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发展与教育心理学自考复习笔记

第一章发展与教育心理学概述

一发展与教育学的定义、发展历史以及研究对象

发展与教育心理学：是心理学的主干学科之一。他研究个体心理发生于发展以及为了促进个体心理发展的人类学习与教育的实质与规律的科学，主要回答人类个体是如何从生物的人转变为社会的人的这个问题。它即是基础学科又是应用学科，即是社会学科又是自然学科

发展心理学：属于心理学中的基础学科之一，它主要探讨个体心理发生发展的特点和规律。广义上说包括动物心理学（比较心理学）、民族心理学（原始人类心理学）和个体心理学。狭义上的指个体心理学。教育心理学：属于心理学中的应用学科之一，它主要是探讨学校教育情境下的学与教的心理特点和规律。我国第一本《教育心理学》是廖世承编写的。

发展心理学的发展历史：早期的发展心理学是受达尔文的影响侧重于儿童青少年的心理研究，到20世纪70年代发展心理学家提出了要以人的整个一生为研究对象的，即出现了所谓的“生命全程心理学”儿童心理学以1882年德国生理学家和实验心理学家普莱尔出版的《儿童心理》为标志，他被誉为儿童心理学的奠基人。1930年美国心理学家何林沃斯出版了世界上第一本以发展心理学命名的著作《发展心理学概论》。

教育心理学的发展历史：1初创时期（20世纪20年代以前）它的诞生有两个观点，其一为1903年美国教育学家桑代克出版的《教育心理学》为标志，其二为1877年俄罗斯教育学家和心理学家卡列杰夫出版的《教育心理学》为标志。2发展时期（20世纪20年代到50年代）该时期教育心理学吸取了儿童心理学和心理测试方面的研究成果，大大丰富了自己的内容。3成熟时期（20世纪60年代到70年代末）4融合时期（20世纪80年代以来）教育心理学家越来越重视理论与实践的结合，教育心理理论派别的分歧越来越小。

二发展与教育心理学的研究任务原则

发展与教育心理学的研究任务或它所要探索的心理发展规律有哪些：1探索心理发展的规律为社会实践服务，发展心理学可为教育实践、医疗、文艺以及社会工作提供理论依据。2探索学生学习的心理规律提高其素质。3探索教育教学过程中的心理规律提高教育教学质量。

发展与教育心理学研究的主要原则：1客观性原则2发展性原则。3教育性原则。4伦理性原则。5理论联系实际原则。

如何贯彻客观性原则：研究人员必须实事求是的反应客观事物的真实面貌，以达到对其真理性的认识。要贯彻这一原则：（1）坚持实事求是地揭示发展与教育心理学的规律为研究目的。（2）要确立客观的指标。

为什么要坚持理论联系实际原则？1检验理论的适当性和可应用性水平。2克服实验室研究过程中的精确性、严密性与自燃性、应用性之间的矛盾。3让发展与教育心理学直接为社会发展服务。

发展心理学横断研究设计与纵断研究设计的特点：横断研究设计就是在同一个评价时间内，对不同年龄的学生进行研究，比较各个年龄学生在所观察或实验的某种心理活动上的差异，作为这种心理活动发展变化的依据。纵断研究设计是对同一组学生在不同的时间内的某种心理活动进行评价，比较两次或者两次以上的观测结果，以此作为这种心理活动在这些年内发展变化的依据。他们各自有其特点：横断研究设计具有研究时间短、获得成果快、节省人力财力、以及在同一时间对被试心理进行测量减少社会文化变化带来的影响，但它是对不同年龄的不同学生在同一时间所表现出来的年龄差异，而不是对同一组学生年龄增长而产生的差异，这种差异不仅包括年龄差异也受到各年龄组因成长的社会历史不同造成的差异。纵断研究设计的特点：它可以比较系统详细地了解学生心理发展的连续过程的量变质变的规律、揭示学生心理变化过程中与家庭社会等因素的关系、对于一些短期内不能很好的看出学生发展的结果的问题只能通过该方式，而它也有其不足之处，研究时间长、反复对被试者进行测试和追踪可能会影响被试者也会影响数据。

请比较两个随机组后测设计和两个随机组前后测设计的特点：1两个随机组后测设计是首先将学生样本随机分为两组，然后随机指定其中一组为实验组并进行实验处理，另一组定为控制组不进行实验处理，控制其他可能干扰的因素，经过一段时间后对两组学生进行测量，比较他们的学习成绩。特点有：又是控制组和实验组是随机分配的，所以在统计学的观念上可视为等组，其后测结果的差异，可以归因于有无实验处理。最后测量结果如果实验组的学习成绩显著高于控制组，侧可以得出结论认为新的教育方法有利于提高学生的学习。2两个随机组前后测设计是将学生分为两个组，在实验前对学生进行测量，然后对实验组进行处理，对控制组学生不进行处理，经过一段时间后再对两组学生进行测量，这种设计存在的问题是前侧内容可能影响后测结果。三发展与教育心理学研究的方法：

1观察法：是指有目的、有计划地观察学生在日常生活条件下某种心理活动的客观行为表现，然后根据观察的结果来推断学生心理特点和规律的方法。种类包括长期观察与定期观察、全面观察与重点观察。实施要求：必须要按照步骤进行（先采取自由地观察、在假设指导下进行有系统地有组织地观察、控制某些量变进行观察）要做到以下几点①观察者应受到专门的训练②每次只应观察一种特殊行为，而不应同时观察多个行为③对所要观察的行为现有一定的了解④观察目的明确⑤使观察者处于不受干扰的自然状态⑥观察记录精确客观，最好量化处理分析⑦最好几个人同时进行观察并比较观察结果⑧借助现代仪器如录音员录像机⑨观察前做出观察记录表格⑩注意观察同一被试者不同背景下的行为表现。

2实验法根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。种类包括自然实验法、教育心理实验法、实验室实验法、探索性实验和验证性实验、单因素实验和多因素实验。实施要求：①理论支持②制定实验方案和实验设计，包括说明实验目的、被试选择、变量操作、变量的测试方式以及实验步骤③实验器材的准备调试，是否可靠性能正常④训练被试者，熟悉被试环境⑤整理实验数据，进行统计分析并对结果做出解释和评价。

3调查法：根据某一特定要求，向被试或有关人员了解其某种心理活动的发生及其有关条件。包括直接调查法、间接调查法实施要求：①使被调查者对调查者产生信任感②调查环境和谐无压力③确定调查的主要问题④根据被调查者的回答，不清楚的地方及时追问⑤认真记录回答内容和被调查者的行为表现

4问卷法：用统一的、严格设计的问卷来收集学生心理活动的数据资料的方法。包括开放式问卷和封闭式问卷、个别问卷团体问卷和邮寄问卷。实施要求：①题目不宜过多②题目叙述简明易理解无歧义③设计内容是学生所熟悉的④低年级主要采取封闭式，高年级可封闭式开放式相结合⑤回答问卷方式简便⑥问卷结果统计前先判定是否有效。

5测验法：通过标准化测验来研究学生心理或行为差异的方法。包括个别测验和团体测验、文字测验和非文字测验、成就测验、性向测验、能力测验、人格测验。成就测验也称形成性测验，预测个体在某项特定活动中预期达到的成就水平的测验。性向测验也成为能力倾向性测验，预测个体在某项特定活动中期望达到的成就水平。实施要求：①测验之前，研究人员要熟悉测验手册②研究人员应准确无误的背诵测

验指导语③测验环境符合标准化要求④整个测验的实施严格按照测验程序进行⑤控制好测验的纪律⑥测验结果评分严格按照标准进行⑦测验结果解释参照常模进行。

生态学运动：指在发展与教育心理学研究领域中出现的一种强调在活生生自然和社会的生态环境中研究被试的心理特点的普遍倾向。

第二章心理发展的理论

一、华生：华生是行为主义心理学的创始人，他提出了环境决定论，认为教育对人的心理发展起到决定作用，即教育万能论。他认为婴儿有三种天生的情绪反应即怕、怒和爱。他认为人格是一个人行为系统的总和即动作总和。首创了系统脱敏法。

儿童情绪发展实验：华生以阿尔伯特为被试者，通过条件反射法研究惧怕情绪的发展，白鼠实验。后为了消除惧怕情绪华生创造了系统脱敏法，是目前还在使用的行为矫正的重要方法。

儿童教育观点：1反对统一标准，提倡区别对待。2反对体罚儿童。3教育的目的是培养儿童的各种习惯即内脏或情绪习惯、喉头或发生习惯、身体技能习惯。4对幼儿养护的要求提出要用正确方式方法来培养儿童良好的行为习惯，使幼儿成为一个快乐、自由、独立、有毅力、诚恳、有创造力、没有怯懦和自卑心理的人5提倡对儿童青少年进行正确的性教育。

二、弗洛伊德/埃里克森：精神分析心理学派

弗洛伊德心理发展动力：个体发展的动力特别是人的发展动力来源于，原我、自我、超我三者相互斗争相互协调的结果。原我类似于无意识的含义，它是最原始的、本能的而且在人格中最难接近的部分，同时又是强有力的部分，包括人类的性的内驱力和被压抑的习惯倾向。原我核心即本能他具有四个特点即：来源肉体的某种欠缺、目的消除欠缺重建平衡、对象减少或消除肉体欠缺的事物、原动力决定肉体欠缺的程度。自我是意思结构部分，个体发展到儿童期，逐步学会了不能全凭冲动随心所欲，他们逐渐考虑到行为的后果，考虑到现实的作用这就是自我。超我包括两个部分即良心、自我理想。前者是超我的惩罚性的、消极性的和批判性的部分。后者是超我的积极的雄心和理想所构成的。在人格发展那过程中的关系，超我和自我是人格的控制系统，在个体发展过程中，原我自我和超我三者均衡发展，即超我控制自己的行为以适应社会的道德范畴，自我一方面处理好原我的本能要求，一方面又应符合超我提出的规范要求，以期发挥自己的功能。

焦虑种类和其发展特点：焦虑是一种特殊的恐惧和忧虑。他分为三种1客观性焦虑由环境中真是存在的、客观危险来源产生的。2神经性焦虑担心原我需要所产生冲动可能战术自我引起的。3道德上的焦虑担心违背超我，使原我需要得到满足而产生的。特点有：存在个体和年龄的差异，即同一年龄的儿童焦虑内容可能有明显的不同，不同年龄的儿童焦虑的内容页可能有明显的不同。即从客观焦虑变成神经性焦虑和道德上的焦虑。

埃里克森心理发展动力：主要是个人与社会交互作用的结果，因此他认为要了解人的心理发展，既要考虑到他的生物学影响也要考虑到文化和社会因素的影响。即危机

心理发展八个阶段：1信任与不信任。（0-1岁）2自主与羞怯、怀疑阶段（1-3岁）3主动与内疚阶段（3-6岁）4勤奋与自卑感阶段（6-12岁）5同一性与角色混乱（12-20岁）6亲密与孤独阶段（20-40岁）7繁殖与停滞阶段（40-60岁）8自我整合与绝望阶段（60岁以后）

三、皮亚杰的心理发展理论

皮亚杰影响心理发展的因素：1成熟即精神系统的成熟2练习和习得经验3社会经验包括社会生活、文化教育、语言。4平衡指不断成熟的内部组织和外部环境相互作用的过程，是心理发展的重要决定因素。心理发展的本质是通过动作对客体的适应，适应的方式包括：1同化：把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。2顺应：内部图示改变以适应环境现实。顺应是图式的质变。3平衡：指同化作用服从于个体性质，是同化与顺应相互作用过程中的一种状态。这种状态是暂时的而不是绝对的。

皮亚杰心理发展“阶段”含义：1心理发展过程时一个内在结构连续的组织和在组织的过程，过程的进行时连续的2每个阶段都具有独特的、相对稳定的心理结构3各阶段的出现，从低向高有一定的次序且不能改变次序。前一阶段是后一阶段的必要准备条件，后一阶段是前一阶段的飞跃。4在心理发展过程中两个阶段不能截然分开，而有一定的交叉。

皮亚杰心理结构的特性：整体性即心理结构给个部分有机的俩系在一起由一个内在规律决定，转换性即心理结构不是静止的而是有一些内在规律控制着结构的运动和发展，自调性心理结构根据自身的规律进行自我调节而不借助与外在的因素进行。

皮亚杰心理发展的具体阶段：感知运动阶段（0-2岁）感觉和知觉的分化，前运算阶段（2-7岁）特点：自我为中心、直观形象性、不可逆性、知觉集中性，具体运算阶段（7-12岁）形成初步的运算结构出现了逻辑思维，特点：守恒性、去自我中心性、进行群集运算、具体逻辑推理，形式运算阶段（12岁以后）这个阶段思维能力已经发展至成熟水平。假设泽演推理、命题推理、组合分析。

守恒：就是内化的、可逆的动作，皮亚杰把他分为物理守恒、空间守恒和数守恒。

皮亚杰自我中心主义：即儿童不能从他人的角度来考虑问题，只能从以自我为中心，从自己的角度观察和考虑问题，并深信自己的想法和他人的想法是一致的。

皮亚杰临床法：是皮亚杰研究人的心理发展的主要方法，即设置一定的任务要求儿童完成，研究者边观察儿童的行为表现边与他们进行交谈的一种研究方法。它的特点有：1丰富多彩的小实验。2合理灵活的谈话法。3自然性质的观察。4借用数理逻辑分析研究结果。5在研究道德发展时，提出了对偶故事法。

皮亚杰分类的心理发展动力的六种观点：1只讲外因不讲发展的，英国哲学家罗素2只讲内因不讲发展的，德国心理学家彪勒3只讲内外应相互作用不讲发展的，格式塔学派4只讲外因和发展的，联想主义心理学5只讲内因和发展的，美国心理学家桑代克6即讲内外因相互作用有讲发展的皮亚杰。

四、维果斯基的心理发展理论：社会文化历史学说社会文化历史学派的创始人

维果斯基心理发展：是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。

维果斯基心理发展有低级到高级的标志：1心理活动的随意机能。2心理活动的抽象-概括机能。3各种心理机能之间的关系不断发生变化并重新整体性、转换性和自调性组合，形成了高级的心理结构。4心理活动的社会文化历史制约性。5心理活动的个性化。

维果斯基心理发展的原因：1是起源于社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。2从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中，通过掌握高级心理机能的工具-词语、符号，使其低级心理机能基础上形成了各种新质的心理机能。3是高级心理机能不断内化的结果。

维果斯基教学与发展的关系：可以从三个方面来讲，1从“最近发展区域”来说，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，另一种是即将达到的发展水平。而这两种水平

之间的差异便是“最近发展区域”它表现为“在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动所达到的解决问题的水平之间的差异”它的提出说明了儿童发展的可能性。2从“教学应当走在发展前面”的角度，3从“学习最佳期限”角度，学习任何内容都有一个最佳年龄，如果不考虑学习的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，会造成儿童智力发展的障碍。因此在开始某一种教学时，除必须以儿童的成熟和发育为前提外，还必须将教学建立于正在开始尚未形成的心理机能的基础上，即教学应走在心理机能形成的前面。维果斯基智力形成的内化学说：维果斯基内化的含义是指外部的实际动作向内部智力动作的转化，他认为一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形成表现出来的，然后经过多次重复，多次变化，才内化为内部的智力动作。内化的过程不仅通过教学实现，也能通过日常生活、游戏、劳动来实现。

五、朱智贤关于儿童心理发展的几个基本观点：1先天与后天的关系：他坚持先天来自后天，后天决定先天的观点具体来说可分为：①承认先天因素在心理发展中的作用，不论是遗传素质还是生理成熟，它们都只为儿童青少年心理发展提供了生物前提和可能性。②环境和教育则将这种可能性变为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容。③承认遗传，但不能夸大遗传的作用，要反对遗传决定论。④强调环境和教育的决定作用，但不能夸大，要反对教育万能论。2内因与外因的关系：在儿童主体与客体相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是儿童心理发展的内部矛盾或内因，也就是心理发展的动力。3教育与发展的关系：①教育决定儿童心理的发展，教育不断对儿童提出新的要求，指导儿童心理发展。②教育本身必须从儿童的实际出发，从儿童现有心理的水平或现状出发，才能实现它的决定作用。③教育并不能直接地、立刻地引起儿童心理的发展，它是以儿童领会作为中间环节的。

④儿童领会知识的过程时新知识不断积累、旧知识不断消亡的过程，是一个不明显细微的量变过程，只有这个过程引起了明显的比较稳定的质变，我们才能说儿童心理真正得到了发展。4年龄特征与个边特征。儿童青少年心理发展的质的变化就表现为年龄特征，它具有稳定性也具有可变性，在用一年龄阶段既有本质的、一般的、典型的特征，也有人与人之间的差异性即个别特点。

