融合教育理念下的特殊教育财政历史现状及未来
融合教育理念下的特殊教育财政：历史、现状及未来
■田志磊
张
眉
郭
楠
钟未平
摘要：我国已经形成以“随班就读和附设特教班为主体，以特殊教育学校为骨干”的中国特色的融合教育，但
是却并没有形成支持融合教育发展的财政保障机制。在介绍我国特殊教育财政实践的基本情况后，基于国外案例的分析，构建了一个简单的特殊教育财政分析框架，并在这一分析框架下重新审视了我国当前的特殊教育拨款机制与融合教育理念之间的矛盾。实践中，瞄准特殊教育学校的任务拨款机制促使一大批特殊教育学校的新建和办学条件的改善，但是缺乏对类别、强度的考量，造成了特殊教育学校在招收高成本特殊需要儿童时的回避倾向，部分特殊需要儿童因种种理由被拒绝在特殊教育学校之外。建立基于学生特殊需要类别和强度而非安置方式、以需求为导向的拨款机制，对于落实融合教育理念有着重要意义。
关键词：特殊教育;教育财政体制;融合教育
基金项目：本文系财政部教科文司委托课题的研究成果。中图分类号：G467
文献标志码：A
文章编号：1674-2311(2015)1-0035-15
作者简介:田志磊，男，北京大学中国教育财政科学研究所博士后；张眉，女，北京大学中国教育财政科学研究所科研助理；郭楠，女，北京联合大学特殊教育学院特教中心讲师；钟未平，女，北京大学中国教育财政科学研究所研究助理（北京
100871）。
教育学术月刊2015年第1期
EDUCATION RESEARCH MONTHLY
一、前言
特殊教育支出不仅是一种福利性支出，也是一种具有丰厚回报的人力资本投资行为。虽然不同国家的特殊教育对象、安置模式、发展水平各异，但是走融合教育的道路已经成为全球性共识①。融合教育②主张教育要关注每一个学生，无论其身体、智力、社会、情绪和语言或其他情况如何，促进所有学生积极参与学校的学习和生活，改变社会存在的歧视和排斥态度。融合教育之路，需要融合教育理念下的教育财政体制作为支撑。目前的特殊教育财政体制，已经成为制约我国特殊教育事业进一步发展的因素。总结我国特殊教育财政体制的特征以及存在的问题，了解国际上特殊教育财政实践的经验，有助于明确特殊教育财政体制改革的方向和目标，对于完善我国公共教育财政体制、推动特殊教育事业的进一步发展有着重要意义。
二、特殊教育发展历史、财政概况和地方实践（一）我国特殊教育发展简介
20世纪80年代前，特殊教育学校一直是我国特殊教育的主要形式，数量很少，主要由省市两级政府举办。出于普及残疾人九年义务教育的政策需要，随班就读工作在80年代末得到迅速推广。我国的随班就读也可以理解为中国特色的“融合教育”实践③。整个90年代，随班就读在特殊教育中的作用不断增强，逐渐形成了“普通学校随班就读和附设特教班为主体，以特殊教育学校为骨干”的特殊教育办学格局。
2008年，我国启动了中西部地区特殊教育学校建设工程，特殊教育学校从上世纪90年代初的700多所迅速增加到2012年的1853所，全国特殊教育学校在校生从10万左右增长到37.88万（其中随班就读或特教班19.98万人）。特殊教育学校以义务教育为主，
教育学术月刊
2015年第1期
部分地区的特殊教育学校延伸到了学前教育阶段和高中阶段（职业高中）。与此同时，残疾儿童义务教育普及率大幅度提高，截至2012年底，学龄残疾少年儿童接受义务教育比例为72.1%；未入学适龄残疾儿童少年从2001年的38万下降到2012年的9.1万人④。不过值得注意的是，教育部门和民政部门关于残障儿童的统计数据有着较大的差距，我国残疾儿童义务教育入学率可能存在高估。
⑤
随着残疾儿童受教育机会不断得到满足，特殊教育供求的结构性矛盾日益突出。优生优育降低了新生人口残疾发生率，再加上医疗技术的进步，特殊教育需求中听障、视障的比重不断下降，智障、自闭症等比
重逐渐提高。而传统上我国特殊教育学校中聋人学校比重过大。近年来，大量聋人学校更名为综合性的特殊教育学校。但是由于教师专业方向、办学条件等因素的制约，更名后的特殊教育学校往往还是以聋教育为主。许多地区均存在由于缺乏专业教师和相关办学条件而拒绝智障儿童入学的情况。
(二）我国特殊教育财政概况
财政投入、社会捐资和学杂费是特殊教育经费的三大来源。其中，财政投入在特殊教育经费的占比逐年增长，达到97%以上。社会捐集资收入在特殊教育学校收入中的比重不足1%。近年来，特殊教育学校普遍实行义务教育阶段甚至高中阶段全免费，学杂费在特殊教育收入来源的比重迅速下降，目前在整个收入来源中已经微乎其微。
