浅析高校教师自由发声的权利与限度问题——读《教育思想的演进》有感

浅析高校教师自由发声的权利与限度问题

——读《教育思想的演进》有感

李瑾

【摘要】：本文主要以《教育思想的演进》中关于大学的论述做引子，并联系近期一辽宁日报报道的高校老师“呲必中国”的新闻,进而运用托马斯定理分对事件中涉及的对象进行原因的可能性分析，最后针对高校教师自由发声的问题提供了学校、教师和学生三方面的粗略建议。

【关键词】：《教育思想的演进》；“呲必中国”；自由发声

一．《教育思想的演进》的概述

笔者在看完《教育思想的演进》后不得不感叹涂尔干作为社会学大家的远见卓识，他早期就运用发展的、动态的眼光来看待教育的发展，这种借助历史分析来解释因果的方法需要我们借鉴和思考。该书考察了长达十几个世纪的教育制度和观念史，几乎涵盖了法国启蒙教育从早期教会的“肇发时期”到19世纪的“危机时期”的演进过程。文章开头主要讲述了法国的中等教育史和早期教会与教育的关系，并集中刻画和分析了几组历史个案：加洛林文化复兴时期的思想和制度革新；12世纪大学的诞生和教育上的繁荣景象；文化复兴时代道德和教育所陷入的动荡局面；贯穿于18世纪的教育思想和实践的发展。最后指出教育的目标，即教育不是以培训出完美的多面手为最终目的，最终目的是要教给社会中的个体怎么样去思考，怎么样去生活的能力。涂尔干以教育为视角和切入点，运用多元历史方法来解释社会群体及其教育话语的形成，展现知识制度化过程中错综复杂的权力关系，使我们看到教育思想体系的生产和选择机制，勾画了一幅现代性在制度化和文化化的意义上从生成到危机的全景。1

在整本书中，笔者最为感兴趣的是涂尔干关于大学的描述，他首先介绍了大学的起源，接着是其内部学院的出现，然后再到大学的发展过程。其中有很多关于教育方面的论述值得我们借鉴，并反思当今大学的发展之路。并且，涂尔干在书中提到关于教育目的时，我们可以了解到涂尔干是社会本位论的提出者，也即教育的目的在于把个人培养成符合社会准则的公民,使受教育者社会化,保证社会生活的稳定和延续。另外，涂尔干在谈到探索教育发展1(法)爱弥儿·涂尔干.教育思想的演进[M].李康,译.渠东,校.上海:上海人民出版社,2006.

的时候非常强调有条理地反思，学校行政人员需要、教师需要，学生也需要。我们在接受外来文化的冲击还有过去传统的教学时，不能满无尽头的自我复制和循规蹈矩的全盘接纳，我们需要反思，来维持知识的生命力，使它们保持灵活性和可塑性。

二．“呲必中国”现象的解读

从涂尔干的讲稿中，我们可以看到欧洲大学从兴起到逐渐发展的过程。然而就在高校师资、设备和制度等日臻完善的当代，大学的改革和发展方向仍然值得高校教师、相关部门及社会大众的反思，高校教师是否有自由发出自己声音的权利，并且这个自由的限度又存在哪里。前不久报出一则关于国内高校教师“呲必中国”的新闻再次引起笔者的思考。

（一）事情背景

前些日子，《辽宁日报》用整版刊发致全国高校哲学社会科学老师的公开信——《老师，请不要这样讲中国》。文章针对中国高校老师，特别是哲学社会科学老师，在课堂上“说中国坏话”、“骂社会”、在案例教学中以中国作为反例等行为，指出此类言论与爱国主义相悖，对涉世未深的大学生形成价值观上的误导，呼吁全国高校老师勿抹黑中国。

此事起源为该报官方微信以《大学课堂上的中国应该是什么样的》为题征集故事，一位大学生关于老师在课堂上批评中国的留言引起编辑部注意。辽报遂派记者到北京、上海、广州等地的20多所高校，进行了为期两个多月的调查、听课，最后概括出中国大学课堂存在缺乏理论、政治和情感认同三大问题。

公然不忿者，首先是教授。北京大学法学教授贺卫方，在微博上其实早已不再活跃，这一次他也只是淡淡说了几句：“‘辽报’诸公真可笑！马克思主义不是西方刻度？居然把知识人应有的批判精神说成是抹黑中国，实在太抹黑中国媒体！”。云南大学新闻系教授郭建斌也从新闻专业的角度来谈资料获取的方法、材料和结论的关系等方面对辽报的缺陷做出回应。