第三章心理发展的基本规律

一遗传、成熟与环境的关系

遗传：是指亲代的某种特性通过基因在子代再表现的现象。作用是：为心理发展提供了生物前提。两种遗传研究方法1孟德尔法：主要通过选育来观察生物产生（或消除）某个特性（或性状）以此来推断遗传的作用，该方法能查明单个基因或多个基因的作用。2高尔顿法：主张用统计方法来推断遗传对心理发展的作用。

家谱分析法：选出一个具有某种特征（如低能或浓重特殊才能）的对象作为指标个案，然后从这个指标个案出发，调查家族史中出现相似特征的对象的数目。最早运用的是英国科学家高尔顿。

成熟：是指随着年龄增长自然而然出现的个体身心的成长变化。

成熟决定论：美国发展心理学家格赛尔提出的，他主张1支配心理发展的因素有两个成熟和学习，而成熟更为重要。2心理发展是一个按顺序出现的过程，这个顺序与成熟的关系较大，与学习的关系较少。3心理发展主要由成熟决定。

成熟的作用：可以从三个方面来说1大脑皮层机能成熟的水平，直接决定了儿童青少年的心理发展水平与速度。2青少年神经系统结构与机能的成熟，为其心理发展趋于成熟奠定了基础，突出地表现在其思想发展上，已能进行抽象逻辑思维。3第二信号系统不断发展，两种信号系统协同活动所实现的大脑的复杂的分析和综合活动逐步形成，从而使心理的概括性和调节性不断增加，心理活动的水平也随之提高。成熟和遗传因素一样，虽然在一定程度上制约个体心理的发展，但它们不是影响个体心理发展的唯一条件，更不是决定性条件，它们只为心理发展提供了一种可能，而将这种可能变为现实性的决定因素是环境与教育。

环境：广义上来讲可以分为自然环境和社会环境，自然环境：不仅指人类赖以生存的土地、山川、河流。而且也只胎儿生活环境，社会环境：指一定的社会生产方式所决定的生活条件。狭义上的环境指教育，它是一种有目的、有计划、有系统地对个体施加影响的过程。

布鲁芬布鲁纳的社会环境作用：他将社会环境体系分为几个子系统包括1核心是家庭父母2中间是托尔机构和伙伴关系3外在是社会网络和社会阶层4外在大系统是历史文化。作用有：贫乏环境可使个体的心理发展落后，丰富环境可促进个体心理发展。

遗传决定论：该理论主张，个体心理发展是由先天的遗传因素决定的，个体的智力和品质在生殖细胞的基因中就被决定了，后天环境和教育的影响只能延缓或加速这些先天遗传能力的实现，而不能改变他。如霍尔的一两遗传胜过一顿教育。

环境决定论：该理论又被称为机械决定论。主张环境决定个体心理的发展。行为主义心理学家提出的“刺激-反应”公式表明，个体心理发展是由环境和教育机械地决定，从而否认遗传的作用，同时也否认个体主动性和自觉性。

调和论：又称共同决定论。美国心理学家伍德沃斯提出的，人的心理发展等于遗传和环境的乘积，德国儿童学家斯特恩则认为，儿童心理发展是由儿童内部性质和外部环境二者的合并。

遗传与环境关系的辩证唯物论观点：在个体心理发展上遗传与环境之间的相互关系是十分密切的，遗传只提供个体心理发展的可能性，而环境和教育决定心理发展的现实性，教育对心理发展起主导作用。

心理发展的参数：心理发展有一个指标即心理发展的参数，包括1发展的时间2发展的速度3发展的稳定程度4发展的协调性5发展中的量变与质变。

教育在心理发展中的主导作用/教育与心理发展的关系：教育属于社会环境的范畴，但又与一般的社会生活条件不同，它是一种有目的、有计划、有系统的影响。一方面教育决定着个体心理的发展，另一方面教育本身还必须从个体心理发展的实际出发，才能实现它的主导作用，教育主导作用的表现：1教育能够促进或延缓个体的心理发展进程。2教育是引起个体领会和掌握知识经验的关键。3教育必须适应个体心理发展的内在变化。

心理发展动力的实质：心理发展的内因或内部矛盾，对内因或内部矛盾的认识，1个体的实践活动是心理发展内部矛盾产生的基础。2需要在个体发展的内部矛盾中代表着新的一面，它是心理发展的动力系统。3原有心理发展水平，也就是个体原有的，完整的心理结构式过去反应活动的结果。4新的需要和原有心理发展水平的对立统一，构成个体心理发展的内部矛盾，成为个体心理发展的动力。5在个体心理发展过程中存在着无数的矛盾，但是只有新的需要和原有的心理发展水平之间的矛盾才是主要矛盾。

知识的领会是教育和心理发展之间的中间环节：教育并不能立刻直接地引起个体心理的发展，它必须以个体对知识的领会和掌握为中间环节。心理的发展，必须要以领会知识和掌握技能为基础，教育通过反复的实践，才能让个体领会和掌握知识经验，只有当个体把知识经验内化以后，才能促进心理的发展。总之，教育与心理发展的关系是心理发展过程中，外因与内心的关系，内因是发展变化的基础，外因是

发展变化的条件，外因只有通过内因起作用。

加里培林关于知识经验内化的过程：1动作定向阶段。2物质化活动阶段。3出声的外部言语阶段。4不出声的外部言语阶段。5内部言语活动阶段。

三心理发展的年龄特征

关键期：是指个体发展过程中环境影响能起到最大作用的时期，在关键期适宜的环境下，行为习得特别容易，心理发展迅速，同时个体对环境的影响极为敏感，故又称之敏感期。

关键期的意义：它对于教育工作具有重大意义：1关键期是教育的最佳时期抓住关键期会使教育获得重大的效果。2关键期是心理发展的敏感期，因此要注意教育环境、教育内容、教育方法等对学生心理发展的影响。3关键期也是心理发展矛盾冲突最突出的时期，因此家长和教师要帮助学生克服矛盾冲动，顺利度过这一时期。4关键期是心理发展最快的时期因此教育一定要跟上。

印刻与学习的区别：关键期这一概念，其最基本的含义是来自于动物习性学家所提出的“印刻”1印刻不依赖于任何一种强化。2印刻是不可逆的。3印刻可能形成的非常快，有时只要一次尝试就形成了，而大多数学习则需要多次尝试。4印刻只会在发展早期的关键期内发生，而多数学习可以在任何时期内发生。

心理发展年龄特征的实质：指在一定的社会和教育条件下，个体发展的各个不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的心理特征。

心理发展年龄特征的稳定性与可变性：稳定性与可变性是相互制约、相互依赖、而又相互促进的。是相对的而不是绝对的。稳定性表现在1心理发展的物质基础是大脑的发展，它有着相对稳定的顺序。2心理发展收个体所掌握的人类知识经验和行为规范的制约。3儿童从掌握知识经验到心理机能得到发展提高，需要有一个由低级到高级、从简单到复杂、从外表到本质的过程，也是一个要不断经过量变质变的过程。4社会和教育条件虽然是在不断发展变化，但在一定时期内有其相对的稳定性。可变性表现在，儿童心理发展的过程和速度上，彼此之间可以有一定的差异，这就是所谓的可变性。其主要原因在于儿童心理年龄特征的发展要受社会和教育条件制约，首先社会生活条件不同，导致儿童心理发展的年龄也不完全相同。其次随着社会发展，教育教学条件的改善，导致儿童心理发展的年龄特征存在差异。再次儿童生理发育的状况虽大体一致，但也因遗传营养等因素的不同会导致一定的差异性。

第四章个别差异

个别差异：是指个体在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而不同于他人的心理生理特点。最早对个别差异进行研究的是英国的高尔顿。他于1869年出版的《遗传天才》一书中对智力的个别差异做出了研究。

群体差异：是指以人的某种属性相区别的群体之间的差异，如年龄差异、性别差异、民族差异。

对个别差异进行测量和评价由三个主要目标：1确定人们在某种特征方面的差异如智力、气质或听觉。2确定各种差异之间的关系，如手指敏感度与视觉速度之间的关系。3估计人们的某种特征产生差异的原因，比如是什么原因引起算术能力或跑步速度方面的差异。

个别差异评测结果的用途：1利用评测结果来分析发展或学习困难的原因，以便克服困难，2确立标准。3对人进行选择和编组。4测量在达到目标方面取得的进步。

学生个别差异表现在两个方面：智力因素、人格因素

智力类型的差异：1根据个体在知觉过程中的特点分为：分析型、综合型和分析综合型。2根据记忆过程中感觉过程中的特点分为视觉型、听觉型、运动型和混合型。3根据高级神经活动中那种信号系统占优势划分：艺术型、思维型和中间型。

特殊才能：是指个体在其特殊领域表现出较高能力，例如音乐才能、机械才能、绘画才能。

人格类型差异分类：1性向说，荣格提出的分为外倾性人格和内倾型人格。2独立-顺从说，阿德勒分为独立型和顺从型。3机能类型说，陪因分为理智型、情绪型和意志型。4场独立-场依存说，威特金。5文化-社会类型说，斯普兰格分为理论型追求真理为生活目的，经济型获得财富利润为目的，审美型以追求美为目的，社会性以重视他人为目的，权力型以获取权利为生活目的，宗教型以爱人爱物为生活目的。人格特质差异分类：1奥尔波特认为一般特质和特有特质。特有特质分为首要特质、中心特质、次要特质。首要特质指代表个体最独特性格的特质。中心特质是代表个体性格特质的核心部分。次要特质是个体在个顶情境中表现出来的一种展示的性格特质。2卡特尔分为表面特质和根源特质。表面特质是经常发生的，从外部可以观察到的行为表现。根源特质是隐藏在表面特质后面的，需要通过因素分析的方法才能解释的特质。3吉尔福特分为需要、兴趣、态度、气质、能力倾向、形态和生理特点。

超常儿童：通过主要指只能明显超过同龄儿童一般发展水平的儿童，也指很早就表现出音乐、书法、绘画等方面杰出的特殊才能的儿童。超常儿童的成长：这些优异的遗传因素只为其发展成为超常儿童提供了可能性，没有环境的激发，教育的影响，及个体的主观努力，就不可能成为超常儿童。大量研究结果表明，良好的早去教育是超常儿童成长的关键，而非智力因素是超常儿童成长的催化剂，这些因素包括学习兴趣、成就动机、好胜心、求知欲、自制力、坚持性、抱负水平、独立性。

教育超常儿童要注意的问题：1要公平，不要搞平均主义。2要适当不要操之过急。3要实事求是，不要求全责备。4既要全面发展，也要发挥特长。

智力落后：即在发展时期，即已产生了一般智力功能明显低于常态的现象，而伴随适应行为方面的缺陷。美国智力落后学会和美国精神病学会在1987年5月出版的《精神障碍诊断统计手册第三版修订本》指出智商值为70或70以下的儿童

智力落后的诊断：

智力落后的分类：茅于燕分为1轻度生活能自理，从事简单劳动，有连贯语言，但学习困难，特别是数概念差，计算有困难。2中度，生活能半自理，动作基本可以或部分有障碍，只会简单的话或极少的生活用语，数概念缺乏或及其简单。3重度，生活不能自理，动作有困难，缺乏语言或只会发单音，不识数。

智力落后的预防：1劝阻近亲结婚。2避免高龄妊娠。3加强孕期保健和产前检查。4搞好儿童保健和提高抚养质量。

智力落后儿童的教育：1激发学习积极性，在生活中他们往往是失败者，需要我们采取多种措施，激发他们学习的积极性。2因材施教，智力落后儿童个别差异很大，即使在同一等级的智力落后儿童，每个人的缺陷也是不相同的。3加强直观性教育，利用学生的各种感官和已有经验，多给他们生活中常见的事物，不要让他们记一些与经验毫无关系的内容。4循序渐进，采用小步子程序，循序渐进。

第五章学习概论

一学习和学习的分类

学习：是凭借经验在主体身体上产生的比较持久的能力和倾向变化，关于学生在学校学习的定义可以表述为：凭借经验在主体身上产生的，按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向变化。特点有1学习必须

导致主体的没有变化。2学习主体变化的保持是相对持久的。3学习主体的变化不同于那些发育成熟所导致的变化。

加涅的八种学习情境和水平的分类：信号学习即经典性条件反射（识字、认数）、刺激反应学习即操作性学习（伸手接篮球）、连锁学习即一系列刺激反应动作的联合（如把接球带球运球投球连接起来）、语言的联合、多重辨别学习（区分相近的字）、概念学习即对刺激进行分类、原理学习即对概念之间关系的学习、解决问题即在各种条件下应用原理解决问题。八类学习按照从简到繁、从低级到高级的顺序，每一种后继类型都是前一学习类型更加复杂的表现。

加涅关于学习结果的分类：智慧技能（智力技能）、认知策略、言语信息、动作技能、态度。前三项属于认知领域，第四项属于动作技能领域，第五项属于情感领域。

布鲁姆教育目标分类：美国的包括1认知领域（知识、领会、运用、分析、综合和评价）2情感领域（接受、反应、价值的评价、组织和由价值或价值复合体形成的性格化）3动作技能（知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应和创作）

潘菽学习分类：我国著名的心理学家把学习分为，1知识的学习，其中包括学习知识时的感知和理解。2技能和熟练的学习，主要是指运动的、动作的技能和熟练。3心智的、以思想为主的能力的学习。4道德品质和行为习惯的学习。

奥苏伯尔的学习分类：美国认知心理学家把学习分为，1根据学习方式分为接受学习与发现学习。2根据学习材料与学习者原有知识的关系分为机械学习与意义学习，意义学习又分为：代表性学习、概念学习和命题学习。

彼得罗夫斯基的学习分类：前苏联心理学家，学习分为反射学习与认知学习。反射学习是指掌握一定的刺激和一定的反应的学习。认知学习是指掌握一定的知识和一定的行为举止的学习。

学习过程

加涅的学习与记忆的信息加工模型：有加工系统（操作系统）执行控制系统和期望（预期）系统构成。

瞬时记忆：也叫感觉记忆，是指保持时间在0.25-0.2秒钟的记忆，其容量比短时记忆大，它的内容一旦受到特别注意就转入短时记忆，若没有则很快消失。

短时记忆：也叫工作记忆，是指保持时间在一分钟以内的记忆。

长时记忆：是保持时间在一分钟以上的记忆。

短时记忆与长时记忆比较有以下特点：1功能，短时记忆是操作的，它记忆某事物是为了对该事物进行操作。2容量。短时记忆的容量在7+2的单元以内。单元的大小则以个人的经验为转移。3表征。表征是指信息在人脑中记载和储存的方式。短时记忆可以用表象表征，也可以转化为抽象的语义表征。关于长时记忆的信息表征有两种观点。一种是分为陈述性知识和程序性知识。一种是双编码说认为长时记忆的信息既可以用语义编码也可以用形象编码。

学习的联结理论：1学习的实质在于形成刺激-反应的联结。2这种联结是直接的，不存在观念的中介。3学习过程中要经历多次尝试和错误才能找到正确的联结。4强调强化在学习中的作用。代表人物有桑代克、巴甫洛夫和斯金纳。

桑代克提出的学习率：学习曲线是描绘学习进程的图形，纵向是时间横向是次数。包括：1准备率，指有机体对某些反应有准备反应就满足不反应就烦恼。如果没有准备，强迫有所反应也会烦恼，这里的准备是指学习动机。2效果率，指情境与反应间的一种可以改变的联结，即可因导致满意的结果而加强也可因导致烦恼的结果是减弱。3练习律，包括使用率和失用率，前者指刺激与反应的联结若是多次重复就得到加强，后者指刺激与反应的联结若是长期不能被使用就会被削弱。

尝试错误说：即当动物处于一定的问题情境中时，它被一定的动机推动，会对这一情境尝试进行各种反应，由于满意结果使错误的反应逐渐减少最终学会正确反应。即试误说。

巴普洛夫的经典条件反射：提出了两种信号系统，一种是以具体事务即“第一信号”为条件刺激物的条件反射称作第一信号系统，一类是以语词即“第二信号”为条件刺激物的条件反射，称作第二信号系统。第一信号系统是人类和动物共有的，第二信号系统是人类特有的。

斯金纳的操作性条件反射的学习观点：1强化：凡施加某种影响有助于有机体反应频率、速度和强度增加的过程。2程序教学时根据斯金纳的操作性条件反射的强化原理所设计的程序进行的一种自动化的教学方法。他把学生学习的教材分为许多小单元，然后按照先浅后深、先易后难、先简后繁的顺序，分层次排列起来按单元学习，教学原则包括：设定目标、小步子前进、及时强化。