我国特殊教育财政体制以地方投入为主、中央投入为辅。中央对于特殊教育的投入主要通过“特殊教育专项补助经费”的形式进行。2008年中央特殊教育专项1200万，2012年5000万，2008年-2012年间累计投入1.2亿元。
1994年颁布的《残疾人教育条例》规定了省级政府统筹本区域内特殊教育事业发展的责任，但实际运行中，我国特殊教育管理和投入责任主要由地市、县两级政府共同承担。由于地市财政相对充裕，在“谁举办，谁投入”的原则下，地市属特殊教育学校投入水平普遍好于区县举办的特殊教育学校。随着中西部地区特殊教育学校建设工程的落实，30万人口以上县均建立起特殊教育学校，县级政府在特殊教育管理中的地位将大幅度提高。在财力薄弱的县，新建特殊教育学校的教师编制、财政投入保障面临困难。
从经费使用上看，绝大部分特殊教育经费用于特殊教育学校。1998年-2011年间，我国对特殊教育学校的投入从8.4亿元增加到76.7亿元，略高于同期教育经费增速。2007年以后，特殊教育投入明显加速。大量经费用于学校基础设施建设和教学仪器设备、康复训练设施和图书资料的购置。2008-2010年，中央共安排专项经费约6亿元用于支持680余所中西部特殊学校的建设。2010、2011年，中央共安排41亿元用于支持中西部地区新建、改扩建特殊教育学校。
作为特殊教育主体的普通学校随班就读缺乏经费保障。财政对于普通学校随班就读只有少量投入，主要用于资源教室的建设，还未能建立起普遍的随班
表2特殊教育学校和普通初中生均教育经费的比较
注：数据来源为历年教育经费统计年鉴。支出单位均为亿元，未进行价格指数调整。
生均教育经费
生均公用经费
特教学校普通初中特教/初中比特教学校普通初中特教/初中比
2000年全国77701211 6.472410376 6.42005年全国149122278 6.5552816687.902010年全国389586528 5.97135142001 6.752011年全国
42347
8179
5.18
16549
2902
5.07
表11998年-2011年我国特殊教育学校经费支出情况
全国教育经费支出特教学
校经费支出事业费
支出公用经费基建支出金额占事业费比重
金额
占特教经费比重
1998年2668.98.47.5 2.736.41%0.67.48%1999年3046.89.38.5 2.934.11%0.88.98%2000年3524.210.710.0 3.333.29%0.7 6.86%2001年4259.713.011.9 3.730.95% 1.18.65%2002年5047.914.914.0 4.230.22%0.8 5.68%2003年5733.616.415.6 4.830.72%0.8 5.09%2004年6668.619.017.9 5.329.38% 1.1 5.94%2005年7672.423.322.78.336.29% 1.2 5.01%2006年8688.626.225.48.934.93%0.8 3.06%2007年11668.429.529.08.830.25%0.6 1.99%2008年13985.739.137.913.836.44% 1.2 3.02%2009年15923.445.743.214.834.34% 2.4 5.36%2010年18796.167.156.423.341.24%10.715.94%2011年23085.8
76.7
69.6
29.9
42.96%
7.0
9.18%
注：数据来源为历年教育经费统计年鉴。支出单位均为亿元，未进行价格指数调整。
图2特教-初中生均公用经费比散点图
初中生均公用经费对数
7.5
8
8.5
9
9.5
西藏
浙江
广西江西
北京
上海
天津
辽宁
青海
江苏
海南
山东新疆
内蒙
陕西
贵州
河南
甘肃云南
四川湖南
福建
宁夏
黑龙江
河北广东
吉林山西
安徽重庆湖北
20
15
10
5
特级初-中均经费比
就读拨款机制。虽然缺乏全国性的随班就读经费统计数据，但是调研中了解到，东部经济发达地区的随班就读情况略好，中西部大部分地区的随班就读专项经费很少、而且不属于常规性的拨款，相当比例的随班就读学校从未得到过随班就读专项。
特殊教育经费占全国教育经费总额的比重很小，不到0.4%，但是从生均教育经费来看，特殊教育投入水平远高于普通教育，基本维持在普通初中生均教育经费的5-7倍⑥。从生均公用经费来看，大部分年份为普通初中生均公用经费的6-8倍。2011年，全国特殊教育学校生均教育经费42347元，生均公用经费
