个教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”；

?二是创设情境，即创设与主题相关的、尽可能真实的情境；

?三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用；

?四是设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，充分考虑发挥学生的首创精神、将知识外化和实现自我反馈、对学生的自主学习做不同的设计；

?五是设计协作学习环境，如开展小组讨论、协商；

?六是学习效果评价，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求三个方面进行；

?七是设计强化练习，以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

小结

?建构主义教学可以概括为：

?以学生为中心，

?在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，

?教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，

?最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

第四章陈述性知识的学习

一、知识及其分类

知识是主体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。

陈述性知识（狭义的知识）

知识（广义的知识）认知策略

程序性知识（技能）

智慧技能

知识的分类（P69 ）

?陈述性知识是关于事物及其关系的知识，包括事实、规则、事件、态度等，是关于“是什么”的知识。?程序性知识是完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是关于“怎么办”或“如何做”的知识。

陈述性知识和程序性知识的比较

二、陈述性知识的学习的种类（P70）

?１．表征学习符号学习，是指对单个符号的意义或单个符号代表着什么的学习。

?２．概念学习学习同类事物的共同关键特征的学习。

?３．命题学习学习由若干个概念、词汇组成句子的复合意义的学习。

（二）陈述性知识学习的心理过程

?陈述性知识的学习可以分为三个阶段：

?第一阶段，习得阶段：新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现新的意义的建构。

?第二阶段，巩固阶段：新建构的意义贮存于长时间记忆中，如果没有复习或者进行重新学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘。

?第三阶段，转化阶段：意义的提取和运用以解决同类或相似的问题。

在教学上的应用

?1. 指导学生找出新旧知识之间的联系；

?2. 指导学生复习，并提供学习与记忆方法指导；

?3. 提供知识提取的线索或知识应用的条件。

陈述性知识学习的过程及意义（P71）

?奥苏伯尔用同化的概念来解释陈述性知识的学习：认为知识学习是学习者主动地把新旧知识建立联系，使新知识获得新的意义，原有认知结构得到改造的过程。

同化包括三种方式（P71）

?上位同化：学习者原有认知结构中的观念是抽象性、概括性、包容性比较低的下位概念，而新学习的观念是抽象性、概括性、包容性比较高的上位概念，这种学习叫做上位同化。

?上位同化：学习者原有认知结构中的观念是抽象性、概括性、包容性比较高的上位概念，而新学习的观念是抽象性、概括性、包容性比较低的下位概念，这种学习叫做上位同化。

?并列结合同化：学习者原有认知结构中的观念与新学习的观念构不成上位关系，又构不成下位关系，但彼此之间又有着关系，这种学习叫做并列结合同化。

三、大学生观察发展的特点（P72）

?一般知觉能力达到成熟水平

?观察具有明确的目的性

?观察具有敏感性和系统性

?观察具有相对的深刻性和稳定性

四、大学生的思维特点（P74）

?从形式逻辑思维向辩证逻辑思维发展

?创造性思维得到显著发展

?思维的元认知能力不断发展

五、大学生记忆的发展

记忆是人脑积累和保存个体经验的心理过程。（P75）

大学生记忆的特点：（P76）

?逻辑记忆、意义记忆能力得到显著发展

?记忆品质得到全面发展

?掌握各种有效的记忆方法

识记的规律和知识的保持

识记是记忆的第一个环节，是对材料反复感知并借以形成比较巩固的暂时联系的过程。（P83）如何遵循规律进行识记？（P85）

?控制识记材料数量提高识记效果与性质

?考虑识记材料的性质提高实际效果

?增强识记的目的性与主动性

?加深对材料意义的理解程度

?对所学材料多重编码和组块化编码

?调动多种分析器协同活动提高识记效果

?提高学习者的觉醒状态

?树立识记的信心

保持规律与知识储存（P88-90）

?保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息存储过程。

?遗忘，记忆的内容不能再认或回忆，或者再认或回忆时发生错误，就是遗忘。

?艾宾浩斯的研究表明，遗忘的发展是不均衡的，其规律是在速度上表现为先快后慢，在内容上表现为先多后少的现象。

知识存储的组织形式（P91）

?空间组织体积表征

?系列组织序列知识

?联想组织关联事物

?网络组织观念组织

?更替组织记忆更新

遗忘的理论（P92-95）

?动机说：遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。

?衰退说：遗忘是由于记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。

?干扰说: 遗忘是由于学习和回忆之间受到其它刺激的干扰引起的。

前摄抑制: 前面学习的材料对识记和回忆后面的材料的干扰。

后摄抑制：后面学习的材料对识记和回忆前面的材料的干扰。

?检索困难说：遗忘是由于检索困难造成的，即难以找到提取线索的原因。

?同化说：遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。

六、利用记忆规律促进陈述性知识的巩固（P95）

?及时复习

?分散复习

?反复阅读和尝试回忆相结合

?过度学习：学习到达刚好程度以后的学习。

第五章程序性知识的学习

一、程序性知识及其分类（P98）

?程序性知识是完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是关于“怎么办”或“如何做”的知识。

1.陈述性知识和程序性知识的区别（P98）

?首先，基本结构不同。陈述性知识是符号代表的概念、命题或原理的意义，掌握陈述性知识的关键是理解符号所表征的意义。程序性知识是陈述性知识的应用，其基本的结构是动作或是产生式，程序性知识学习的关键是操作方法的熟练掌握。