经典型条件反射与操作性条件反射的区别：在经典型中强化伴随条件刺激，但强化要与条件刺激同时或稍后出现，这样条件反射才能形成。在操作性条件反射中，强化同反应相结合，也就是有机体必须先做出适当的反应，然后才能得到强化，即动物要学习新的行为反应，操作性是行为塑造，为根本区别。

二学习的认知理论：

格式塔心理学的学习理论主要观点是：学习是滴问题情景的整体知觉和理解、是对完整结构的组织而不是形成刺激-反应的联结。学习过程时顿悟而不是试误的过程。

布鲁纳的认知结构-发现理论：主张学习的目的在于通过发现学习方式，使学科的基本结构转化为学生头脑中的认知结构。

学科的基本结构即，1基本指构成学科的主要内容包括概念、规则和生动意义的细节。这些内容具有高度的概括性和广泛的适应性。2结构指基本内容之间有层次的联系。

学生为什么要学习学科的基本结构？1容易掌握整个学科的具体内容。2容易记忆学科知识。3能够促进学习迁移。4可以提高学习兴趣。5早期学习学科的基本原理可以促进儿童智慧的发展。

发现法：是指培养探究性思维方法为目标，学生通过教师或教材提供的条件自己独立思考，自行发现知识掌握原理和规律的学习方法。发现法在教学中的应用：1有助于提高智慧的潜力。2有助于培养学生的内部学习动机。3有利于学会发现的探索方法。4有利于记忆。

奥苏伯尔的认知结构同化理论：强调接受学习、有意义学习：的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。

有意义学习的条件包括：1学习材料必须具有逻辑意义。2学习者具有有意义学习的心向。3学习者的认知结构中具有同化新知识的适当观念。种类分为代表性（符号）学习，概念学习和命题学习。

同化论：奥苏伯尔用同化论解释有意义学习的过程，同化论的核心是相互作用观点，它强调学习者的积极主动精神，强调新知识与学习者认知结构中原有的适当观念建立实质性和非人为的联系。提出了有意义学习的三种同化模式，类属学习的同化、总括学习的同化和并列结合学习的同化。

接受学习和发现学习的区别，接受学习是把知识或多或少的以定论的形式呈现给学习者，不需要学习者任何形式的独立发展，只需要学习者把学习材料加以内化，把新旧教材内容有机结合。发现学习是学习的主要内容未直接出现，只呈现有关线索或例证，而学习者必须独立去发现，自己得出结论，再将发展内容与结论内化。它只是一种学习

方式的划分方法，不能说接受学习就是机械学习，也不能说发展学习就全部是意义学习。

威特罗克的生成性学习模式的要素，包括生成、动机、注意和先前的知识经验。生成指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的俩系，动机指积极生成两种联系的愿望并把生成联系的陈晓归因于自己的努力，注意是指引生成过程的方向的要素，先前的知识经验包括已有的概念、元认知、抽象知识和具体经营。生成性学习达到的最终目的是意义的理解

班杜拉社会学习理论：班杜拉提出的是阐明人怎样的环境中学习，从而形成和发展他的个性理论。社会学习是个体为满足社会需要而掌握社会知识、经验或规范以及社会行为技能的过程。分为直接学习和观察学习。直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程。观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应而受到的强化而完成学习的过程。观察学习是由注意、保持、动作再现、动机四个过程组成。

简述班杜拉观察学习的过程及其影响因素：观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应而受到的强化而完成学习的过程。观察学习是由注意、保持、动作再现、动机四个过程组成。1注意的影响因素有：观察者的特征如觉醒水平、感知能力、态度和强化经验，榜样的特征如榜样行为的效果价值和吸引力，观察者与榜样的关系。2保持的影响因素：榜样行为在头脑中的储存程度。3动作再现过程包括认知组织、实际动作和动作监控，动作监控分为自我监控和他人监控。4动机过程时推动人行动的内部动力，它贯穿于观察学习的始终，引起和维持着人的观察学习活动。

人本主义的学习观点：是50-60年代兴起的学派代表人物有马斯洛和罗杰斯。这一学派关心人的本性、潜能和价值。认为学习就是学习者发挥潜能和自我实现的过程，即学习者获得知识、技能、发展智力、探究自己的情感、学会与教师和班级成员进行交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的效果。认为在教与学中要做到，尊重学习者，相信学习者，建立良好的师生关系，教师必须担当起学习的促进者、鼓励者、学生助手的角色。

影响学习的条件：分为内部条件和外部条件。1内部条件分为，学生的原有知识、技能，学生的主动加工活动。2外部条件分为，教材和教师提供的信息，教师的教学技巧。

第六章认知领域的学习

一知识的分类和学习阶段

知识与技能的分类：知识是人对客观现实认识的结果，反应客观现实的属性与联系、关系。知识一般经验理论存在于人们头脑中，也通过物化储存于书本中或其他人造物品中。技能是顺利完成某种任务的一种学习方式或心智活动方式，它是通过练习获得的。

知识的分类：分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识是回答“是什么”的问题，程序性知识是回答“为什么”的问题。区别有1陈述性知识回答是静止的相对一致的内容，程序性知识回答是活动的内容是不同的。2从激活和提取来看，前者提取速度慢是一个有意搜索的过程，后者提取速度快能相互激活。3从储存来看，前者主要以命题和命题网络的形式储存，后者以生产式和产生式储存。4从学习与遗忘速度来看，前者学习快遗忘快，后者学习慢遗忘也慢。5从测量角度看，前者通过陈述或告诉的方式测量，后者通过观察人的行为为间接测量。智慧技能：是指在练习基础上形成的按照某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务的能力。

二陈述性知识和程序性知识

陈述性与程序性知识学习经历的阶段即习得、巩固与转化、提取与应用。

陈述性知识主要以命题网络或图式为表征。命题是来自逻辑学的术语，指表达判断的语言形式，包括两个要素论据和关系。命题网络：如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分可以把命题联系起来就称之为命题网络。图式：人们对客观和事件有关属性组合的知识贮存方式，它是一套命题、一套概念或表象的结构及功能的组合。图式可以分为客体图式和脚本，脚本是人们关于多次出现的有时间顺序的事件的图式表征。

代表性（符号）学习：是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习。

概念学习：是掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。

命题学习：又叫判断学习是指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。

陈述性知识同化的条件：1学生认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础。2学习材料必须具有逻辑意义，即反应人类的认识成果。3学生必须具有获得材料意义的学习动机。

概念形成的过程和条件：条件1内部条件，即被试掌握和辩别反正例子变式的能力。2外部条件，即主试对被试分出的例子所作出的反应，这是被试必须得到的反馈信息。

程序性知识的最小单位是：产生式。

辨别：可分为简单辨别和多重辨别。前者指区分两个刺激物的不同点，后者指区分多个刺激物的不同点。

辨别学习的有利条件：1突出关键特征加强对比。2发挥多种知觉系统的作用，多种知觉系统参与知觉，有利于加强记忆，提高辨别能力。3及时返回，当学生对类似刺激辨别后，教师要及时给予肯定或否定的反馈。

促进概念学习达到应用水平的条件：是提供变式的学习，不论是那种方式学习概念，当学生理解了概念并不能用语言成熟同类事物或性质的共同本质特征时，仅表明智慧技能完成了它的陈述性知识阶段的学习。而概念的形成在与为学习者提供了许多概念的正例和反例，让学生加以练习从而达到应用水平。

规则：人们在科学研究及社会实践中发现的规律、定理、计算公式和处理事物的法则。

规则学习的条件：内部条件是学生必须完全掌握构成某规则的全部概念。如果掌握了部分概念，那么发展的规则就可能是不适当的，甚至是歪曲的规则。外部条件是1教师要给学生提供规则的正、反例子和言语指导。正例越直观，越有利于发现规则。反例有助于学生明确规则的适用范围。言语提示不仅给学生提示线索而且还影响对线索探究思考的方向。2在学生领会了规则的汉以后，还要提供足够的变式练习，使规则由陈述性知识向程序性知识转化。

三学习策略

学习策略：是指对学习方法进行选择、运用和调整，特别是指依据个体学习能力的差异而对学习方法进行选择、运用与调整。

使学生建立良好的学习策略要做到：1教给学生大量可供选择的学习方法。2教给学生元认知方面的知识。3提高学生学习过程中监控性、迁移性和反馈性。

元认知：是由认知心理学家弗拉维尔提出来的。所谓元认知，就是对自己认知状况的认知和监控。

自我效能感：指个体对自己完成某项任务或活动的能力的自我评价和判断。

一般性认知策略：是适用于多种材料、多种学习类型的学习策略。如

阅读策略、记忆策略和解决问题策略。

特殊性认知策略：是只适用于某种学习材料或某种学习类型或耨中学习环节的策略，如写作策略等。

复述策略：指对学习材料的维持性言语重复或在选择基础上的保留重复，复述策略指对具有复述方法的选择、运用和调整。

精细加工策略

组织策略：就是提取信息中的重要项目后在进行整理归类，并对各类及各类所属项目之间的关系进行编码。

元认知对策略学习的作用：1促进学生认识到自己的认知过程、知识水平和学习能力。2促进学生对学习情境变化的敏感。3诱导学生考虑在特定的学习情境下，哪些学习方法与自己的学习能力、学习特点等最相适应，从而能够选择最佳的学习方法。4使得学生能够客观地评价自己的学习成绩，并相应地调整自己的学习方法。

学习策略的学习过程：三个阶段1习得阶段，这时学习策略的学习处于陈述性知识阶段，学习策略通常被归因为一些对学习方法选择、运用和调整的规则和步骤。2巩固与转化阶段，这时学习策略由陈述性知识转化为程序性知识，学习策略（对学习方法选择、运用和调整的规则或步骤）开始支配、调节学生的学习行为。3提取与应用阶段，这时学习策略已成为对内调控的规则，它被用来在变化的情境中解决新问题。

影响学习策略学习的条件：1内部条件，原有知识背景、元认知水平、动机、归因、自我效能。2外部条件多种训练方式、外显的操作步骤。第七章动作技能的学习与学习迁移

一动作技能学习的概述、习得和保持

动作技能：是在练习基础上形成的按某种操作程序顺利完成某种身体协调任务的能力。

动作技能的特征：1准确性，动作技能形成后，相应的动作越来越准确。2动作的速度加快。动作技能形成后，相应动作的速度越来越快。3多余动作的减少，所谓多余动作是指与完成某项任务无关但却在完成过程中参与其间的动作。4灵活性，一种动作技能形成后，其固定的动作程序不是单纯的动作与动作之间的固定衔接，而是具有灵活性。

动作技能分类：1从有没有器械来划分可分为操纵器械和不操纵器械。2从动作技能操作时调节方式的不同划分。可分为连续性和不连续性两大类。

动作技能形成的阶段：1认知阶段，这一阶段的学习也称为知觉学习。其学习重点是观察动作反应的线索，即观察操作程序。2联系形成阶段，这一阶段重点是使某一特定的刺激与某种特定的动作反应形成联系，即所有意识地使操作程序支配动作反应。3自动化阶段，这一阶段一连串的动作系列能够自动地连续下来，即操作程序自动支配动作反应，无需特殊的注意和纠正。

练习曲线：是指在连续多次的练习期间所发生的动作效应变化图解。动作技能的一般趋势：1练习成绩逐步提高。2练习的进步先快后慢。3练习的进步先慢后快。

二学习迁移

学习迁移：是一种学习对另一种学习的影响。

学习迁移的种类：1迁移的效果划分：正迁移、负迁移和零迁移。正迁移是一种学习对另一种学习产生积极影响。负迁移是一种学习对另一种学习产生消极影响。零迁移是一种学习对另一种学习既不产生积极影响也不产生消极影响。2迁移的顺序划分：顺向迁移和逆向迁移。先前学习对后继学习的影响叫顺向迁移。后继学习对先前学习的影响叫逆向迁移。3迁移水平划分：垂直迁移和水平迁移。垂直迁移也叫纵向迁移，主要是指处于不同层次的各种学习间的相互影响，是指上位的较高层次的经验与下位的较低层次的经验之间的相互影响。水平迁移也叫横向迁移，是指处于同一层次的学习之间的相互影响。4迁移内容划分：特殊迁移和非特殊迁移。特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习之间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有变化。非特殊迁移也叫非特殊成分的迁移或普通迁移，是指在一种学习中所习得的原理和态度对另一种学习的影响。5迁移距离划分：远迁移和近迁移，前者指以后习得的知识在新的不相似的情境中的运用，后者指习得的知识在与原有学习情境相似的情境中的应用。

第八章品德心理

品德：是道德品质的简称，它是一种个体心理现象，品德是指个体依据一定的道德行为准则行为时所表现出来的某种稳定的心理特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。具有两个特征，其一品德必须以某种社会道德意识或道德观念为基础，并与道德行为有密切的联系。其二品德具有稳定性特征。

品德与道德的关系：道德是一种社会现象，即随着社会发展而发展，随着社会环境改变而改变，它是由舆论力量与内心驱使来支持的行为规范，是一种分辨是非善恶的尺度。品德与道德既有联系又有区别，从联系上说离开道德就谈不上有个人的品德，个人品德的内容是道德在个体身上的具体表现。从区别上说，道德的产生、发展和变化服从于整个社会发展的规律，它不以个人的存在、个人品德的好坏为转移，而品德的发生、发展则有赖于某一个体的存在。

道德认识：是指个体对道德知识和行为规范的了解、领会及掌握。

道德情感：是在道德认识上产生的，是人的道德需要是否得到满足而产生的内心体验。

道德意志：是一个人自觉地确定道德目的和动机，并支配、调节行动、克服困难、以实现一定道德目的和动机的心理过程。

道德行为：是在一定道德意识支配下所采取的各种行动。

林崇德的品德系统结构观点：他认为品德结构是多个侧面、多形态、多水平、多联系、多序列的动态开放性的整体系统。它主要包括三个子系统：1道德动机系统和道德行为方式系统，即品德深层结构和表层结构的关系系统。2道德认识、道德情感、道德意志和道德行为的品德心理特征系统，即品德的心理过程和行为活动的关系系统。3品德定向、操作和反馈系统，品德的心理活动和外部活动关系及组织形式系统。对偶故事法：即向儿童提出各种成对的故事，在每个故事中都有因某些故意的或无意的行为造成的不良结果，然后向儿童引起这两种不良结构的哪一种行为是“更坏的”

皮亚杰品德划分阶段学说：1自我中心阶段（2-5岁）从儿童能够接受外界的准则开始的。儿童还不能吧自己同外在环境区分开来，而是吧外在环境看作是他自身的延伸，规则对他来说还不具有约束力。2权威阶段（6-8岁）这一阶段儿童绝对尊敬和顺畅外在的权威。3可逆性阶段（8-10岁）这一阶段儿童不把准则看成不可改变的，而把它看作是同伴间的共同约定，即所有人都同意了就可改变。4公正阶段（11-12岁）开始倾向于主持公正、平等。

阿尔伯格的主要观点：1儿童的品德发展水平与其思维发展水平直接相联系，由于儿童思维发展存在着阶级性，因而其品德发展也具有阶段性。2提出品德发展具有固定顺序的六个阶段，并认为在所有文化条件下，儿童都是按同样的顺序通过相应的阶段而发展的，儿童逐渐地由一个阶段进入另一个阶段，不能逾越，后继阶段高于前面的阶段。3品德发展不是通过直接的生物成熟，也不是通过直接的学习经验，而是通过机体与环境相互作用的心理结构的重新组织这个发展过程而出现的。4个体可能停留在这个固定顺序的某个阶段，但是能够促进他向上进步。

科尔伯格道德两难故事法：编制一些在道德上难以判断是非的故事，让儿童听后以回答问题的方式，对故事中人物的行为进行议论，根据儿童回答内容来判断他们品德发展的水平，与对偶故事法相比，两难故事发是一种开放型的投射测量手段。