16549元，而普通初中生均教育经费8179元，生均公用经费2902元。分地区看，可以发现，在生均教育经费本身较高的地区，特殊教育生均经费的倍数相对较低，例如北京、天津、上海均未超过4倍；在生均教育经费本身较低的地区，特殊教育生均教育经费的倍数相对较高，例如云南、广西、贵州。
图1和图2分别给出了2011年我国各省特殊教育-普通初中生均教育经费比、特殊教育-普通初中生均公用经费比与普通初中生均教育经费（对数）的关系。统计进一步验证了上述规律，教育经费越充裕的地区，特殊教育与普通教育的生均经费比、生均公用
经费比都相对较低。但是，特殊教育经费需求有其内在规律，特教和普教生均经费之间并没有一个合理的、固定的倍数关系。研究表明，特殊教育经费通常由学生的特殊需求类型（聋、盲、智障等）、强度（重度、中度、轻度）以及安置方式（随班就读还是特教学校）共同决定。从特教和普教生均经费倍数关系来看，我国特殊教育学生的生均经费投入水平并不算低。我国特殊教育投入的突出问题在于特殊教育财政投入受益面窄以及资源分配不合理（未考虑学生特殊需求类型和强度）。针对这一问题，国外特殊教育财政案例中我们会有更详细的介绍。
（三）各地的特殊教育财政实践
总体上看，近年来我国特殊教育事业发展较快，中西部特殊教育工程新建学校正在逐渐形成招生能力，特殊教育学校教师的特殊教育津贴基本得到保障，教学康复设备不断完善，残疾儿童普遍得到了资助，高中和高等教育阶段规模不断扩大。但是，在取得显著成绩的同时，不足依然存在。
当前反映比较突出的问题有：特殊教育教师培训和待遇；特殊教育生均公用经费标准；随班就读支持保障体系。下文将依据调研情况逐一分析。
1.特殊教育教师培训和待遇。教师专业化水平不足是制约我国特殊教育事业进一步发展的关键因素。访谈中，多位特殊教育领域专家一致认为，决定特殊教育效果的是专业化师资队伍而非设备。调研中发现，相当比例的特殊教育学校教师是从普通学校教师转岗而来，缺乏从事特殊教育所需的系统训练。虽然大多数转岗教师会参加特殊教育教师培训，但是针对特殊教育师资的专业培训课程往往时间较短，讲授的
内容主要是相关的理论、法规和案例，鲜有涉及如何制订个别化教育方案以及方案制定后如何实施等内容。随班就读教师培训的内容通常由如下几方面组成：随班就读的理论介绍、资源教室的功能和运作、个别化教育计划制定与实施、随班就读教育教学原则和对策等。尽管这些培训内容很重要，但是在实际培训
过程中，经常让一线教师感觉“过于理论化”，而且也难以将理论转化为教学技能。
特殊教育需求结构的变化进一步加剧了教师专业化不足的困境。传统上，我国特殊教育中盲聋哑教
育的比重较大，特殊教育教师中盲聋哑教育方向的教师较多。但是近年来，特殊教育学生中智障、自闭症等
融合教育理念下的特殊教育财政：历史、现状及未来
图1特教-初中生均教育经费比散点图
初中生均教育经费对数
8.5
9
9.5
1010.5
西藏
浙江
广西江西
北京
上海
天津
辽宁
青海
江苏
海南
山东
新疆内蒙
陕西
贵州
河南
甘肃
云南四川湖南福建
宁夏黑龙江河北
广东吉林
山西安徽重庆湖北6
4
2
特级-初中均经费比
8
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比重逐渐提高，听障、视障儿童的比重不断下降，许多特殊教育教师面临转型。某特殊教育学校（前身是聋人学校）校长介绍，由于聋哑学生数量不断下降，学校开始招收智障和自闭症的孩子。但是，由于教师专业化水平不足，学校不得不拒绝部分重度智障孩子的入学。该校一位从聋哑教育转向培智教育的中年教师坦言，自己十分渴望教好孩子们，却苦于不知如何教育。
特殊教育教师待遇受到广泛关注。国家规定，特殊教育学校教师、在编正式职工享受特殊教育津贴，特殊教育津贴为基础工资加职务工资或岗位工资之和的15％。各地据此制定实施细则，大部分地区特殊教育津贴在15%-30%之间，最高达到50%。例如，北京、新疆、陕西、青海等为25%；广东、新疆为30%；四川、甘肃为15%。值得注意的是，在特殊教育津贴高于国标的地区，实行绩效工资改革后，特殊教育津贴普遍下滑。
部分地区的特殊教育津贴根据工作年限进行区分。湖北省2010年规定，专门从事残疾人教育累计满十年的，发给荣誉证书；累计满十五年、并在残疾人教育岗位退休的，享受的特殊教育津贴计入退休金。三亚市规定，特殊教育教学工作年限不满20年的，按本人基本工资的20%确定；连续从事特殊教育工作满20年以上的，按本人基本工资的30%确定。