然而，求是理论网刊文《围攻〈辽宁日报〉为哪般？》把中国一南一北的两位高校老师（贺卫方、郭建斌）对《辽宁日报》公开信的回应，称作是“轮番炮轰、联手围攻”。2一石激起千层浪，媒体的这些言论甫出，即引起教育、新闻界师生及广大网友的关注和讨论。

（二）现象解读

作为一个本科学生，笔者定当不会对媒体与教授们的言论做出过多评价，在此，笔者只想用曾经学过的托马斯的情境定义对这次事件进行适当的分析。托马斯认为，一个人对情境的主观解释（或定义）会直接影响他的行为。如果人们把某种情境定义为真实的，那么这种2百度新闻https://www.wendangku.net/doc/019705955.html,/Article/opinion/weibo/201411/68214.html

情境就会造成真实的影响。在任何自觉行为之前，总有一个审视和考虑的阶段，我们可以称之为情境定义。托马斯强调知道人们实际上怎样想要比知道他们所想的内容在客观知识意义上的真伪更重要。3 所以，某种程度上报刊编辑和某些网友的言论都可以用托马斯定理得到解释，他们认为的、感知的可能已经被扩大而偏离最真实的情景，是一种假想的情况，可见下图：

图 1 “情境定义”的图示

1.从新闻媒体来看

笔者认为，事实上高校老师们在课堂上对中国某些方面的评论并没有报道上说的那么夸张，只是当记者在微信上看到学生们的评价时，虽然没有身处当时的情景，自己主观上却已经产生某种预想，不管是否开展调查，也许臆想的情境都已然形成，所以他们带着自己的判断开始调查研究，最后的成果也会带有某些想象成分的标签。

根据托马斯所说，“情境定义”属主观活动，但这种主观活动所产生的结果却是客观的。人们的情境定义一经确定，相应的客观行为也就随之产生。这一思想后经罗伯特·默顿总结，得出著名的“托马斯原理”：如果人们把情境定义为真实的，那么。它在其结果方面也就是真实的。此后，在对社会越轨行为的研究方面，“托马斯原理”受到了广泛重视，它实际上开了默特“社会标签论”的先河。

综上，记者们虽然也开展适当的调查研究，并取得一定的量的数据资料，但笔者认为不

3 百度百科

https://www.wendangku.net/doc/019705955.html,/link?url=Csu4F0dME1DGx5qNo2q1xVQGBrtK6pluvMZ7txochYDHgywio2QckclaS9ngVUrEhWc6G0akxvE-V hazt_yAnK

真实 暗含 (隐喻化) 想象 （妖魔化）

排除有这样可能：该报记者在研究之前已经进行自我建构，把高校老师“呲必中国”的行为当做预设主线来进行挖掘探寻。因此，他们选取的几个调查点并不具有样本的代表性，更不能由此推断出一个普遍性的结论。

2.从高校老师来看

从另一个角度看，情境定义也同样能应用到某些教授们的评论中，材料中可以看到公开信遭到许多自由派公知口诛笔伐，称辽宁日报的公开信是在“整黑材料，是文化特务和间谍行为”，是在搞“文革那一套”。笔者看来，某些言论也过于严重了，公知们也许因为把历史上对知识分子的事情进行类比，主观上已经对类似言论产生一些偏见。所以，事情曝光后在没有和该报记者核实真实情况下，也会产生某些不满。

托马斯也指出，当一种定义得到社会成员某种程度的认可，或成为社会共同定义后，情况更是如此。例如，“文革”，一些人被带上“反革命”或“牛鬼蛇神”的帽子，当周围的人都把你看成“反革命”或“牛鬼蛇神”时，你事实上是不是“反革命”或“牛鬼蛇神”，并不重要，重要的是面对这种“定义”，你客观上别无选择，而只能按照“定义”为你规定的生活方式生活：低头认罪、老实交待、接受改造等等。由此看来，公知们的某些评论也并不是无证可循。4

由此观之，部分公知们的激愤回应是基于对历史事件的看法，并没有完全站在此次事情发生的角度上，而是带有预设性的思考问题会使问题更加夸大、失真。因此，对待事情的研究还要回到事情发生的情境当中，不应与之脱离。

三．笔者感悟

从一则新闻引发全国网友们的热议，但暂且不管刊物的初衷何如，最终真正值得我们思考的还是中国大学不断改革发展，寻求像西方一样为教师们提供自由争鸣的学术空间。在大学扩招正在逐步被推行的时候，在高校教师的工作出现科研和教学分歧的时候，在大学育人质量从未像今天这样被迫切地关注与提及的时候。理想的大学课堂上高校教师应该怎样合理、恰当地自由发声，而这种自由度有存在哪里，成为当下我们必须关注的问题。