科尔伯格三水平六阶段学说举例评价：科尔伯格提出的1前世俗水平，这个水平的特点是被试者着眼于人物行为的具体结果及其与自身厉害关系。服从于惩罚的定向（该阶段儿童害怕受惩罚，对成人或准则采取服从的态度，以免受到惩罚，认为避免受惩罚的行为都是好的，遭到批评指责的事都是坏的。）朴素利己主义的定向（该阶段儿童对道德评价时，开始从不同角度将行为与需要联系起来，但具有较强的自我中心，即认为符合自己需要的行为就是正确的、好的、否者则不好）2世俗水平，这一水平的特点是个体着眼于社会的希望和要求，认为道德的价值在于为他人社会尽义务，维护社会的传统秩序。包括社会习俗的定向（该阶段个体认为，一个人的行为正确与否，要看其是否能受到别人赞扬，是否对别人有帮助）秩序和法规定向（该阶段个体，更加深刻地认识到维护普通的社会秩序的重要性，开始强调每个社会成员都应当遵守全社会的共同约定的某种行为准则，即强调对法律和权威的服从）3后世俗水平，这个水平的主要特点是个体不仅自觉地遵守某种行为准则，还认识到法律的人为性，并考虑全人类的正义和个人的尊严的基础上形成某些超越法律的普通原则，包括社会契约的定向（该阶段个体认识到法律或习俗的道德准则仅仅是一种社会契约，它是由大家商定的，也是可以改变的）良心或普遍的道德原则的定向（该阶段道德推理最高的阶段的人，基于他自己的良心所选择的普遍的道德原则来判断是非对错，这些原则是在所有情境中应用的抽象的道德原则或普通的公正原则）评价是：皮亚杰的品德发展理论更加完善，特别是揭示了青年期的道德发展水平，对品德发展的探讨，不局限于符合社会规范、法律准则的道德行为，还从道德认识的实质出发，提出了后世俗水平，有利于全面完整地探讨个体的道德观念，强调道德思想推理能力的决定作用，这对品德教育有重要意义。不足之处是对个体社会化进程中不同文化对其品德发展的作用大小问题，没有做出较为清晰的阐述，对儿童品德教育，只强调道德判断能力的训练，忽视道德行为的培养。

道德观念：是对社会道德现象的一般特征和本质特征的反应，是对具体的道德现象的抽象概括，即对道德知识、道德规范和道德原则的认识。

道德信念：是个人认为自己一定要遵循的，在人的意识中根深蒂固的道德观念。

道德评价：是运用掌握的道德标准对别人和自己的行为进行道德分析判断的过程。

道德情感的形成经历的一下三个阶段：直觉的道德情感：是由于某些具体的道德情境直接感知而迅速发生的态度体验，是一种简单的初级的道德情感。想象的道德情感：是通过对某种道德形象的想象而发现的态度体验，是比较复杂、高级的道德情感。它持续时间长、外部表现不一定明显，而内部作却比较深刻。它是在直觉基础上建立的。伦理的道德情感：是以清楚地意识到道德观念、道德理论为中介的更高、更复杂的态度体验，它具有较大的自觉性和概括性，在人的道德情感中起主导作用，是在想象和直觉的基础上形成的。

道德认识的形成：它经历了道德观念的形成、道德信念的确立和道德评价能力的发展三个方面。道德观念的形成为先决条件，道德评价能力的发展为主要标志。1道德观念的形成是一个复杂的过程，他要经历从具体到抽象、从个别到一般的认识过程，要经历感性认识到理性认识两个阶段，2道德信念是在道德观念的基础上确立起来的，它既是对道德规范的深刻理解和牢固掌握，又能激发道德情感，增强道德意志，推动道德行为的发生，并表现为坚定性和一贯性。学生道德信念的确立要经历长期的发展过程。3学生道德评价能力是逐步发展起来的，他经历了从他律到自律、从效果到动机、从别人到自己、从片面到全面的过程。

道德意志的形成：1道德动机经常战胜不道德动机2排除内外干扰，实现其道德行为。学生形成道德意志过程中，其特点是从抗诱惑能力较弱逐渐发展为抗诱惑能力较强。

道德行为的形成：1道德行为方式与技能的掌握2形成道德行为习惯。道德意志和道德行为的训练：1正确运用奖励与惩罚。2榜样示范。3给予实践的机会

品德不良转化过程与方法：经历了三个阶段1醒悟阶段，即开始认识到自己的错误从而产生改过自新的意向。引导方法有，消除惧疑心理和对立情绪、引发归属的社会性需要。2转化阶段，青少年对自己的错误有了初步的认识，产生了改过自新的意向，在行为上就会出现一定的转变。避免反复的方法有“暂时离开旧环境，避免旧刺激、积极引导他们在旧有刺激条件下进行锻炼，接受考验。3自新阶段，经过长时间的转变后，如果不在反复，或极少凡俗，就逐步步入该阶段。自新阶段的教育方法有：不歧视和翻旧账，特别关心他们的成长、要积极地使他们行为完整的自我观念。

第九章学习动机

动机：是引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理状态。动机对行为具有三种功能：引起行为、维持行为、指向一定的目标。性质是先天具有的需要和后天获得的需要为基础的。

动机的内因需要和内驱力：需要是个体和社会的客观需要在人脑中的反应，包括生理需要和心理需要。内驱力是指由于需要引起的有机体内部产生的一种能量和冲动，它激励行为去获得需要的满足。关系表现为：需要引起内驱力，内驱力引起行为使需要得到满足。

动机的外因目标、诱因和强化物：目标指满足需要的物体、情境或事件。诱因指能激起有机体定向行为的目标。强化物是指任何有助于机体反应频率、速度和强度增加的事物。

学习动机：引起个体的学习行为，维持这种学习行为，并使这种学习行为朝向某一目标进行的一种心理状态。

学习动机和学习之间的关系：他是一种辩证关系、相辅相成，学习动机可以提高学习效果，而学生学到了知识反过来又可增强学习动机。这就提醒我们，当学生尚未表现出对学习有适当的兴起和动机以前，教师没有必要推迟教学活动，首先去培养学习动机。提高学习动机的最好方法是使学生懂学会，学生尝到了学习的甜头，自然就会产生学习动机。

学习动机对学习过程的影响：1可以加强注意2可以动员个体立即对学习做好准备，从而降低学习过程中的知觉阈限，提高识记效果和反应速度。3始终的学习动机的再现效果最好。4学习动机可以提高学习的坚持性、从而增进学习效果。

学习动机对学习效果的影响：简单学习，达到最高学习效率的学习动机水平应适中偏高，复杂学习，达到最高学习效率的学习动机水平应适中偏低。

成就动机理论：默里提出需要概念，后经麦克利兰德、阿特金森研究的。是在人的成就需要的基础上产生的，是人愿意去做自认为重要的或有价值的工作，并力求达到完善地步的一种内在推动力量。这种动机是人类所独有的，是后天获得具有社会意义的动机。阿特金森认为成就动机分为追求成功的动机和避免失败的动机。奥苏伯尔的成就动

机理论分为认知内驱力、自我提升内驱力和附属内驱力。认知内驱力是把求知作为目标，指向学习任务本身的动机，也就是理解知识，解决问题的一种愿望，它是一种稳定的内部动机。自我提升内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要，儿童从入学开始重要性日益显著，成为成就动机的主要组成部分。附属内驱力是指一个人为了获得某个人的称赞和认可，而把学习搞好，工作做好的一种动机。

归因理论：从行为的结果来解释动机行为的原因，由韦纳提出的分为三个维度：内归因和外归因、稳定性和不稳定性归因、可控制和不可控制归因。

动机的人本主义理论：马斯洛分为生理需要、安全需要、归属与爱需要、尊重需要、自我实现需要。评价是：马斯洛理论是对各种动机理论的大综合。从学习心理来看，人类学习的动机是多种多样的，马斯洛在前人研究的基础上做了较好的总结和概括，这是他的成绩。人类学习最高水平的动机就是追求自我实现，即通过学习使总结的价值潜能和个性得到充分、完备的发挥、发展和实现。因此可以说自我实现乃是学习的一项主导动机。但是马斯洛吧自我实现看做一种“似本能”的东西，具有明显的生物学化倾向。在血药层析的演讲中，他虽然正确地强调了人的需要是从低层次到高层次演进的，但没有明确指出高层次的需要一旦形成后，它就可以调节控制低层次的需要。

动机强化理论

正强化：施加某种影响有助于机体获得愉快体验的反应频率、速度和强度增加的过程。

负强化：施加某种影响有助于机体回避不愉快体验的反应频率、速度和强度增加的过程。

班杜拉将强化分为：直接强化、代替强化、自我强化、

直接强化是学习者行为本身受到强化，为外部强化。

代替强化是指通过观察榜样受强化、在观察者身上间接引起的强化作用。如杀一儆百，为外部强化。

自我强化是行为达到自己订立的标准时，自己对自己的强化，自我强化属于内部强化。

斯金纳的强化时程表：分为五种1正确的反应每次均予强化，该强化一但停止便会消退。2正确反应不是每次出现均予强化，而是按一定次数比率予以强化。它有利于保持反应重复频率的平稳，但也容易因不强化而消退。3不管正确反应发生的次数，而按一定时间间隔予以强化，这种强化称为定时间隔强化。特点不容易消退但反应频率不稳定。4以次数不定的间隔来强化，称为不定比间隔强化，效果最佳。5以不定长的时间间隔来强化，称为不定时间间隔强化。它也有不易消退的好处。

学习动机的形成：1可由外部条件激发，这些外部条件既可以是物品也可以是事件和情境。由外部等级激发而来的学习动机称为外部动机。2可由内部需要转化，如求知欲、好奇心、兴趣、自尊心、好胜心等。学习动机的变化：1外部学习动机与内部学习动机相互交替、转化。2近景性学习动机与远景性学习动机相结合。3主导性学习动机与辅助性学习动机协调作用。

如何利用学习动机的迁移规律：所谓学习动机迁移是指吧其他活动的动机转移到学习上来，或者吧这一科目的学习动机转移到另一个科目的学习中。可以从四个方面入手1分析现有动机，看他是否正确合理。2指出“相同因素“即找出现有动机与将要形成的学习动机有哪些相同的地方。3强化相同因素。4导向新的学习，即把强化后的有力因素与新的活动联系起来。

学习动机培养的途径：1创设外部客观条件，激发学习都动机。2引起内部心理需要，转化学习动机。3强化各种内外因素，维持学习动机。第十章教师心理

教师的角色：教书角色、育人角色、管理角色、代理角色、研究角色。教书角色包括：教学的设计者、教学的执行者、教学过程的监控者、育人角色：言传育人者、身教育人者。

管理角色：1学生集体的领导者，李皮特的四种领导特征：强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型。2纪律的监督和维系者。

作为学生集体的领导者，教师如何发挥群体的这种作用？1形成合理、明确的班级群体规范，使之成为每个学生的行动准则。2合理利用学生群体非正式规范的积极因素为教育教学服务。3在丰富多彩的活动中强化正式群体规范。

研究者角色：知识的学习者、教育的研究者

期望效应：又称为罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。如果教师根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。

学生对教师的影响有：1学生是有能力控制教师的社会行为。2教师认为那些对他们积极作答的儿童更聪明吸引人，对那些不作应答的儿童则比较愚蠢不吸引人，实验者指出：教那些习惯性的不作应答、不善社交的学生在教师的反应时作出相当简单的改变是可能的。增加一些反应，可能会改变教师对他们的看法。

如何建立教师之间的良好人际关系：1互通信息、增强交往。2互勉共进、团结协作。3互相尊重、心理相容。

如何处理好与学校管理者的关系：1协调关系、友好合作。2充分理解、争取支持。3顾全大局、尊重服从。

与学生家长建立良好的人际关系：1作为一位倾听者，一要详细了解学生在家庭中的种种表现和以往的经历，以便全面地了解一个学生。二要虚心向学生家长请教，虚心地听取他们的意见和建议，更好地改进教育工作。2作为一位沟通者，教师在与学生家长的交流中，不要遇到问题才与家长联系，不要对他们的子女进行随意的评价和职责，不要轻易地作出结论性的评价。3作为一位协商者，教师在与学生家长的沟通过程中，应平等地与学生家长共同商讨对学生的教育方法和措施。教师的品质：可分为教师的教育能力、教师的人格特征、教师的教育机制。

教师的教育能力：1了解学生的能力，一是教师的观察力、二是教师的注意分配能力。2处理教材的能力。3言语表达能力。4教学监控能力。教学监控能力：是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价反馈、控制和调节能力。这种能力林崇德称之为“才华的顶点”，它主要可分为三个方面，一是教师对自己教学活动的事先计划和安排。二是教师对自己实际教学活动进行有意识的检查、评价和反馈。三是教师对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。

教师的教学监控能力总体的发展趋势变现为：1由他控到自控。2从不自觉经自觉达到自动化。3敏感性逐渐增强。4迁移性逐渐提高。

教学监控能力的培养：1角色改变技术。其目的是让教师形成正确的教育观念，提高其参加教育科研的自觉性和主动性，从而自觉地实现角色的改变。2教学反馈技术。其目的在于教师对自己教学各环节有一个准确而客观的认识。3现场指导技术。通过这种技术，可以帮助教师针对不同教学情境，选用最佳的教学策略，以达到最佳的教学效果，使教师最终能达到对自己课程教学的有效调节和校正。

教学监控能力的构成要素：1根据教学监控的对象划分教学控制能力，可分为自我指向型和任务指向型。2根据教学监控作用的范围来划分教

学监控能力，可分为一般型和特殊型。3根据教学监控的过程来划分教学监控能力分为自我检查、自我校正和自我强化。4根据教学过程不同阶段的表现形式来划分教学监控能力，分为四个方面：课前的计划与准备性、课堂的评价与反馈性、课堂的控制与调节性、课后的反省性。教师的人格特征：正确的动机、浓厚的兴趣、热烈的情感、坚强的意志、良好的性格。

教师的教育机智：是指教师对学生活动的敏感性及能根据新的、意外的情况快速做出反应，果断地采取恰当教学措施的一种独特的心理品质。表现为四个方面：循循善诱与因势利导、灵活果断与随机应变、方式多样与对症下药、实事求是与掌握分寸。

第十一章学习的测量与评价

测量：是依据某种法则给客观事物或事件的某种属性指派数字或符号的过程。客观事物或事件、法则、数字或符号是测量必不可少的三个要素。

测验：根据一定标准、鉴定人或事物的性质。有两个含义1根据一定标准鉴别人或事物性能的过程。2实施测量的工具。

学习测量：是学校教学的重要环节，它是对学生学习过程中所获得的学科知识、技能和能力的测量，学习测量的结果是评价学生学业水平的基础，同时也是评价教师教学质量的基础之一。

学习评价：是在学习测量的基础上，对学生学习发展状况作出价值判断的过程。从评价标准来看，学习评价一般有相对评价、绝对评价、个人内差异评价，从评价功能来看分为一般性评价、形成性评价和终结性评价。

学习测量与评价的基本功能：一、指导功能1了解学生的学业成绩。2学生学习上的进步与迟缓等的判断与处置。3教师的教学课程和教学方法恰当性的研究与改革。4为适应学生的个别差异进行指导而收集材料。5其他管理目的。二、学习功能体现在1指导学习方向。2激励学习动机。3巩固已学知识。三、管理功能。四、研究功能。

学习测验分为教师自编测验和标准化测验。

教师自编测验：是在教学过程中，担任教学工作的教师根据教学需要而编制的测验。他分为两种：伦文式测验和客观性测验。

论文式测验：是由教师出一个或几个题目要求学生以文章记述形式来回答的一种测验形式，优点在于容易编制，可发挥学生对已学知识的组织能力、逻辑思维能力、思维的批判性及创造性、缺点在于测验题量很少，内容范围窄，覆盖面积小，难以全面地了解学生学习情况，测验结果和评价容易流于主观。

客观性测验：由客观性试题组成的测验。这种测验限制了答案的可能变化，因而减少了不同评分者评分时的变异性。主要形式有，填空题、正误选择题、多项选择题、配对题。优点：内容广泛题目多，所以测试时便于控制测验所要评价的范围。评分规则明确试卷容易，结果可靠。减少学生无效的答题时间。缺点过分注重阅读而忽略写作，作为一项规则，多项选择备择诱答项要写成十分的模棱两可，学生可能会错过很多学习错误的机会，通常编写测量较低学习行为水平的客观题比较容易，较高的则难，客观性测验会助长猜测行为。

标准化测验：是一种经过标准化过程而编制的测验，所谓标准化过程是指：选取有代表性的材料编制测验题目，规范施测步骤和记分方法，选取有代表性的样本进行测试，建立常模或确定参照标准，建立效度和信度等。

标准化测验的特点：1测验由学科专家和测验专家共同编制，测试过程依照科学的原理设计。2题目难度、区分度和测验信度、效度预先进行了分析和控制。3规范了评分标准，较大限度地减少评分误差。4严格控制施测和评卷条件。5建立学历的参照系。常模参照测验：是以常模作为解释学生测验分数的参照标准的测验。常模是指一组有代表性的样本学生的测验平均分数和标准差，常模参照测验的目的在于区分学生的个体差异，要求学生之间的差异在测验中能反应出来。