国家层面并没有对随班就读教师岗位津贴提出硬性规定。部分地区对随班就读教师进行补贴，例如：北京市西城区对随班就读班主任每月补贴50元，对任课教师无补贴；甘肃省兰州市、张掖市均无任何补贴；四川郫县补贴幅度较大，随班就读学生年补贴1000元，主要用于发放班主任和任课教师的补助。在缺乏相关政策的情况下，部分学校将随班就读工作纳入教师绩效工资考核，但是受限于各种压力，补贴幅度较小。
实地调研发现，特殊教育教师的突出问题集中在：
第一，迫切需要调整特殊教育师资结构，提高特殊教育教师专业水平。一是要增强智障、自闭症等方向师资的培养，以适应特殊教育需求结构的变化；二是加强特殊教育学校教师的转岗教师培训，加强实践能力的培养；三是要加强对随班就读工作教师的专业指导，提高其专业水平。
第二，特殊教育津贴比例。经济发达地区特教学校教师对于特殊教育津贴的期望较高，要求大幅度提高特殊教育津贴；在经济欠发达地区，特教学校教师对于当前特殊教育津贴意见较小，在西部地区，由于特殊教育学校通常在城区，地理位置优势再加上目前15%的特殊教育津贴，对教师的吸引力大于农村学校。
第三，随班就读教师岗位津贴。随班就读教师津贴与随班就读工作开展情况密切相关。随班就读工作开展最好的地区，随班就读任课教师的补贴较高；而随班就读工作未受到重视、发展落后的地区均未制定随班就读教师岗位津贴。
2.公用经费定额标准。少数地区根据办学成本对特殊学校学生的生均公用经费进行了测算（如北京市）。大部分地区特殊教育学校生均公用经费定额标准是根据普通学校公用经费定额的倍数来决定。各地特殊教育学校生均公用经费定额差异较大，大部分在普通义务教育3-10倍之间。特殊教育公用经费标准较高的地区有：河北省（10倍）、浙江省（10倍）、广东佛山市（10倍）、广东省广州市（10倍）。标准较低的省份有：广西（不足3倍）、四川（3倍）、上海市（2倍）、云南自贡市（3倍）、陕西省（不足2倍）⑦。
针对特殊教育公用经费标准，较突出的问题有：
第一，各地特殊教育学校生均公用经费定额差异较大，缺乏可靠的测算。
第二，财力薄弱地区的特教生均公用经费定额落实情况较差，特殊教育学校经费高度依赖于专项。
第三，随班就读生均公用经费定额缺乏合理的标准。绝大部分地区随班就读学生公用经费定额与普通学校相同，无法支持随班就读工作的开展；少数地区，随班就读生均公用经费定额标准与特教学校定额标准相同。
3.不同理念下的特殊教育专项——
—以甲县和乙市为例。甲县，位于西南某省，经济发展较好，财政能力较强。由于长期以来参与国内外的特殊教育项目，特殊教育教师队伍得到了锻炼，教育官员树立了融合教育理念，明确提出举办融合教育理念指导下的特殊教育，在政策引导和经费支持方面扮演了积极“推手”的角色，办学成绩得到国内外专家的肯定。乙市，位于西部某省，重工业城市，特殊教育在西部处于发展较好的行列。
在乙市调研中，教育局官员和特教学校教师对“随班就读”普遍持质疑态度。主要理由是：普通学校
教师缺乏从事特殊教育所需理念、教学技巧和积极性；只有少数学校配备了资源教室；即使配备资源教师的学校，由于缺乏合格的专任资源教师，资源教室的作用难以发挥；家庭、社会环境对随班就读的支持不足。在甲县，课题组得到了不同的反馈。甲县教育局和特殊教育学校对于随班就读的效果持肯定态度，并将特殊教育学校（特教中心）的工作重心之一放在指导随班就读以及送教上门等，甚至进行了将随班就读对象拓展为发展性障碍学生的尝试⑧。
图3给出了两地特殊教育专项经费的用途。乙市特殊教育专项经费100万，甲县特殊教育专项经费80万元。乙市特殊教育专项主要集中于特殊教育学校办学条件的改善以及特教班或资源教室建设，这两项投入占到了乙市特殊教育专项的87%。甲县的特殊教育专项比较均衡的分布在特殊教育学校办学条件改善和保育人员支出、随班就读学生补助、资源教室或特教班建设、特殊教育师资培训、送教上门等。进一步比较两地的专项经费用途，三大差异值得关注：
第一，随班就读学生补助。乙市的专项经费主要用于特殊教育学校（59%），除了资源教室建设，对于随班就读没有其他支持；甲县对于随班就读学生补助专项占到了全部专项经费31%，几乎与特殊教育学校专项经费并驾齐驱。随班就读学生补贴主要用于发放随班就读任课教师的工作补贴。
第二，特殊教育师资培训。乙市无专门的特殊教育教师培训经费专项，专项经费中8%用于特教中心巡回指导和教师培训。甲县安排了4%的专项用于特教中心巡回指导，另有13%的专项经费用于教师培训，包含聘请专家集中培训、特殊教育教师专业培训、随班就读教师专业培训、资源教室教师专业培训。