（一）学校——保障与限制

大学课堂是倡导自由、争鸣与思辨的场所。不断地提出问题、思考问题并解决问题是大学精神的应有之义。但在鼓励大学课堂成为培养个性、独立、宽容、疑问、反思等精神品质的沃土，倡导学术自由的同时，还应提倡这一切以理性与良知作为支撑。

大学应该提供这样自由的平台给老师和学生找到适合他们自己创作和发展的空间，而作4芮必峰.人类理解与人际传播——从“情境定义”看托马斯的传播思想[J]. 新闻与传播研究.1997.02.

为大学校园中关键的主体之一——教师，他们在教学中被赋予的职责和权利应该得到适当的尊重和保护。大学老师承担着教书育人的工作，他们有权利在课堂上发表自己的见解与观点，同时和学生进行思想上的沟通与碰撞。然而我们必须意识到老师在教学方面的自由空间是有限度的。所以学校应该合理地规范教师的发声行为，可作为考核教师的指标之一（二）高校教师——自由与理性

我们相信，真正抹黑中国的大学教师是少数人，记者所观察到的现象也是个别人的个别行为，不是主流。教师对社会问题的分析与解读是需要有一种被内化的约束力控制的，存在一个度的考虑。

学者展江表示，高校老师特别是文史哲社会科学的老师，理应具有批判性思维，其批判社会现实的权利应当受到保护，才能为推动社会进步做出思想贡献。当然，批判应当是理性的、恰当的、有限度的，不能自由放任。学者王晓朝也分析到“我们在大学课堂倡导批判性思维，但一定是理性的批判，不是全盘否定或者全盘肯定，是通过理性的思想交流与相互批评，求得一个更为健全完善的思维。理性地提出问题、讨论问题、批评并善用他人的观点，这是一种能力，一种理性分析问题的能力，如果学生能够在大学课堂掌握这种能力，将终身受益。”5

因此，倡导教师在回到归学术本位的同时，要求教师作为为人师表需要给学生提供表率作用，合理的约束发声。对于教师而言，育人与学术才是首位，指责与抱怨与课堂和教学无关。对于学术的自由与争鸣也是如此，学术要争鸣，要批判，但一定是基于友好的、学术的态度来争鸣。

（三）大学生——吸收与筛选

为学之道，知明行笃，修身之要，立诚致广。大学是一种“百科全书式的教学”，大学课堂应致力于培养学生全面而完善的人格，培养有思想、有专长，能够服务社会和创造幸福生活的人。大学生在这个时候不能把自己关在各自的学科里，还需要广泛地吸收、接纳本民族传统的精神食粮以及外来多元的文化，不仅要实现自身的理想，更要肩负社会还有国家的使命。因此，大学生既要勤学善问、博览群书，更要“以天下为己任”。

取其精华，弃其糟粕。大学生已经成年，思想活跃，不再像改革发放前封闭环境下的学生那样听凭灌输。在信息流动速度很快的今天，人们可以通过各种渠道接触到各类信息和资源，但是大学生应该具备思辨和筛选的能力，在接受复杂多样的信息过程中，不被外界干扰，选择对自己有益的、健康的信息，从而形成自己对社会的认知和了解。

5百度新闻https://www.wendangku.net/doc/019705955.html,/2014-11-15/100751472.html

借用涂尔干在书中说的话：“我们必须为未来做准备，应当放眼未来，应当把自己的注意力集中在未来上，沉湎于追思过去只会阻挡我们前进的脚步。相反，只有细致地研究过去，我们才能预想未来，理解现在。6”事情的变换总是发展的、动态的，学校、教师、学生以及相关部门都应该以合理的姿态去应对这些困难。

探索大学之发展，弘扬大学之精神，我们的大学课堂，依然任重道远！

参考文献：

[1](法)爱弥儿·涂尔干.教育思想的演进[M].李康,译.渠东,校.上海:上海人民出版社,2006.

[2]王祥云.浅析涂尔干的《教育思想的演进》[J].广角.2010.01.

[3]芮必峰.人类理解与人际传播——从“情境定义”看托马斯的传播思想[J]. 新闻与传播研究.1997.02.

6(法)爱弥儿·涂尔干.教育思想的演进[M].李康,译.渠东,校.上海:上海人民出版社,2006.