准则参照测验：是一种参照某种特定标准解释学生测验分数的测验，目的在于了解学生知识、技能达到教学目标的何种程度。

常模参照与准则参照的区别与特点：1常模参照测验是一种广泛性的调查性测验，着重学生个别差异的测量，准则参照是一种具体的诊断性测验，着重教育目标是否达到测量。2常模参照测验是具有代表性的样组的成绩分配为参照的相对评分。准则参照是以教学目标的规定为参照的绝对评分。3常模成绩表现为正态分布形式。准则成绩可鞥表现为偏态形式。4两种测验的题目性质有所不同，前者题目比较广泛，测验内容广。后者题目集中在一定的目标之内，但题量可以多一点。

经典测验理论：主要由基本假设、信度、效度等概念组成，其中影响最大的是斯皮尔曼的真分数模型，它起源于本世纪初斯皮尔曼有关智力和智力测验的著名研究。

信度：是指测验结果的一致性或稳定性，表示测量的可靠性。信度计算的方法有：重测信度、复本信度、折半信度、内部一致信度。影响信度的因素有：测验的长度、测验项目的质量、样本的性质、

效度：是指测验准确地测量出测验所要测量的特性或功能的程度。美国心理学会将效度分为内容效度、构想效度和校标关联效度。校标关联效度可分为测验效度和同时效度。

学习评价的类型：诊断性评价、形成性评价、终结性评价。

诊断性学习评价：是以诊断学生学习现在为目的的一种评价。它不是事后的反思和检查，而是在教学过程之前为准确地了解学生学习新的学习内容的准备状态，或者为准确地了解学习落后学生困难原因二进行的学习评价。

诊断性评价的作用：1为学生的合理编班、分组提供可靠信息。2发现超长或有特殊才能的学生。3诊断学生学习落后的原因。4为因材施教提供服务。

形成性评价：是一种确认在某一教学过程中，个人或班级集体的学习能否成立的评价，其目的在于及时发现当前教学活动过程中学生存在的困境、问题或缺陷，以便及时矫正、消除困难、保障学习过程处于良性循环。

形成性学习的功能：1明确学习目标了解教学内容的重点和难点。2是学生了解学习的缺陷所致，并及时补救。3有利于教师发展教学计划中的问题，参照教学目标及时调整教学计划。

终结性学习评价：是在一阶段的教学过程结束是，为了了解学生掌握该阶段教学目标情况所作出的评价。

终结性学习评价的作用：1在单元或学期课程终了时，根据终结性学习评价认定学分。2对本阶段教学情况进行评估。3确定学习升留级或是否毕业。

终结性评价的几种统计方法：1直接求和法。2标准分数法。3T分数法。

第十二章婴幼儿心理发展

大脑皮层各区成熟的顺序是：枕叶-颞叶-顶叶-额叶

婴幼儿身高的增加是一生中最快的，在儿童个器官发育过程中，脑发育是最优先的。脑重量随着年龄的增长先快后慢，到20岁左右不在生长，脑发育第一个加速期是5-6岁。第二个加速期在13-14岁之间。婴幼儿第二信号系统的形成与发展经历了一下四个阶段：1直接刺激-直接反应。7、8个月的孩子这时他们只能以自身的动作来应答刺激物。2词的刺激-直接反应。8个月以后。3具体刺激-词的反应。1-1岁半如

见到玩具猫时会喵喵，但不具有概括性即指的指自己的猫而非全部猫。4词的刺激-词的反应。一岁半以后词可以代替一累事物，此时第二信号系统才开始真正发展。

婴幼儿的游戏：是解决他们产生了渴望参加社会实践活动的新需要与从事独立活动的经验能力水平不足之间的矛盾。是促进儿童身心发展的一种社会活动，是实现儿童与周围现实相联系的特殊形式、特殊活动、

婴幼儿游戏的种类：1单人游戏（2-2.5岁）与集体游戏2创造性游戏、教学游戏和活动性游戏。其中创造性游戏是游戏的最高形式。

婴幼儿游戏发展的特点：1创造成分明显增强、2独立性显著增加。3计划性逐渐增强。4组织形式日益复杂。5内容更加丰富。

婴幼儿时期观察的特点：1目的性不强2观察的系统性差3观察的持续时间短

婴幼儿时期记忆的发展：幼儿初期以无意识记为主，凡是他们感兴趣的、印象鲜明的事物容易被记住，在教育影响下有意识记逐步发展，但整个幼儿时期无意识记的效果好于有意识记。机械识记较多且优于意义识记。形象识记多余词语识记占主要地位。

婴幼儿时期的思维：婴儿时期以直觉行动思维为主，即只能在行动过程中进行思维，行动一旦停止，思维也随之终止。幼儿时期以具体形象思维为主，抽象概括思维开始发展，即指幼儿的思维主要凭借事物的具体形象来进行，而不是凭借事物内在本质和关系的理解来进行。婴幼儿概括性发展的特点：1概括的内容比较贫乏。2概括的特征常是非本质的。3概括的内涵常识不准确的。

婴儿语言的形成：一、言语发生期经历了三个阶段1反射性发生期（0-3个月）哭是新生儿最初的发声。2连续音节阶段（4-8个月）也叫呀呀学语阶段，该阶段婴儿的发生类似于成人语言中所使用的那些音节的重复。适应母语淘汰用不到的声音。3模仿发声-说话阶段（9-12个月）该阶段婴儿所发出的连续音节不只是同一音节的重复，四声开始出现。

二、言语形成期经历了三个阶段1单词句阶段（1-1.5岁）该阶段儿童能够说出和理解一些词，特点有单音重复、一词多义、以词代句。该阶段儿童理解的词有以下特点，由近及远、固定化、词义笼统。2简单句阶段（1.5-2岁）婴儿说出的句子还不完善，像发电报一样。特点有：句子简单不完整、词序颠倒。3复合句阶段（2-3岁）词汇迅速增加、会说出完整的句子、言语表达内容丰富。

婴幼儿情绪发展的内容：一、笑阶段有：1自发性笑（0-5周）又称内源性笑特点用嘴做怪相。2无选择的社会性笑（5-4个月）由外源刺激的笑。3有选择的笑(5-6个月)。二、恐惧阶段有：1本能的恐惧（0岁开始）由听觉和肤觉引起的。2与知觉和经验相联系的恐惧（4个月左右）引起过不愉快的经验刺激，会激起恐惧情绪。3怕生（6个月左右）4预测性恐惧（2岁左右开始）如怕黑怕狼坏人。三、依恋阶段：1无差别的社会反应阶段（0-3个月）对所有人都喜欢。2选择性的社会反应阶段（3-6个月）表现为对母亲的偏爱。3特定依恋阶段（6个月到2、3岁）对不同对象做出很大的反应。4目标调整的参与阶段（2-3岁）能够容忍依恋对象距离增大并且逐渐善于与同龄伙伴及陌生人进行交往。

幼儿对自己的身体认识经历一下几个阶段：1戏物阶段（0-10个月），对镜子感兴趣对镜子里的人不感兴趣。2伙伴游戏阶段（11-17个月）对镜子里的影响感兴趣会到镜子后面找。3相倚性阶段（18-24个月）特别关注镜中的映像与外界事物的对应关系。4自我认识阶段（18-24个月）借助于镜子立刻去摸自己的鼻子。

气质说：一、托马斯切斯，容易性即生活及生理机能规律性抢，节奏明显，容易适应环境接受新的事物和接近不熟悉的人。困难性即经常大声哭闹，容易烦躁和发怒，爱发脾气不容易接受爱抚。延缓性即活动水平很低，行为反应强度较弱，情绪总是消极而且不太愉快，经常保持安静，行为退缩情绪低落。二、巴斯普罗敏，情绪性即情绪反应占优势特别是负面的。活动性即乐于从事运动性游戏。社交型即愿意与不同人接触不愿独处。冲动型即各种场合容易冲动，情绪上行为上缺少控制。

婴幼儿性格发展的突出特点：陈帼眉提出的活泼好动、好奇好问、易冲动自觉性差、缺乏自信心，模仿性强。

婴幼儿的性别角色恒常性发展分为：1性别认同阶段（2-3岁）正确说出性别，还不认为性别不可改变。2性别稳定阶段（4-5岁）理解性别不会随年龄增加而变化。3性别一致性阶段（6-7岁）懂得性别不会因一个人服饰、形象或活动的变化而变化。

婴幼儿动作发展遵循自上而下原则，由大到小原则和由大到小原则。第十三章小学生的心理发展

学校学习的特点：1学习越过直接经验，主要以掌握间接经验为主。2学习是在教师指导下进行的。3动机是学习的动力源泉。4学习以获得知识、技能和发展能力为主。

小学生学习动机的发展趋势：1从比较短近的、狭隘的学习动机逐步向比较远大的、自觉的学习动机发展。2从具体的学习动机逐步向比较抽象的学习动机发展。3从不稳定的学习动机向稳定的学习动机发展。小学生学习动机的发展特点：通过研究认为学习动机从内容上可分为4种，1为了得到好分数，不想落人后，想要得到某种奖励或家长和老师赞美。2为履行集体和组织交给自己的任务，或为了集体和组织争光而学习。3为个人前途理想，为升学甚至为自己的出路和未来幸福而学习。4为祖国的前途人民的利益，为实现“四化”而勤奋学习。前一种属于近景动机，后三种属于远景动机，在整个小学阶段第一种和第二种为主导学习动机，低年级学生第一种学习动机居多。表明学生的学习动机基本与学习活动想联系，还不善于将学习与社会发展的需要联系起来。

小学生学习兴趣发展的特点：1低年级的小学生从对学习过程和学习外部活动更感兴趣，逐步发展到对学习内容和需要独立思考的作业感兴趣。2小学生的学习兴趣从不分化到逐渐对各种不同学科内容产生了初步的分化性的兴趣。3在整个小学阶段，学生对有关具体事实和经验较感兴趣，对抽象的因果关系的兴趣在逐步发展着。4小学低年级学生对以游戏方式进行的学习活动感兴趣，中高年级学生对这种学习活动的兴趣逐步下降。5小学生的阅读兴趣有一个发展过程。即从对课内阅读感兴趣向对课外阅读感兴趣发展，从对阅读童话故事到对阅读科普读读物感兴趣发展，从对读物中的事实、情节感兴趣向对读物中人物思想感兴趣发展。

小学生学习态度：学习态度是指学生对学习所作出的评价和学习行为倾向。主要表现在对待作业和学业分数的态度。小学生对待作业的态度有一个发展过程，在认识上从没有吧作业当作完成学习的一个重要组成部分，发展为认识到作业是学习重要组成部分。在行为上从对完成作业不能认真和按时，发展到能认真和按时完成。在情感上从不喜欢完成到喜欢完成。在对待学业分数上，在认识上低年级学生把分数看的比较片面，即分数高才是好学生。中年级的逐渐理解了分数本身的意义，开始理解分数代表一个学生的学习结果。在情感上低年级学生对分数引起的反应不太强烈和持久，但中、高年级以后对分数会引起强烈的反应。在行为上看低年级学生得了低分对学习行为影响不大，反之高年级对不同分数的影响比较明显。

小学生方位知觉的研究：朱智贤对小学生左右关系的认识进过了三个阶段，1（5-7岁）比较固定化地辨认知觉的左右方位，即能辨别自己

而不能辨别他人。2（7-9岁）初步地、具体地掌握左右方位的相对性。即可以辨认自己和他人，但经常出错。3（9-11岁）能比较概括地、灵活地掌握左右概念。

小学生观察发展的过程：1认识“个别对象”阶段，只能看到个别对象不能看到对象之间的相互关系。2认识“空间联系”阶段，可以看到各个对象之间的空间联系，依据各个对象之间可以直接感知到的空间关系认识图画的内容，小学低年级所处。3认识“因果关系“依据各个对象之间不能直接感知到的因果联系理解图画内容，小学中年级所处。4认识“对象总体”依据图画中所有事物之间的全部联系，完整地把握对象总体，理解图画主题，小学高年级所处。

小学生记忆发展的特点：1有意识记逐渐超过无意识记。大约在小学三年级左右2意义识记超过机械识记。3抽象记忆在迅速发展。

元记忆：是指个体对自己记忆过程的理解和认识。元记忆主要包括元记忆知识、元记忆体验和元记忆监控三个方面。这个概念最早是美国心理学家弗拉维尔提出的。元记忆知识主要包括三个方面：有关记忆主义方面的知识、有关记忆任务方面的知识和有关记忆策略方面的知识。元记忆体验：主要是指伴随在记忆活动中的情绪、情感的体验。元记忆监控指主体在进行记忆活动的过程中，将自己正在进行的记忆活动作为意识对象，不断地对其进行积极地、自觉地监控、控制和调节。

小学生思维发展的特点：1抽象逻辑思维在逐步发展，但仍带有很大的具体性。2抽象逻辑思维的自觉性开始发扎，但仍带有很大的不自觉性。3在从具体形象性向抽象逻辑性的过渡中，存在着不平衡性。4从具体形象思维为主逐渐向抽象逻辑思维为主的过度中出现“飞跃”或“质变”，小学生思维的质变期或关键年龄一般认为是在小学四年级约10-11岁。

小学生概念的发展阶段：1直观形象概括水平（7-8岁）所能概括的事物常识事物的直观的、形象的和外部的属性。2形象抽象概括水平（8-10岁）即从形象水平向抽象水平过度状态，这阶段事物直观的、外部的属性逐渐减少，本质的成分逐渐增多。3初步的本质抽象概括水平（10-12岁）虽然小学生能够对事物的本质属性以及事物的内部联系进行抽象概括，但这种抽象概括还只能是初步接近科学的概括。

小学生对数概念的认识：1（7-8岁阶段），小学生一般已初步形成三维以内整数概念系统逐步掌握三四位数。2（9-10岁阶段）小学生的整数、小数概念系统初一形成和巩固过程中，已基本上能掌握万以上整数，其中项目（位数、相邻数）掌握较好。3（11-12岁）小学生的整数、小数、分数的概念系统逐步趋统一。

小学生想象发展的特点：1有意性迅速增长。2内容逐渐符合客观事实。3还存在一定的直观性和具体性。4创造性成分日益增多

小学生幻想发展的特点：1由直观性和虚构性向抽象性和现实性发展。2由笼统性和肤浅性向分化性和深刻性发展。3由易变性向稳定性发展。4由非社会性向社会性发展。

小学生口头语言的发展：入学前儿童已掌握了2500-3500个口头词汇，入学以后小学生的口头语言水平在质和量方面都有了显著的提高，一年级小学生的口头源于以对话占主导地位，二三年级小学生的独白语言开始发展，四五年级小学生的口头语言表达能力初步完善，他们能够清楚明白滴表达自己的意思。

小学生内部语言的发展：1出声思维阶段，初入学的小学生还不善于思考问题，这时主要通过出声思考和回答教师问题来培养他们的内部语言能力。2过度阶段。出声与无声交替。3无声思维阶段。

小学生情绪发展特点：1表情丰富不善于控制自己。2情感的内容不断扩大与加深，如求知欲使他们兴奋、疑惑、惊奇。优秀人物使他们产生敬仰、爱慕之情，反面人物使他们产生憎恨、厌恶之感，爱国主义情感以及友谊感、集体感等。情感的深刻性表现在：对待父母上表现出尊重父母的劳动、崇拜父母的品行，能运用社会道德标准来解释自己情感产生的原因，社会因素对他们情感的制约性显著增加。3冲动性减少而稳定性增强。情感发展的内容包括道德感、理智感、美感。

小学生意志发展的特点：1意志薄弱且受暗示性强。2动机和目的的被动性和依赖性。即小学生不善于自觉地、独立地提出行动的动机和目的，这些往往需要家长和教师提出来。3不善于反复思考和计划。在小学生意志行动上，决定和执行之间的时间距离比较近，所以他们很快地作出决定，后有马上执行。

自我意识：是指个体对其自身特点的意识，是个性结构的重要组成部分。自我意识不是先天具有的，而是在后天社会生活实践中，主体与环境相互作用下形成的。

小学生自我意识发展的特点：1自我评价由“他律性”向“自律性”发展。2从依据具体行为进行评价向应用到的原则进行评价发展。3从根据行为的效果进行评价向把动机与效果结合起来进行评价发展。4从正确评价别人的行为想正确评价自己的行为发展。

影响小学生性格发展的主要因素有：1家庭教育方式。2学校教育。3社会传统文化。4父母和教师的期望。

小学生同伴团体的特点：同伴团体是在小学生同伴交往过程中形成的，它具有以下几个特点1在一定的规则基础上进行相互交往。2限制其成员对其他团体的归属感。3具有明确的或隐含的行为标准。4发展使其员为完成共同目标而一起工作的组织。