第三，家庭支持。乙市未设立送教上门专项经费，甲县将5%的专项经费用于开展家庭支持。家庭支持专项主要用于交通补贴，为不能上学的多重残疾儿童
服务，同时也为在校残疾学生提供个别化的家庭支持服务，提升家庭对残疾孩子的教养能力⑩。
随班就读效果取决于支持保障体系是否健全。甲县利用上述特殊教育专项建立了一个基本的随班就读支持保障体系：首先，通过随班就读学生补助（31%）保证随班就读工作的开展，解决普通学校随班就读教师的激励问题；其次，通过特殊教育师资培训（13%）提升随班就读教师教学理念和专业化水平；最后，通过开展家庭支持（5%）改善家庭、社会环境对于随班就读的支持。
（四）小结
近年来，虽然特殊教育投入不断增加，但是在财力薄弱地区，新增特殊教育投入主要用于新建特殊教育学校以及原有特殊教育学校办学条件的改善。对于特殊教育学校而言，问题主要集中在以下几点：（1）特殊教育学校教师培训严重不足；（2）特殊教育教师结构性不足，智障师资匮乏；（3）财力薄弱地区公用经费定额标准的落实存在困难；（4）特殊教育学校资源中心的作用未能充分发挥；（5）特殊教育津贴的比例偏低。
随班就读是目前特殊教育工作的最薄弱环节。特殊教育经费的资助对象应该是残疾儿童本身而非特殊教育学校。我国大部分残疾儿童实际上在普通学校就读，特殊教育经费应更多投向在普通学校就读的残疾儿童。
随班就读是我国特殊教育的主体，是中国特色的融合教育。随着我国融合教育理念的普及，特殊教育必将完成从狭义（残疾儿童）向广义（发展性障碍儿童）的转变，随班就读的主体地位会进一步增强。当前，建立随班就读支持保障体系面临的主要问题是：（1）随班就读教师培训（尤其是资源教室教师）和教研支持严重不足；（2）随班就读教师的补贴标准尚未确立；（3）缺乏随班就读学生生均公用经费定额标准；（4）对大量“非随班就读”但存在障碍的特殊学生的认定和支持。
三、国际视野中的融合教育和特殊教育拨款机制特殊教育发展模式会受到诸多外部环境因素的制约。例如，在人口稠密的国家，特殊教育学校的安置方式比较容易实现；而在人口密度低的国家，特殊教
图3甲县和乙市特殊教育专项经费的对比⑨
融合教育理念下的特殊教育财政：历史、现状及未来
教育学术月刊2015年第1期
育学校的安置方式会面临交通便利、成本等诸多方面的困难，政府更倾向于支持普通学校安置。除了人口因素之外，地理、历史传统、社会文明水平等因素也会对一国的特殊教育发展模式产生影响。
虽然不同国家的特殊教育对象、安置模式、发展水平各异，但是走融合教育的道路已经成为全球性共识。融合教育的收益是多维度的，不仅是传授特殊需要学生知识和技能，帮助特殊需要学生培养与普通人交往的技巧，还可以帮助普通学生增强对特殊需要学生的认知、消除歧视。融合教育的意义远远超出教育本身，可以帮助我们构建更加和谐的社会。上世纪90年开始，融合教育在越来越多的国家成为特殊教育发展的主导思想并写入国家法律，但是融合教育发展速度却快慢不一，政策研究者逐渐意识到特殊教育财政体制在特殊教育发展中的关键作用。
我们可以将特殊教育财政制度简单区分为筹款机制和拨款机制两大块。从某种意义上，特殊教育筹款机制是一种政治博弈的结果，无论是特殊教育经费的税基选择、财政投入总量还是各级政府和居民个人之间如何分担，很大程度上属于公共选择的范畴。特殊教育对象的异质性和特殊教育安置方式的多样性，使得特殊教育拨款机制更多地需要考虑特殊教育自身的特点。本节虽然会涉及筹款机制的内容，但是特殊教育拨款机制是本节关注的重点。
特殊教育经费拨款机制会对地方政府、特殊教育中心、特殊教育学校、普通学校、学生家庭等利益相关者形成激励，从而改变特殊教育的供给方式、特殊需要学生的筛查过程、问责和预算控制、家长在特殊教育中扮演的角色以及决策机制等等。
经过长期的实践和探索，许多国家已经在支持融合教育的教育财政拨款机制构建中积累了丰富经验。一国的特殊教育拨款机制并不总是唯一的，针对不同类型的特殊教育学生可能会采取不同的拨款机制，不同的地方政府有也有可能选择各不一样的特殊教育拨款机制。笔者将根据拨款机制中最重要的几个参数划分特殊教育拨款机制类型，随后具体介绍美国、英格兰、荷兰、挪威四个国家的特殊教育拨款实践。最后，探讨不同类型特殊教育拨款机制与融合教育的关系。
（一）特殊教育拨款机制——
—模型参数、分类和评价标准
从模型化的思维方式出发，可将特殊教育拨款机制视为一系列参数的集合。这一参数集合主要有以下几个重要维度：