?其次，从输入输出看，陈述性知识是相对静止的，容易用语言表达清楚；程序性知识是相对动态的，不容易用语言表达清楚。

?第三，从意识控制程度看，陈述性知识意识控制程度较高，激活较慢，往往是有意识搜索的过程；程序性知

识意识控制程度较低，激活速度较快。

?第四，从学习速度上看，陈述性知识学习速度快，能在短时间内突飞猛进或积累，但遗忘也较快；程序性知识学习速度较慢，需要大量的练习才能达到熟能生巧的程度。

?第五，从记忆储存看，陈述性知识具有结构化，层次化的特点，因此储存呈现非独立性的网络性；程序性知识具有储存独立的模块式。

?第六，从测量的角度看，陈述性知识通过口头或书面陈述或告诉的方式测量；程序性知识通过观察行为是否能做、会做什么的方式进行测量。

2.陈述性知识和程序性知识的联系（P99）

?程序性知识的形成以掌握陈述性知识为必要条件，对陈述性知识掌握越牢固，越有助于程序性知识的形成；?程序性知识一经形成就会促进对新的陈述性知识的掌握。

程序性知识的种类（P99）

?智慧技能：也叫心智技能，是借助内部言语在头脑中进行的智力活动方式。

?认知策略：学习者用于支配自己的心智过程的内部组织技能，它的主要功能是调节和控制自己的学习、记忆、思维等内部加工过程。

?动作技能：也运动技能，是习得的，依靠肌肉、骨骼及相应神经系统完成的活动方式。包括动作或动作组、体能、认知能力。

二、程序性知识学习

程序性知识的学习一般也可以分为三个阶段：

?第一阶段：陈述性知识的学习，事实。

?第二阶段：是通过应用规则的变式练习，使规则由陈述性形式向程序性形式转化。

?第三阶段：是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。

三、冯忠良的心智技能形成阶段理论（P101）

?冯忠良在吸取加里培林“内化”学说的基础上，经过长期“结构——定向教学”研究，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。

1.原型定向

?原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构（动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动方向。

?此阶段的主要学习任务：确定所学心智技能的实践模式；使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。

原型定向的教学

?要使学生了解活动的结构。

?要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。?采取有效措施发挥学生主动性与独立性。

?教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。

2.原型操作

?原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。

原型操作教学

?要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。

?要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。

?要注意活动的掌握程序，并适时向下一阶段转化。

?为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用语言来标识和组织动作的执行。

3.原型内化

?原型内化是心智活动的实践模式向头脑内部转化，有物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

原型内化教学

?动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒。

?在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程。?主义变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。

?在进行出声到不出声，由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早地转化，也不宜过迟，而应适时。

四、智慧技能形成的特征（P105）

?智慧技能的对象脱离了具体的支持物

?智慧技能的进程高度压缩

?智慧技能应用的高效率

五、智慧技能的培养要求（P105）

?形成条件化的知识

?提高学生的语言表达能力

?激发学习的积极性和主动性

?科学地进行练习

六、认知策略的学习（P107）

?认知策略：指学习者用以支配自己心智加工过程的内部组织技能。

?是人们在信息加工时对自己思维过程的调节和控制或方法的选择。

认知策略与心智技能的区别（P108）

?人类的信息加工过程分为加工过程和执行控制过程，对外办事的特殊程序性知识称作智慧技能，对内调控的一般的策略性知识是认知策略。

?智慧技能属于信息加工的范畴，它是运用符号和环境相互作用的能力，包括人的基本素质如读、写、算、直到高级专业技能。而认知策略属于信息加工的控制系统，是通过概括化过程而发展起来的、更为特殊的、习得的智慧技能，用来指导自己的注意、学习、记忆和思维的能力。

?智慧技能是运用符号办事、处理外部世界的能力；认知策略是对内办事、处理内部世界的能力，是自我调控与自我调节的能力。

?智慧技能与概念、规则的掌握有关，认知策略与解决问题时对方法的选择有关。

几种主要的认知策略（P111）

?注意策略

?编码与组织策略

?精细加工策略

?复述策略

认知策略教学的具体方法（P119）

?在进行认知策略教学的同时教授元认知

?在原有知识经验基础上进行认知策略教学

?在积极主动的基础上进行认知策略教学

?在具体的学科内容中教授认知策略

?按程序性知识学习规律教授认知策略

六、动作技能（P122）

动作技能形成的标志

?意识控制减弱，动作自动化