小学生自发团体分为以下几种：1亲社会团体，即被社会肯定的团体如雷锋小组。2反社会团体，如盗抢集团。3非社会团体，如各类兴趣小组。

小学生同伴团体的发展过程：1孤立期（一年级上半学期）处于该时期的小学生还没有形成一定的团体，各自正在探索与谁交朋友。2水平分化期（一至二年级）处于该时期的小学生，因空间的接近，如同桌、同路等因素而建立起一定的联系。3垂直分化期（二至三年级）处于该时期的小学生，因学习水平和身体能力的高低，分化出属于支配地位和被支配地位的学生。4部分团体形成期（三至五年级）处于该时期的小学生，开始分化并形成了若干个集团，出现了统帅小集团的领袖人物，团体成员的团体意识加强，出现了制约团体成员的行为规范。5集体合并期（五年级以后）各个小集团之间出现了联合，形成了大团体，并出现了统帅全年级的领袖人物。

小学生角色采择技能的发展：1自我中心的或无差别的观点（3-6岁）此时儿童能认识到他人的观点与自己的不同，因此常常根据自己的经验来作出反应。2社会-信息角色采择（6-8岁）此时儿童开始意识到他人有不同的观点，但不能理解这种差异的原因。3自我反省角色采择（8-10岁）此时儿童逐渐认识到即使得到了相同的信息，自己和他人的观点也可能会有冲突。4相互性角色采择（10-12岁）此时儿童能考虑自己和他人的观点，并认识到他人也可能这样做，能够以一个客观的旁观者的身份来解释和反应。5社会和习俗系统的角色替换（12-15岁）此时儿童开始运用社会系统和信息来分析、比较、评价自己和他人的观点。

第十四章初中生的心理发展

初中生生理发展对其心理发展的影响：1促进了成人感的产生和我的形象的改变。2运动需要显著增强。3出现了心理和行为上的一些不协调。4性意识的觉醒与发展。处于青春期的初中生心理表现出以下特点：过渡性、闭锁性、社会性、动荡性。

初中生主导活动的发展：主导活动仍然是学习但有了明显的变化，1

学习内容上科目比小学显著增加。2学习方法上，形式有了新的变化，不仅要善于听讲还要善于记笔记，并要求他们课下独立完成作业预习功课。3学习动机上远大的学习动机逐步确立，学习责任感增强，学习动机自觉性有较大的提高。4学习态度上，初中生能认真、主动、独立地完成作业，并且注重作业的质量。5学习兴趣上，初中生学习兴趣表现出以下特点，兴趣范围扩大，兴趣出现了选择性，学习兴趣的深刻性增加，学习兴趣的自觉性增强。

初中生知觉的发展：1知觉的有意性和目的性进一步提高。2知觉的精确性和概括性不断提高。3知觉的逻辑性增强。

初中生记忆发展的特点：1有意识记已成为主要的记忆手段。2有意识记已在记忆发展中居于支配地位。

初中生思维发展的特点：1抽象逻辑思维逐渐初一优势地位。2开始初步理解矛盾对立统一的辩证思维规律。3抽象逻辑思维的发展进入关键期。4思维的独立性和批判性明显发展，但容易产生片面性和表面性的缺点。

初中生思维发展的阶段：1二元论阶段即用对错来看待每一件事情。2多元论阶段。思维表现出相信世界是复杂的，事物使多种多样的，看待一件事以至于解答一个习惯也可以有多种方法。3相对论阶段，思维表现出在逻辑思维判断中，需要感知、分析和评价的参与。4约定论阶段，思维表现出辩证地看待事物，即认识到世界上的事物没有绝对的，人应该根据场合，做出自己相应行动，这一阶段思维的特点是：对于我来说是正确的。

初中生概念发展的趋势为：1初一学生大多处于从功用性定义或具体形象的描述水平向接近本质的定义或具体解释水平转化。2初二和初三学生大多处于接近本质的定义或作具体的解释水平，或者由这类水平向本质定义水平转化。3从初二后，学生能够很好掌握自己所理解的一些抽象概念的本质属性，并逐步分清主次特征，但对高难度的感念，如高度抽象、概括的额概念，如果缺乏经验的支持、理解就可能出现错误、

初中生概念分类能力：大多处于能够正确分类，但不能从本质上说明分类的根据。

初中生推理能力发展的特点：1初一学生虽然已具备各种推理能力，但只达到了初中水平。2初中生运用逻辑法则能力逐渐提高。

初中生想象发展的特点：1有意想象占主导地位。2再造想象高度发展，创造想象开始发展。3想象内容更加现实化。

初中生对词汇掌握的情况：1掌握实词要比掌握虚词好，虚词是初中生学习的难点，特别是对虚词中的介词和副词的掌握最为困难。2对段落中词的含义辨析成绩最好，其次是对句子中词的含义，对单个词含义的辨析最差。3初二学生词的发展是整个初中阶段最差的，这一时期被称为“低潮期”。

初中生写作能力的发展：写作能力逐步提高，从写作的文体圣女果初中生写记叙文的能力基本形成，从写作技巧上看初一以描写人的外表形态为主，初二开始转向描写人物的内心活动，记叙情节发展也比较合理完整，写作手法上改变了清一色的顺叙法，有三分之一的人开始采用倒叙插叙。

初中生阅读能力发展的重要指标是：是否形成默读习惯

认知表情：初中生的认知表情已经接近成人，发展顺序为高兴、愤怒、轻蔑、惊讶、恐惧、厌恶。

初中生意志发展的特点：1意志行动的果断性增强，但行动的盲目性较大。2意志对行为开始进行调节，但行为还表现出冲动性。3意志行动有一定的坚持性，但持续时间还有限。4采取和执行决定的速度由快变慢。5意志行动中估计的社会成分增多。初中生自我意识的发展特点：1对人的内心世界和内心品质发生了兴趣，开始要求了解别人的和自己的个性特点，了解自己的体验和评价自己。主要表现为懂得自我反省。2能够更自觉地评价别人的和自己的个性品质。3评价别人和自己的品质的能力与高中生相比较，水平还不高而且不稳定。

初中生自我批评能力的发展：1自我批评的精神很差，或者很少进行自我评价，此为初级阶段。2自我批评的精神正在发展，但还不稳定，对自己的缺点还缺乏坚决改正的决心，存在言行脱节的现象，此为中级阶段。3无论何时何地，都能对自己的行为提出高要求，自我批评已成为其稳定的个性特点，此为高级阶段。

发展任务：这个概念由美国心理学家哈维斯特提出，发展任务是个体在不同生命阶段应该达到的成就，如果个体完成了其所在年龄段的发展任务，则他们适应社会就比较容易，心理发展正常。关于初中生社会化发展任务，朱智贤根据初中生心理发展特点，提出主要应包括以下几个方面，1谋求独立，指初中生从他们的父母或成人那里获得独立。2确定自我，指初中生要回答“我是谁”这个问题，并形成良好的自我概念。3获得性别角色，指根据社会文化对男性、女性的期望而形成相应的动机、态度、价值观的行为。4准备适应性“性”的成熟。5学习适应成人的社会。

初中生同伴关系的类型：知心朋友、亲密朋友、好朋友、熟人、集体内共同活动的人、集体内不共同活动的人、旁观者。

赫洛克把青少年的同伴关系分为三类：挚友、好友、伙伴。

初中生同伴关系形成的原因：相互接近、同情挚爱、尊敬共鸣、集体合作、年龄、性别。

初中生同伴关系发展的特点：选择性、亲密性、易变性、

第十五章高中生心理的发展

高中生主导活动的发展：高中生的主导任务仍然是学习，但与初中生相比学习活动有了很大的变化，1在学习内容上，高中生以系统掌握间接的理性经验为主。2在学习性质上，高中阶段仍属于基础教育，以全面提高自己的素质为主，为毕业后的升学或就业打好基础。3在学习主动性上，高中生的学习主动性明显增强，主要表现在，学习目的性更加明确，学习责任感增强，学习独立性提高，依赖性减少，学习的选择加强，盲目性降低，学习更加有计划。4在学习策略和技巧上，高中生更重视对已学知识的归纳、分类等总结。5在学习动机上，高中生的内在学习动机、间接学习动机和长远学习动机占优势，外在学习动机，直接学习动机和近期学习动机的作用逐渐降低。同时其学习动机的稳定性明显增强。6在在学能力发展上，高中生随年级升高而逐渐提高，并重点学校学生的自学能力高于一般学校。

高中生观察力发展的特点：1观察的自觉性提高。2观察的时间延长。3观察的概括性高度发展。4观察的精确性显著发展。

高中生记忆力发展的特点：1记忆力增强。2以理解记忆为主。3视觉记忆和听觉记忆的发展。4抽象记忆占优势。5短时记忆稳定。

高中生思维发展的特点：总特点是思维能力迅速发展，抽象逻辑思维能力处于优势地位。1抽象逻辑思维已觉有假设性、预计性和内省性。2抽象逻辑思维发展进入成熟期。3形式逻辑思维发展处于优势，辩证逻辑思维迅速发展。

具体形象思维与形式运算思维相比有哪些不同：弗拉维尔提出的1现实性与可能性2经验归纳与假设演绎3命题内的和命题间的思维。

高中生推理的发展：1推理能力趋于成熟，直言推理最高，假言推理最低。2归纳推理与演绎推理同步发展。3各种推理发展不平衡，归纳推理好于演绎推理，在演绎推理中，直言发展最早其次是假言和选言推理。在运用推理能力方面，排除干扰最好，其次是改正推理中的错误

辩证思维的三种形式：辩证概念、辩证判断和辩证推理。

四种道德评价能力的具体发展：透过现象揭露本质能力、全面考虑问题、分清问题主次、具体问题具体分析。

高中生创造性思维发展具有以下特点：1高中阶段处于创造性思维最佳发展去的前端。2高中生创造性思维中现实性的特点突出。2创造性思维的主动性和有意识性增强。4创造性思维的品质之迅速发展。

高中生发散性思维发展的特点：流畅性发展最快，变通性发展较慢，独创性发展最慢。

情绪体验：是指人在主观上感受和意识到的情绪状态。他们对情绪体验表现出以下特点：1情绪体验的持续性延长。2情绪体验丰富。3情绪体验深刻。

美国心理学家赫洛克提出了四个情绪成熟的标准：1能保持身体健康。2对于行动的控制。3消除紧张情绪。4用立志控制自己的情绪使之稳定。

高中生美感发展的特点：1对美地追求表现出广泛性。2不仅关注外在美，而且更注重心灵美、思想美。3美感产生与对美的认识有密切的联系，同时对美的欣赏也更加注重思想性。

意志行为：主要包括两个方面即采取决定和执行决定。采取决定是意志行动的开始阶段，它决定着行为发生的方向。执行决定是意志行动的完成阶段，它是意志行为的中心环节。

意志的品质：自觉性、果断性、自制性、坚韧性。

高中生自我意识发展的特点：1自我意识中独立意向的发展。2自我意识的组成成分分化。分为“理想的自我”和“现实的自我”两部分3自我形象受到空前关注。4自我评价逐渐成熟。5自尊心强。

高中生自我评价能力的发展：1自我评价的自觉性和主动性显著提高。2自我评价的途径多样化。3自我评价的结果更加全面、丰富。4自我评价的客观性有所提高。5自我评价的稳定性逐步增强。

自我意识发展的类型：自我肯定型、自我否定型、自我矛盾型、自我扩张型、自我萎缩型、

高中生兴趣发展的特点：1兴趣发展经历有趣、乐趣和志趣三个阶段。2兴趣有肤浅到深刻发展。3中心兴趣逐步形成。4兴趣从广到窄。

人生观：是个体对人生目的和人生意义的根本看法和态度。人生观形成经历了准备阶段、观察阶段、探索阶段、定向阶段和确立阶段五个阶段。

价值观：是个体对自然、社会、人生等问题的看法，它具有以下特点：主观性、选择性、稳定性、社会历史性。

德国斯普兰格把个人价值观分为六种：理论型、经济型、政治型和宗教型。章志光分为：理论型、社会型、审美型、经济型、政治型、宗教型。

性格形成的三个阶段：1性格萌芽阶段，学龄前儿童处于的阶段。2性格形成的阶段，小学生初中生形成的极端。3性格基本定型阶段，高中生和大学生的性格阶段。

高中生性格发展的特点：1进入性格发展的第二个快速期。第一次是小学六年级，第二次是高中一年级。2性格的类型逐步形成。3性格发展与其心理过程、个性倾向性及行为之间的相互影响更加明显。4对性格的自我意识和自我控制水平提高。5性格特征的外部表现形式更加丰富和复杂。

高中生同伴关系对高中生心理发展的作用：1促进学习进步。2促进情绪稳定，达到相互支持。3促进性格发展。4促进人际交往能力发展。高中生同伴关系发展的特点：1对有意的渴望强烈，喜欢与性别同伴交朋友。2友谊观组建成熟。3选择朋友是，更看重朋友的心理品质，如兴趣相似、同忧同乐的思想、性格、能力成绩、威信等品质。良好的师生关系对高中生心理发展的积极作用：1它能够促进高中生良好性格的形成。2它能够使高中生心理健康发展。3它可使教师在学生心目中树立起行为上的榜样。4它能促进高中生智慧潜力的发展。

2019年4月自考《发展与教育心理学》考试真题试卷

2019年4月自考《发展与教育心理学》考试真题试卷课程代码:00466 请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。选择题部分注意事项: 1.答题前,考生务必将自己的考试课程名称、名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。 2.每小题选出答案后,用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动用橡皮擦干净后,再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。一、单项选择题:本大题共30小题,每小题1分,共30分在每小题列出的备选项中只有一项是最符合题目要求的,请将其选出。 1.以下关于孔子的教育心理学思想中,体现其学习方法的观点是 A.中人以上,可以语上也中人以下,不可以语上也 B.学而不思则罔,思而不学则殆 C.知之者,不如好之者,好之者,不如乐之者 .有教无类 2.问卷法是发展与教育心理学研究的常用方法,以下关于问卷法实施的要求中,不正确的是 A.问卷中的题目数量不应过多 B.问卷所设计的内容应该是学生所熟悉的 C.回答问卷的方式简便 D.对于低年级的学生,问卷采用开放式形式;对于高年级的学生,问卷采用封闭式形式 3.被世人公认的弗洛伊德最有代表性的著作是 A.《癔病研究》 B.《精神分析引论》 C.《梦的解析》 D.《日常生活中的心理病理学》 4.在皮亚杰关于心理发展阶段的理论中,以下属于形式运算阶段儿童思维发展特点的是 A.守恒性 B.去自我中心主义 C.具体逻辑推理 D.命题推理

5.第一个用家谱分析法研究遗传与智力关系的是 A.高尔顿 B.孟德尔 C.詹森 D.高德尔得 6.教育和心理发展的中间环节是 A.教育措施的提出 B.激发个体新需要的产生 C.知识的领会 D.个体心理发展 7.个体的身高在人的一生中增加最快的时期是 A.婴幼儿期 B.小学阶段 C.初中阶段 D.高中阶段 8.幼儿游戏的最高级形式是 A.集体游戏 B.创造性游戏 C.教学游戏 D.活动性游戏 9.依恋是在婴儿与母亲相互作用过程中建立起来的。其发展过程分为四个阶段,其中当他们对不同的对象能做出有很大差别的反应时,表明其正处于 A.无差别的社会反应阶段 B.选择性的社会反应阶段 C.特定的依恋阶段 D.目标调整的参与阶段 10.进入小学后,儿童的主导活动是 A.游戏 B.学校学习 C.体育训练 D.德育训练 11.个体采取他人的观点来理解他人的思想和情感的一种必要的社会认知技能,指的是

自考发展与教育心理学

《发展与教育心理学》课程知识点课程代码：00456 第1篇德育心理第一章德育心理概述第一节我国的传统德育心理思想 1.关于道德认识的思想：我国古代思想家、教育家非常强调道德认识对一个人的道德行为所其的作用，例如，孔子认为，有了认识才会有坚定的信念。 2.关于道德情感的思想：我国古代思想家、教育家总是把道德认识与道德情感结合起来论述。如王守仁也明确指出：“今教童子”必须“调理其性情”。 3.关于道德行为的思想：在知行关系上，我国不少思想家强调行的重要，重视道德行为和道德习惯的培养。如孔子、荀子等人的思想 4.关于品德的形成和发展的思想：内求说与外铄说。这两种观点并非是绝对对立的，它们都肯定先天因素是品德赖以形成的前提，重视环境和教育在品德形成中的作用，不过是着眼点不同罢了。第二节德育心理研究的范围 1.现今品德心理研究的理论构想和研究方法，始于20世纪20年代末期瑞士心理学家皮亚杰关于儿童的道德判断的研究。 2.德育心理研究的范围有哪些？（1）道德认识；（2）道德情感；（3）道德行为；（4）道德价值取向 3.道德认识包括儿童和青少年掌握的一系列道德概念和道德观念以及从这些道德概念和道德观念中逐渐形成的观念体系（道德观）。 4.道德认识对一个人的道德观起着内部指导作用。 5.道德发展的引导机制是道德认识，而其核心因素则是道德判断能力。第三节德育心理研究的任务 1.什么是品德发展？ 2.什么是品德教育？ 3.德育心理研究的具体任务有哪些？