第一，政策工具（给什么）。在特殊教育财政中，主要的政策工具有货币、实物和特殊教育教师培训。货币无疑是最主要的政策工具，其他政策工具通常是以辅助性的角色出现。不过，当政策实施者集中关注某个具体的政策目标时，实物或教师培训能够保证政策目标的迅速实现。
第二，瞄准对象（谁得到）。所谓瞄准对象，即财政拨款瞄准的对象。特殊教育财政瞄准的对象可以是特殊需要学生及其家庭，也可以是学校。而当瞄准学校时，可以是特殊教育学校，也可以是存在特殊需要学生的普通学校。在特殊教育转移支付中，瞄准对象也可以是地方政府或者特殊教育中心，再由地方政府或者特殊教育中心负责下一步的经费分配，但是最终地方政府或者特殊教育中心再分配时瞄准对象也是学校或者学生。
第三，拨款依据（怎么分），包括需求、任务、产出三类。需求拨款是指根据瞄准对象的需要而拨款，通常是根据学校或地区的特殊需要学生数进行拨款，不同类型的特殊需要学生可以给予不同的权重。任务拨款则是以任务或者功能为依据的拨款方式。任务拨款方式下，拨款取决于学校、地区按规划应当提供的特殊教育服务，拨款目标主要是用于发展和维持特定的服务。常见的任务拨款是以在校生总人数或者总人数定额（而非特殊需要学生人数）为拨款依据。产出拨款是指以教育产出为拨款依据。产出可以是增值评价的学习成绩，也可以是合格率等其他指标。
第四，支出自由度（怎么用）。可以对拨款指定用途，专款专用；也可以不指定专门用途，由瞄准对象根据自身情况自主决定。
在上述政策参数维度中，最重要的两个维度是瞄准对象和拨款依据。根据瞄准对象和拨款依据的不同，笔者将常见的特殊教育拨款机制分为以下几种：（1）瞄准到学生个人或家庭的需求拨款。这一机制有点类似于教育券，会给予特殊需要学生很大的自主权。学生家长在安置方式等问题上享有话语权，拨款机制的目标在于利用合适的政策工具帮助家长为其孩子打造适合的教育。在这一拨款机制下，构建客观的特殊需要学生认定标准十分重要，这决定着一个
孩子是否能够得到特殊教育拨款以及拨款金额。然而，这一机制的缺陷也十分明显。特殊教育学生的认定涉及复杂的诊断过程，还会不可避免的引起争议和申诉，相当比例的资源会被消耗在此类非教育活动中。同时，特殊教育财政会面临不断增加的经费需求压力。
（2）瞄准到学校的需求拨款。这是以一个学校的特殊需要学生人数为依据的拨款机制。当需求拨款的瞄准对象为普通学校时，普通学校中被认定的特殊需要学生人数越多，学校得到的经费越多。在这一拨款机制下，普通学校提高特殊教育质量的激励较弱，而会倾向于尽可能多的认定特殊需要学生数量获取经费投入，从而降低拨款的财政效率。当需求拨款的瞄准对象为特殊教育学校时，特殊教育学校的经费拨款取决于其招收的学生数。有时候，还会取决于特殊教育类型以及需求强度。特殊教育学校有激励扩大招生规模，减缓融合教育的发展进程。此外，还会导致普遍的“贴标签”行为和特殊教育成本的上升。
（3）瞄准到学校的任务拨款。当任务拨款瞄准对象为普通学校时，普通学校共同分享指定用于普通学校的特殊教育经费，用于提供固定的特殊教育服务。在这一拨款机制下，不同学校之间特殊需要学生的分布差异被忽略。学校缺乏实施融合教育的激励，而是倾向于将特殊需要学生安置于隔离的教室中。当任务拨款瞄准对象为特殊教育学校时，特殊教育学校可以作为区域资源中心而存在。这一拨款机制适合于隔离的特殊教育供给环境，其优点是容易实施、接受度高且成本可控、特殊教育学校的学生规模不会过度扩张，而缺点在于会带来特殊教育学校规模的扩张，固化隔离的特殊教育供给模式。
（4）瞄准到学校的产出拨款。针对特殊教育学校，在融合教育理念下，拨款可以以教育的学生能够进入普通学校学习的比例为依据。针对普通学校，可以采用增值法评价特殊需要学生在学业成绩和其他社会能力方面的进步，然后以此为拨款依据。由于度量特殊教育产出的难度远远大于普通教育，目前各国特殊教育拨款中较少采用这一机制。但是这一拨款机制作为辅助性的拨款机制，可以弥补其他机制忽视教育产出的缺陷。
而在特殊教育转移支付中，主要有两种机制：
（1）瞄准到地方政府或学区的任务拨款。当瞄准对象的学生规模比较小时，特殊教育需求的发生率、类型和强度可能会存在较大的差异，任务拨款可能导致地区间特殊教育经费分配的不公平。不过这一机制的优点也十分明显，尤其是在采用分权教育体系的国家，地方政府掌握当地的特殊教育资源分配时，由于居民需求到决策者反馈的链条短，偏好显示和问责相对容易实现，再加上地方政府更了解本地文化传统、人口特征、地理环境等因素，更容易做到特殊教育经费的高效利用。欧洲国家的经验表明，瞄准到地方政府的任务拨款促进了融合教育的发展。
（2）瞄准到地方政府或学区的需求拨款。这一拨款机制能够考虑不同地区之间特殊教育需求发生率、甚至是类型和强度的差异，经费分配更有针对性。但是就像前面介绍过的需求拨款机制一样，会激励地方政府“贴标签”，增加特殊教育学生规模，带来特殊教育经费需求上升的压力。
不同的参数结合在一起会形成不同的政策激励，改变利益相关者的行为方式并导致最终的教育结果。而当评估特殊教育财政体系时，我们会面临不同的标准。充足、效率、公平三维度是教育财政评估中最经典的评价标准。
（二）国外特殊教育拨款机制案例
过去的若干年里，很多国家都在一定程度上重塑了特殊教育财政，改变了政策参数的某几项。在各国的实践中，也并不总是采用单一的拨款机制，可能混合使用多种拨款机制。在下面的国别案例中，我们会进一步分析各国的特殊教育拨款机制及其带来的影响。不过，笔者并不试图全面的介绍各国特殊教育拨款机制，而是侧重于探寻不同类型特殊教育拨款机制和政策效果之间的联系。
1.美国。历史上，美国公共教育系统长期忽视残疾儿童和青少年的受教育需求，直到民权运动时期残疾学生的父母和支持者组织起来诉诸法律，要求政府为残疾儿童提供平等的教育机会。随着20世纪60年代《初等和中等教育法》（ESEA），以及《残疾儿童教育法》（EAHCA）、《障碍者教育法》（IDEA）等一系列残疾人教育法律的先后出台，美国确立了“为特殊教育提供充足的经费支持”的目标，并逐步形成了相对规范的特殊教育财政体制并沿用至今。
美国的特殊教育经费由联邦、州、地方政府共同承担，联邦政府的经费主要用于平衡州际间的差异，
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州和地方政府承担向残疾学龄儿童提供特殊教育服务的主要责任。美国特殊教育财政中心（CSEF）报告显示，1999－2000学年州特殊教育财政投入占全部特殊教育投入的45%，地方提供46%，而剩余的9%通过联邦资助实现。联邦政府的特殊教育经费按照各州3－21岁残疾人数进行分配。根据《障碍者教育法》（IDEA）规定，联邦政府提供的特殊教育学生生均教育经费要达到普通学生生均经费的40%。
州一级政府通过给学区的转移支付承担了近一半的特殊教育经费。其拨款方式可以归纳为五种：（1）基数加增长。增长考虑入学人数、通胀等因素。（2）比例分摊法。按实际支出的固定比例返还，但是有上限。（3）人头拨款法。根据学生总数拨款，不考虑特殊教育学生的数量和类型。（4）学生权重法。区分学生特殊需求的类型、程度、安置方式，给每类特教学生一个权重或者固定的经费。（5）资源消耗法，根据教师数、班级数等确定经费。其中，学生权重法和资源消耗法都可以被归入需求拨款方法。基数加增长法、人头拨款法则可以被归入任务拨款。
在全美50个州中，超过一半的州特殊教育转移支付采用需求拨款方式，而学生权重法又是使用最广泛的，共计19个州采用。表3展示了佐治亚州学生权重法的权重设定。学习障碍和语言障碍学生的拨款权重最小，重度智力障碍、多重残疾和聋生权重最大。值得注意的是，在普通班级就读的学生权重低于在特殊教育学校就读的学生。权重并非一成不变，会随着教育技术、教学内容、所需设备的变化进行调整。
需求拨款方式的优势在于可以提高特殊教育资源分配的针对性，给予高需求学生更多拨款。表4给出了美国各类特殊教育学生的生均教育经费。从生均水平来看，美国特殊教育学生的经费是普通教育学生的2倍左右。这一比值不高，是因为美国特殊教育的服务对象比较广，其中只有少数学生属于高需求类型。美国区分了13类特殊教育学生，其中多重残疾生均经费最高，是普通教育的3.07倍；学习障碍的生均经费最低，为普通教育的1.61倍；智障、视障和听障学生的生均经费均在普通教育的2-3倍之间輥輯訛。
然而，需求拨款方式也带来了与理论预期一致的负面影响。例如：纽约州特殊教育转移支付体系长期以来采用学生权重法，并在拨款权重中对在特殊教育学校就读的特殊需要学生给予更多的经费支持。这一财政激励导致纽约州的特殊教育学生更多地被安置在隔离的特殊教育学校中，使得纽约州融合教育的发展落后于美国其他州。直到二十一世纪初，纽约州更改了其拨款机制，将一个特殊需要学生的基准权重定为1.7，而在普通学校就读会得到比在特殊教育学校高出0.5的拨款权重。这一财政激励的变化，使得纽约州的特殊教育安置方式得到了迅速改变，更多的特殊需要学生进入了普通学校就读，极大促进了融合教育发展。