第四节德育心理研究的方法 1.德育心理研究的方法有哪些？ 2.最早由皮亚杰和柯尔伯格应用的间接故事法和道德两难故事法主要是把道德矛盾投射在道德情境故事中，进而从中捕捉他们的道德观念和道德价值取向。第二章道德认识的发展 1.什么是道德认知发展理论？ 2.什么是道德发展的阶段理论？第一节道德认识发展概述 1.道德认知形成和发展的过程（1）人的品德的形成和发展要经历两种过程：理性化过程、社会化过程（2）理性化过程，也就是形成道德认识的过程，发展道德判断和推理能力的过程。（3）道德认知发展学者把儿童的道德发展看作是认知发展的一部分。（4）儿童品德的形成和发展还必须以儿童的社会认知为前提，即儿童必须经历一个社会化的过程。 2.道德认知发展学者把人的道德判断和推理看作是一种认知结构。第二节道德观念的发展 1.如何理解皮亚杰关于儿童道德判断的研究？（理解）（1）从单纯的规则到真正意义的准则（2）从客观责任到主观责任（3）从服从到公平（或平等）再到公道（公正）（4）从抵罪性惩罚到报应性处罚（5）理论的概括：从他律到自律年长儿童的道德判断已从他律水平逐渐过渡到自律水平；儿童只有达到自律的水平，才可能具有真正的道德品质。 2. 皮亚杰揭示了儿童道德观念的发展进程，把儿童的道德判断区分为他律和自律两种水平。第三节道德发展阶段理论

2017山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

第一章教育与教育学 1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也” 2、战国时荀子——“以善人者谓之教” 3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。” 4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。” 5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种：规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。 6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。 7、教育活动是人类社会独有的活动。 8、“生物起源论”代表人物：利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。 9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。 10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。 11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。 12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。 13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。 14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。 15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。 16、学校教育的特征：①可控性②专门性③稳定性 17、教育概念的扩展——大教育观的形成 18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。 19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。 20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程；从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所；从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育；从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。 21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。 22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。

发展与教育心理学自考资料

1、广义、狭义“发展心理学”的含义：广义的发展心理学包括动物心理学、民族心理学和个体发展心理学；狭义的发展心理学主要指个体发展学 2、中国第一本儿童心理学著作：《儿童心理之研究》 3、发展与教育心理学研究的原则：（1）客观性原则（2）发展性原则（3）教育性原则（4）理论联系实际原则（5）伦理性原则 4、发展心理学的研究设计：横断研究设计，纵向研究设计，聚合式交叉设计 5、发展与教育心理学的具体研究方法：（1）观察法（2）实验法(3)调查法(4)问卷法（5)测验法 6、环境决定论：环境决定论又被称为机械决定论，主张环境决定个体心理的发展。行为主义心理学家提出的“刺激—反应”公式表明，个体心理发展是环境和教育机械地决定的，从而否认遗传的作用，同时也否认个体的主动性和自觉性。 7、弗洛伊德关于焦虑的种类：客观性焦虑、神经性焦虑、道德上的焦虑 8、皮亚杰关于适应的三种方式：同化、顺应、平衡 10、格赛尔的成熟决定论：关于成熟在心理发展中的作用问题，美国发展心理学家格赛尔提出了著名的成熟决定论。他主张：支配心理发展的因素有两个：成熟和学习。其中成熟更为重要。心理发展是一个按顺序出现的过程，这个顺序与成熟的关系较大，与学习的关系较小。心理发展主要由成熟决定。当发育没有达到成熟水平时，学习或训练不起任何作用。格赛尔上述观点得到了他的双生子爬梯实验的支持。 12、性别恒常性的发展：2岁左右的婴儿已能分辨照片上的性别，但还不能确定自己的性别。也就是说，此时他们还没有性别的恒常性。性别恒常性的发展要经历以下阶段：阶段1，性别认同阶段（2—3岁）。阶段2，性别稳定阶段（4—5岁）。阶段3，性别一致性阶段（6—7岁）。 13、几种知觉的类型：（1）空间知觉；形状知觉、方位知觉（2）时间知觉 14、自我意识：个体对其自身特点的意识，是个性结构的重要组成部分。自我意识不是先天具有的，而是在后天社会生活实践中，主体与环境相互作用下形成的。意识的一种形式，是主体对自己的反映过程，表现为对自己的认识、态度和行为调节。 16、高尔顿关于个体差异的研究： 17、不同心理学家关于人格个别差异的理论：（1）人格类型差异；性向说、独立—顺从说、机能类型说、场独立—场依存类型说、文化—社会类型说(2)人格的特质差异；奥尔波特的特质理论、卡特尔的特质理论、吉尔福特的特质理论 18、智力诊断的工具：（1）筛选性测验；分类测验、画人测验、图片词汇测验（简称PPVT)、丹佛发育筛选测验（简称DDST）（2)诊断性测验；儿童智力筛选量表、韦克斯勒学龄儿童智力量表（简称WISC）、斯丹福—比纳智力量表、格赛尔发育诊断量表 20、桑代克的学习的规律：准备律、效果律和练习律 21、程序教学：根据斯金纳的操作性条件反射的强化原理所设计的程序进行的一种自动化教学方式。程序教学把学生学习的教材分成许多小单元，然后按先浅后深、先易后难、先简后繁的顺序，分层次排列起来，学完第一小单元，就按程序学习第二小单元，依此程序前进。 22、有意义学习的含义和条件:奥苏伯尔指出，有意义学习过程的实质是指符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。 24、替代强化：是通过观察榜样受强化、在观察者身上简介引起的强化作用。 26、陈述性知识和程序性知识的含义：现代认知心理学家大多同意将广义的知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。所谓陈述性知识是用于回答“是什么”的问题。所谓程序性知识是用于回答“怎么办”的问题。

小学教育心理学笔记(最全)教学提纲

第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象和研究内容一、定义：学与教二、核心：学习心理三、学科范畴：心理学分支，应用心理学范畴四、学习性质界定：教育学、心理学的交叉学科五、三过程：学习过程（核心）、教学过程、评价/反思过程六、五要素：学生（主体）、教师（主导）、教学内容、教学环境（物质、社会环境）、教学媒体第二节教育心理学的作用一、帮助教师准确地了解问题。二、为实际的教学提供科学的理论指导。三、帮助教师预测并干预学生。四、帮助老师结合实际教学进行研究。第三节教育心理学的研究方法一、研究方法：①实验法、②观察法、③调查法 ④个案法：个案法要求对某个人进行深入而详尽的观察和研究的方法 ⑤教育经验总结法 ⑥测验法：指用一套预先经过标准化的问题来测量某种心理品质的方法 ⑦产品分析法：通过分析学生的作品，从而了解心理特点的方法二、研究原则客观性原则第四节教育心理学的发展发展概况：一、初创阶段：20世纪20年代以前 1、1903年，桑代克、教育心理学、教育心理学独立的标志。 2、1877年、俄罗斯、卡普捷列夫，《教育心理学》最早 3、乌申斯基，《人是教育的对象》，俄罗教育心理学之父、奠基人二、发展：20世纪50年代末方东岳《教育实用心理学》我国出版的第一本著作廖世承《教育心理学》我国编写的第一本教育心理学教科书三、成熟：60年代至70年代末（教育心理学的体系成熟） 80年代末（深化拓展）第二章小学生的心理发展与教育第一节小学生心理发展概述一、定义：指个体出生，成熟，衰老乃至死亡的整个生命过程中发生的心理变化。二、八个阶段：乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期三、中小学心理发展的一般特征 1、连续性与阶段性 2、定向性与顺序性 3、不平衡性表现：①同一方面发展速度；②不同方面发展速度关键期：环境影响起最大作用的时期几个关键期：2~3岁口头语言4~5岁书面语言4岁形状知觉5岁儿童智力发展四、心理发展的影响因素 1、遗传决定论①、高尔顿②、霍尔（一两的遗传胜过一顿的教育）③、格赛尔：成熟论 2、环境决定论①、洛克（白板说）②、华生:给我一打健康的婴儿 3、影响身心因素

全国2014年10月自考发展与教育心理学试题和答案

2014年10月高等教育自学考试全国统一命题考试发展与教育心理学试题和答案课程代码：00466 一、单项选择题（本大题共30小题，每小题1分，共30分）在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。 1.在教育心理学发展的成熟时期，提出课程改革运用，使美国心理学更加重视探讨教育过程和学生心理的心理学家是【】 A.杜威 B.布鲁纳 C.桑代克 D.皮亚杰正确答案：B 2.横断研究设计是发展心理学中较为常用的一种设计方法，其优点不包括【】 A.缩短完成实验任务所用的时间 B.节省实验所需的人力物力 C.同时对相对较多的被试进行研究 D.有利于揭示连续心理过程正确答案：D 3.根据埃里克森的理论，小学阶段儿童心理社会危机如果得到积极的解决，那么他们将体验到【】 A.希望的实现 B.意志的实现 C.能力的实现 D.目的的实现正确答案：C 4.精神分析心理学的创始人是【】 A.维果斯基 B.皮亚杰 C.华生 D.弗洛伊德正确答案：D 5.根据皮亚杰的认知发展理论，儿童的逻辑思维最早出现在【】 A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段正确答案：C 6.根据维果斯基的心理发展理论，高级心理机能源自【】 A.教育 B.成熟 C.练习 D.遗传正确答案：A 7.广义的环境主要指自然环境和社会环境，狭义的环境主要指【】 A.家庭 B.发展 C.学校 D.教育正确答案：D 8.托儿机构和伙伴关系在布鲁芬卢纳的社会环境系统中属于【】 A.核心系统 B.中间子系统 C.外在子系统 D.外在大系统正确答案：B 9.埃里克森将心理发展分为8个阶段所依据的标准是【】

自考学前教育心理学试题及答案

自考学前教育心理学试题及答案 Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】

自学考试学前教育心理学试题及答案一、单项选择题(本大题共20小题，每小题2分，共40分) 在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。 1.目前对创造力和智力的关系较为一致的看法是( C ) A.智力高者必定有高创造性 B.高创造性者智力未必高 C.高智力是高创造性的必要而非充分条件 D.高智力是高创造性的充分必要条件 2.问题解决的基本过程分为( C ) A.实践归纳、提出问题、研究问题与解决问题 B.提出问题、查阅文献、思维求索与得出结论 C.发现问题、分析问题、提出假设与验证假设 D.提出问题、研究问题、文献查阅与得出结论 3.维特罗克提出了学生学习的( B ) A.同化模式 B.生成模式 C.顺应模式 D.启发模式 4.下列说法符合奥苏伯尔观点的是( D ) A.接受学习必然导致机械学习，发现学习必然导致意义学习 B.接受学习必然导致意义学习，发现学习必然导致机械学习 C.接受学习与发现学习都必然导致意义学习 D.接受学习与发现学习都可能是有意义的，也可能是机械的 5.智力技能按其性质可分为( A ) A.感知技能与思维技能 B.决策技能与推理技能 C.元认知技能与决策技能 D.监控技能与反思技能 6.蒙台梭利认为，动作教育主要训练幼儿的( C ) A.跳的动作、跑的动作与抓握动作 B.坐的动作、走的动作与跑的动作 C.基本动作、大肌肉动作与小肌肉动作 D.走的动作、抓握动作与书写动作 7.幼儿教育心理学的学科性质是( D ) A.自然科学 B.偏重自然科学的边缘科学 C.社会科学 D.偏重社会科学的边缘科学 8.“经典条件作用理论”是由哪位心理学家提出来的( D ) A.华生 B.弗洛伊德 C.斯金纳 D.巴甫洛夫 9.“中介变量”的概念首先是由谁提出来的( C )

冯忠良版本教育心理学笔记

教育心理学裴斯塔洛奇-----提出“教育要心理化” 心理测验最初由英国高尔顿提出卡普捷列夫1877年《教育心理学》是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作几种代表性的观点（一）心理教育学观点认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科（二）以儿童发展研究为中心的观点（实验教学运动的代表人）（三）以学习为中心的观点（最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔）教育系统的基本结构１教育作为一种经验传递系统，是通过教育与学生的交往活动实现的２教育系统的构成的三个基本要素经验的传授者及其传授活动；经验的接受者及其接受活动；经验本身以及媒体。３教育系统三要素，在统一的经验传递中有独特的作用，但又相互联系，相互制约，相辅相成，构成教育系统本身的独特结构：教受制于学，学受导与教；学与教受制于教材，教材必须依据学与教。第一节主要内容总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。第一节教育心理学的方法论及研究原则一、辩证唯物主义与教育心理学二、科学系统论与教育心理学系统论、信息论、控制论一、教育心理学研究的基本原则 1 客观性原则 2 系统性原则3 实践性原则4 综合创造性原则第二节教育心理学的主要研究方法一、调查法观察法教育心理问题的研究程序一、确定研究课题二、查阅文献三、提出假设四、设计与实施研究方案五、整理分析研究结果六、撰写实验报告第一节桑代克的联结－试误说第二节巴浦洛夫的经典性条件作用说第三节华生的刺激－反应说布鲁纳的认知—发现说反对以强化为主的程序教学主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。一、认知学习观（一）学习的实质是主动地形成认知结构（二）学习包括获得、转化和评价三个基本过程二、结构教学观（一）教学的目的在于理解学科的基本结构（二）掌握学科基本结构的教学原则 1 动机原则（好奇内驱力；胜任内驱力；互惠内驱力） 2 结构原则（动作；图像；符号）3 程序原则 4 强化原则三、发现学习观奥苏泊尔的有意义接受说二、学习阶段及教学设计（一）动机阶段（二）领会阶段（三）习得阶段（四）保持阶段（五）回忆阶段（六）概括阶段（七）作业阶段（八）反馈阶段第一节班杜拉的观察学习理论一、班杜拉的经典实验榜样学习实验‘ 二、观察学习的基本过程与条件（一）注意观察（调节着观察者对示范活动的探索和知觉）影响因素： 1榜样行为的特性（1）榜样的显著性，复杂性、普遍性和实用价值影响着观察学习的速度和水平；（2）人们对敌对的，攻击性行为远较亲社会行为易模仿，奖励比惩罚的行为易模仿。 2榜样的特征年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等方面与观察者越相近越易引起注意；（1）受人尊重，地位较高，有能力的…… 3 观察者的特点人本主义学习理论 20世纪五六十年代一、自然人性论二、自我实现人格论及其患者中心疗法三、知情统一的教学目标观四、有意义的自由学习观五、学生中心发展观三、当今建构主义理论的基

自考教育心理学名词解释

自考教育心理学名词解释(2) 51、理性知识：是反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。 52、感知：是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。 53、表象：是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。 54、概念：反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。 55、命题：表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。 56、陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。 57、程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。 58、心智技能：是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息。 59、认知策略：是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。 60、符号学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。 61、概念学习：指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。 62、命题学习：指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。 63、下位学习：又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。 64、上位学习：也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。 65、并列结合学习：是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。 66、直观：是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。

教育心理学整理笔记

概念题及单选题（93题） 1、心理学：是研究人的心理和行为规律的科学。 2、心理过程：包括认知过程，情绪、情感过程，意志行为过程（知，情，意）。 3、单选：1879年，冯特在德国的莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，标志着科学的心理学的诞生。 4、桑代克：美国著名心理学家，1903年出版了《教育心理学》，标志着现代教育心理学的诞生，是现代教育心理学的奠基人。 5、心理学简史：（单选）学派名称，代表人物，基本观点 1）构造主义：学派的奠基人为冯特，代表人物为铁钦纳。认为心理和意识是由元素构成。 2）机能主义：创始人美国著名心理学家威廉詹姆斯，代表人物杜威。机能主义强调意识的作用与功能，主张心理学应该研究心理的基本功能和作用。（哲学基础为实用主义）（意识流） 3）行为主义：创始人是美国心理学家华生，代表人物有桑代克、斯金纳和巴甫洛夫。主张心理学应该研究可观察、可操作的行为，强调刺激——反应联结。 4）格式塔心理学：创始人是韦特海默、卡夫卡和苛勒，强调整体大于部分之和，也称为完形主义心理学。 5）精神分析心理学：代表人弗洛伊德，提出“潜意识流”，把意识分为：意识——前意识 ——潜意识；并提出“人格结构理论”，认为人格包括：“本我”、 “超我”和“自我”，“本我”遵循快乐原则，“超我”遵循道德原则， “自我”遵循现实原则。 6、认知心理学：又叫信息加工心理学，认为心理过程实际上是一个信息加工的过程，代表人皮亚杰。 1）7、人本主义心理学：代表人马斯洛、罗杰斯。强调存在、价值，认为人性是善的，每个人都是受自我实现倾向引导的。 8、教育心理学：是研究学校教育过程中学生的学和教师的教的基本心理规律的科学。 9、教育心理学的研究方法：实验研究法、相关研究法和描述性研究法，三者之间的关系是 “相关未必因果，因果一定相关”。 10、实验研究法：是指通过操作自变量、控制额外变量、测量因变量，以此推断自变量和因变量之间是否存在因果关系的方法。（实验法揭示因果关系） 11、教师期望效应：教师对学生的期望会使学生朝向期望的方向发展，又叫“皮格马利翁效应”，也称“罗森塔尔效应”。（赏识教育） 12、教师威信：是指教师在学生心目中的威望和信誉。 13、教学效能感：指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。 14、自我效能感：由班杜拉提出，是指个体在面对任务时，对自己能否有效应对任务能力的主观判断和信念。 15、教师风格：是指在计划相同的教学前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。 16、教学监控能力：是指教师对教学的计划、监控和调节能力。体现三个方面：1)、教师对自己的教学活动的预先计划和安排；2)、对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；3)、对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。 17、师爱的心理功能：激励、感化、调节、榜样 18、学习：是指在经验的基础上，通过与后天环境的相互作用而形成的行为和行为潜能的

2018年10月自考《发展与教育心理学》真题

2018年10月自考《发展与教育心理学》真题（完整试题）一、单项选择题：本大题共30小题，每小题1分，共30分。在每小题列出的胬选项中只有一项是最符合题目要求的，请将其选出。 1.在发展与教育心理学的基本原则中，强调研究要符合教育的要求，要有利于学生身心的正常发展，指的是 A.教育性原则 B.发展性原则 C.客观性原则 D.理论联系实际原则 2.根据实验研究的创新程度，可将实验法分为 A.自然实验法和教育心理实验法 B.探索性实验和验证性实验 C.自然实验法和实验室实验法 D.单因素实验和多因素实验 3.被世人公认为弗洛伊德最有代表性的著作是 A.《梦的解析》 B.《日常生活中的心理病理学》 C.《精神分析引论》 D.《精神分析引论新编》 4.维果茨基认为，高级心理机能发展的重要标志是 A.随意机能的发展 B.个性的形成 C.社会文化历史制药性的发展 D.抽象一概括机能的发展 5.遗传学之父”是 A.斯波丁 B.孟德尔 C.高尔顿 D.格塞尔 6.在发展心理学的历史上，关于心理发展的动力存在一些不同的看法，皮亚杰总结出有6种观点，其中只讲内因外因相互作用而不讲发展的代表人物或代表学派是 A.联想主义心理学 B.桑代克 C.皮亚杰 D.格式塔学派 7.婴幼儿的主导活动是 A.吸吮 B.睡眠

C.游戏 D.学习 8.婴幼儿怕黑、怕狼、怕坏人等，属于 A.本能的恐惧 B.与知觉和经验相联系的恐惧 C.怕生 D.预测性恐惧 9.托马斯-切斯在对婴幼儿进行大量追踪研究的基础上，将婴幼儿的气质划分为三种类型，其中突出特点为经常大声哭闹，容易烦躁和发怒，爱发脾气，不容易接受爱抚，这类婴幼儿的气质类型属于 A.容易型 B.困难型 C.延缓型 D.狂躁型 10.学生对学习所做出的评价和学习行为倾向，指的是 A.学习动机 B.学习兴趣 C.学习态度 D.学习情感 11.以下关于小学生注意广度发展特点的描述中，不正确的是 A.随年龄增长而逐渐发展 B.随知识经验的丰富而逐渐发展 C.存在性别差异 D.男生的注意广度优于女生 12.研究发现，性意识发展的关键期是在 A.小学六年级 B.初中一年级 C.初中二年级 D.初中三年级 13.美国心理学家派瑞通过对青少年思维过程的研究，提出青少年思维发展要经过四个阶段才能逐渐成熟。其中思维特点表现出认为每个人对问题的看法都是不一样的”，表明学生思维发展处于

自考《教育心理学》02111 历年试题与答案 (6)

2005年自学考“教育心理学”02111试题（有答案）一、单选： 1、1924年出版的我国第一本《教育心理学》的作者是（廖世承）。 A、陆志伟 B、廖世承 C、陈德荣 D、潘菽 2、学生对知识的理解主要依赖于对教材的（概括）。 A、分析 B、综合 C、抽象 D、概括 3、根据皮亚杰的观点，儿童思维以“守恒”的出现为标志的认知发展阶段是（具体运算阶段）。 A、感觉运动阶段 B、前预算阶段 C、具体运算阶段 D、形式运算阶段 4、小李把测验成绩不理想归因为运气差，这种归因模式属于（外部、不稳定、不可控制）。 A、内部、不稳定、可控制 B、内部、稳定、不可控制 C、外部、稳定、不可控制 D、外部、不稳定、不可控制 5、拜瑞斯等人所进行的“良好行为自考自考”实验属于（单一个案实验研究）。 A、实验室实验研究 B、描述性研究 C、随机化现场实验研究 D、单一个案实验研究 6、桑代克认为学习是一种（尝试--错误过程）。 A、顿悟过程 B、尝试--错误过程 C、同化过程 D、自行发现过程 7、布鲁姆提出的教育认知目标最低等级是（知识）。 A、知识 B、应用 C、综合 D、评价 8、心智技能的特点是（观念性、内稳性、简缩性）。 A、观念性、内稳性、展开性 B、观念性、内稳性、简缩性 C、物质性、外显性、简缩性) D、物质性、外显性、展开性" 9、教育心理学研究的主要方向是（学生的学习活动）。 A、学生的品德教育 B、教师的教学活动 C、课堂管理活动 D、学生的学习活动" 10、教师自编测验的稳定性、可靠性是指有效测验的（效度） A、效度 B、信度 C、难度 D、区分度二，多选： 1、斯金纳的操作性条件作用理论认为，能增加反应概率的条件作用范型包括（消极强化、积极强化）。 A、惩罚 B、消极强化 C、积极强化 D、无强化 2、与实验室实验比较，随机化现场实验具有（教学情景真实、外部效度高）。 A、教学情景真实 B、内部效度高 C、外部效度高 D、实验条件控制严格 3、阿特金森认为“成就定向者”喜欢工作是（成败机会参半的、有风险的）。 A、非常容易的 B、极难的 C、成败机会参半的 D、有风险的 4、属于布鲁纳“再现表象”模式的是（动作性表象、映象性表象、象征性表象）。 A、外加性表象 B、动作性表象 C、映象性表象 D、象征性表象 5、奥苏贝尔认为，有意义学习中的同化包括（归属学习、归总学习、并列结合学习）。 A、归属学习 B、观察学习 C、归总学习 D、并列结合学习 6、心智技能原型定向阶段教学的主要任务是（直观示范、讲解操作程序）。 A、直观示范 B、讲解操作程序 C、操作实践 D、获得动觉映象 7、为促进学习迁移，合理安排教材的原则是（从一般到个别、逐渐分化、综合贯穿）。 A、从一般到个别 B、逐渐分化 C、综合贯穿 D、难点分散 8、反映操作条件作用消退规律是（无强化、惩罚）。 A、积极强化 B、消极强化 C、无强化 D、惩罚

邵瑞珍版本教育心理学笔记

the notes of educational psychology 教育心理学

教育心理学第一章一《学记》是世界上最早的教育专著教学原则是：教学相长，长善救失《灵魂论》亚里士多德---- 最古老的心理学著作提出营养的灵魂；容易感觉的灵魂；理性的灵魂赫尔巴特：第一个明确提出将心理学作为教育理论基础的德国教育学家，哲学家兼心理学家。提出了意识阈和统觉团。最早用同化这个概念来解释知识学习 1 统觉团：他认为进入意识的观念便可引起统觉，一个观念的统觉，不仅使这个观念成为意识的，且使它被意识观念的整体所同化，该整体就被称作统觉团意识阈 2四阶段教学法：（1）明了----给学生明确的教授新知识（2）联想----新知识要与旧知识建立联系（3）系统----作出概括和结论（4）方法----把所学知识应用于实践 3 五阶段教学法：（其门徒将其四阶段改造发展成五阶段）（1）预备----唤起学生原有的观念和吸引学生的注意（2）呈现----教师清晰地教授新教材（3）联系----使旧知识形成联系（4）统合----帮助学生进行抽象和概括形成新的统觉团（5）应用----以适当的方法应用新知识二科学心理与教育的结合，教育心理学的诞生（19世纪末20世纪初） 1 教育心理学的先驱------试验教育派 2 提出试验教育名称------梅伊曼 3有突出贡献的是----------桑代克教育理论学三部分：人类的本性；学习心理；个别差异的原因。还提出三大定律：效果律；学习律；准备律三现代心理学与教育的结合：直接为教育服务的心理学的诞生 1 学习心理学：研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件的心理学分支学科 2 学校心理学：运用心理测量，诊断，咨询，行为矫正技术位学校提供服务的一门应用学科 3 教育社会心理学：是社会心理学的一个分支，侧重于研究教育情境中社会心理现象及其活动规律的学科（格拉泽《社会心理学手册》—这门学科建立的里程碑 4 教学心理学：加涅首次提出了教育心理学这一术语，1978年格拉泽主编的《教育心理学进展》宣告了这门新的学科的建立第二节一教育心理学研究的对象与任务 1宽泛的定义：潘菽《教育心理学》的提法为代表：研究教育过程中的种种心理现象缺点：其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分

自考《教育心理学》02111 历年试题与答案 (2)

2001年自学考“教育心理学”02111试题（有答案）一、单项选择题： 1. 强调“先行组织者”的教学模式是（奥苏贝尔的讲解式教学模式）。 A. 布鲁纳的发现式教学模式 B. 布鲁姆的掌握学习教学模式 C. 奥苏贝尔的讲解式教学模式 D. 凯勒计划 2. 矫正来自同伴支持的问题行为的最佳方式是实施（团体相倚管理）。 A. 代币制经济 B. 家庭强化 C. 团体相倚管理 D. 个体相依管理 3. 如果受测者在多次进行某种测试时，所得测试分数几乎相同，说明测试（信度）高。 A. 效度 B. 信度 C. 区分度 D. 难度 4. 将每个学生的学习成绩与整个学习团体的平均成绩相比较，来确定每个学生在团体中的相对位置，属（常模参照测试）。 A. 常模参照测试 B. 标准参照测试 C. 学绩测试 D. 教师自编学绩测试 5. “智力活动按阶段形成的理论”最早是由谁提出的（加里培林）。 A. 布鲁纳 B. 乔姆斯基 C. 加里培林 D. 巴甫洛夫 6. 客体永存的概念是在（感觉运动）阶段建立的。 A. 感觉运动 B. 前运算 C. 具体运算 D. 形式运算 7. 埃里克森认识，小学儿童所面临的心理社会危机主要是（勤奋对自卑）。 A. 主动对内疚 B. 主动对怀疑 C. 勤奋对自卑 D. 同一性对同一性混乱 8. “五短教学法”是有（赫尔巴特）。提出的。 A. 夸美纽斯 B. 裴斯塔洛奇 C. 赫尔巴特 D. 乌申斯基 9. 在观察学习中，只要观察者看到榜样的行为受到了强化，则等于观察者受到了间接强化，因而也能对观察者的模仿起到动机激励作用，此为（替代强化）。 A. 内部强化 B. 外部强化 C. 自我强化 D. 替代强化 10. 在真实的教学情境中进行，研究持续时间较长，目的在于评价某种教学程序或其它教育措施的效果，这种研究方法是（随机化现场实验）。 A. 实验室实验 B. 随机化现场实验 C. 单一个案研究 D. 描述性研究二多项选择题： 1. 强调学习是在情境与反应之间建立直接联系的心理学家有（桑代克、斯金纳）。 A. 桑代克 B. 斯金纳 C. 托尔曼 D. 加涅 2. 教师在对学生实施奖励时，应该（对学生的努力和进步进行奖励、帮助学生作努力定向的归因）。 A. 完全依据分数的高低进行奖励 B. 注意创造一种相互竞争的学习氛围 C. 对学生的努力和进步进行奖励 D. 帮助学生作努力定向的归因 3. 阅读技能是一种（心智技能、智力技能）。 A. 操作技能 B. 动作技能 C. 心智技能 D. 智力技能 4. 学习迁移的形式训练说认为（迁移是自动发生的、训练内容无关紧要、迁移取决于官能训练的程度）。 A. 迁移是自动发生的 B. 共同要素越多，越易迁移 C. 训练内容无关紧要 D. 迁移取决于官能训练的程度 5. 增强学生学习的内部动机的方法有（运用各种方法唤醒学生的求知欲、满足学生的缺乏需要、借助各种有趣的教学方式呈现知识）。 A. 正确运用奖励与惩罚 B. 运用各种方法唤醒学生的求知欲 C. 满足学生的缺乏需要 D. 借助各种有趣的教学方式呈现知识

教育心理学笔记打印版

第一章教育心理学概述之间的相互作用。教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境，由学习过程、教学过程和评价（反思）过程交织才一起。同学以及教学信息的相互作用获核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点。教育心理学的作用：一、科学理论上的指导作用 1对教育现象提供不同于传统常识的新观点； 2为课堂教学提供理论性指导； 3帮助教师分析，预测并干预学生的行为。二、研究方法上的指导作用 1帮助教师应用研究的方法来了解问题； 2帮助教师结合教学进行创造性的持续研究。教育心理学的发展概况一、美国教育心理学的发展 1初创时期（20世纪20年代以前）：1903年，美桑代克《教育心理学》的出版，西方第一本已“教育心理学”命名的专著。被称为“教育心理学之父”。 2发展时期（20世纪20年代——50年代末）：行为主义占主导地位。 3成熟时期（20世纪60年代——70年代末）：教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。 4完善时期（20世纪80年代以后）：布鲁纳认为表现在主动性研究、反思性研究、合作性研究和社会化研究四个方面。二、前苏联教育心理学的发展 1产生阶段（十月革命前）：乌申斯基于1867---1869年出版的《人是教育的对象》，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”，这本书被称作“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。俄国最早以教育心理学命名的是卡普捷列夫的《教育心理学》（1877年）。 2发展阶段（十月革命后）第一，教育心理学体系的建立（1918——30年代末）：维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦。维果斯基创立了心理学的“文化——历史发展理论”，提出了“最近发展区”。第二，教育心理学研究的奋力前进阶段（20世纪40年代——50年代末） 3完善并逐渐形成自己特点的时期（20世纪50年代末——90年代）：主要表现在：第一，注重于发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究；第二，在学习理论方面，形成了具有代表性的两大派别：“联想——

2019年10月全国自考小学教育心理学真题

2019年10月全国自考小学教育心理学真题请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。选择题部分注意事项: 1.答题前,考生务必将自己的考试课程名称姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。 2.每小题选出答案后,用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动,用橡皮擦干净后,再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。一、单项选择题:本大题共20小题,每小题1分,共20分。在每小题列出的备选项中只有一项是最符合题目要求的,请将其选出。 1.小学教育心理学的研究选题应该来源于实践,研究过程要紧密结合实践,研究结果要接受实践检验、服务于实践。这一研究原则是 A.教育性原则 B.可行性原则 C.实践性原则 D.客观性原则 2.下列有关小学生心理发展特点,说法正确的是 A.小学儿童思维发展的基本特点是以具体形象思维为主 B.在小学儿童的道德言行方面,年龄越小,言行越不一致 C.小学儿童的自觉纪律并未形成 D.小学儿童对自我的认识仍带有很大的具体性和绝对性 3.小学生在书法课上练习书法主要是一种 A.知识的学习 B.技能的学习 C.态度的学习 D.社会规范的学习 4.学习的实质在于形成一定的联结,持上述观点的心理学家是

A.桑代克 B.布鲁纳 C.奥苏贝尔 D.班杜拉 5.为了不辜负父母的期望而学习,该学习动机属于 A.内部学习动机 B.远景性学习动机 C.认知的动机 D.近景性学习动机 6.高明把数学考试没有考好的原因归为:”自己平常不努力,很多时间浪费在打游戏上了“。高明的归因是 A.内部的归因 B.外部的归因 C.稳定的归因 D.不可控的归因 7.教师对学生的期望使学生朝向教师所期望的方向发展,这种效应是 A.马太效应 B.晕轮效应 C.南风效应 D.罗森塔尔效应 8.下面心理学家中,属于认知学习理论流派的是 A.罗杰斯 B.布鲁纳