需求拨款方式的另一影响是不断上升的特殊教育规模和教育成本。1999－2000学年，美国特殊教育拨款占到了全部基础教育拨款的21%。为了控制特殊教育学生规模不断扩张的趋势，一部分州不得不在一定程度上采用任务拨款机制，即根据总学生数进行拨款注：数据来源为美国特殊教育支出研究计划（SEEP）。该计划公布的最近一次全国性抽样调查数据为1999-2000学年，因此本表数据为该学年数据。
表4美国各类特殊教育生均教育经费（1999-2000学年）
特殊教育平均
各种学习障碍
言语或语言障碍
其他健康受损
严重情绪障碍
肢体障碍
智力落后
听觉障碍
脑外伤
孤独症
视觉障碍
多重残疾
615.3
280.7
107.6
23.9
38.3
6.6
56.5
5.9
1.2
5.5
2.2
7.9
12525
10558
10958
13229
14147
14993
15040
15992
16542
18790
18811
20095
1.91
1.61
1.67
2.02
2.16
2.29
2.29
2.44
2.52
2.87
2.87
3.07
学生数（万）生均经费(美元）与普通学生生均经费的比值普通教育6556
表3美国佐治亚州特殊需求学生的拨款权重
学生权重特殊需求的类别
第一类 2.362可自足的学习障碍和语言障碍
第二类 2.763轻度的智力落后
第三类 3.516中度的智力障碍；情绪和行为障碍；无法自足的学习障碍可自足的视觉、听觉、肢体障碍和其他健康损害
第四类 5.696重度智力障碍；盲-聋多重残疾；无法自足的听觉障碍无法自足的视觉、视觉和肢体障碍及其他健康损害
第五类 2.436属于以上四类但是在普通班级就读
注:数据来源为2005年佐治亚州特殊教育财政报告《Reconsidering Special Education Funding in Georgia》。
而不管特殊教育学生数和服务内容。
2.英格兰。上世纪80年代以来英格兰陆续出台的教育法案，明确树立了融合教育理念，规定特殊教育学校的安置方式只有在普通学校无法达到效果或者特殊教育学生对其他学生存在干扰时才采用。
根据1988年《教育法》确立的高度分权的特殊教育管理体制，所有的地方教育当局（LEAs）在承诺实施融合教育的前提下，实施的具体办法可以根据本地的情况来决定。大部分特殊教育预算权又被进一步下放到学校，即学校有权在履行法定责任的前提下自由支配特殊教育经费。
1993年《教育法》规定，由于生理或心理上的障碍而无法有效利用普通学校的教学设施、与同龄人相比存在明显学习困难的学生就是特殊教育的对象。特殊教育需求和评估操作手册把特殊需求人群具体分为七类：学习障碍；特殊的学习障碍；听力障碍；情绪和行为障碍；肢体残疾；视力受损；语言和言语障碍和疾病。其中，情绪和行为障碍、学习障碍是英格兰特殊需要学生中最大的两类。
对特殊需要学生，英格兰的认定需要经过五个步骤。第一步，由普通学校班级老师咨询本校的特殊教育指导教师意见后登记本班存在特殊教育需求的孩子；第二步，特殊教育指导教师负责收集信息，并和特殊需要学生的班级教师沟通；第三部，特殊教育指导教师和普通班级教师得到外部专家的支持；第四步，地方教育当局进行一个综合性的评估；第五步，地方教育当局考虑是否给予其特殊教育学生的身份。此外，特殊需要学生的认定要收集尽可能全的信息，给予一定的灵活性，尊重家长的意愿，并且不应该与学生的文化背景有关。
中小学申请认定为特殊需要学生的比例接近20%，但是只有不到3%的学生能被地方教育当局批准。1998年，英格兰的1229所特殊教育学校中绝大部分由地方教育当局举办。全部学生中的2.9%（大约10万人）被认定为特殊需要学生，与九十年代初相比提高了接近1个百分点。整体而言，1.7%的学生（58%的特殊教育学生）被安置在普通学校中。但是这一比例在不同学区差异很大，从0.2%到2.4%不等。
英格兰政府的教育经费拨款机制高度分权化。宏观上，英格兰政府根据学生人头数向地方政府分配教育经费，属于需求拨款。虽然英格兰政府对地方政府的教育支出提出了统一的标准，但是实际上地方政府会自主支配教育经费的使用。此外，地方政府向学校分配经费的拨款公式虽然需要英格兰政府通过，但是也由地方政府自主决定。
普通学校和特殊教育教育学校财政拨款各自归属不同的部门负责。地方教育管理部门(LMS)负责普通学校的拨款，地方特殊教育管理部门(LMSS)负责特殊教育学校的拨款。普通学校的拨款采取一种混合型拨款机制——
—基本拨款加额外拨款。基本拨款分配的主要依据是根据年龄加权后的学生数，80%的基本拨款依照这一规则拨付。基本拨款可以用于满足特殊教育学生在本校内、通过班级教师或特殊教育指导老师的帮助后得到满足的特殊需求。而额外拨款用于向校外机构购买服务和教学仪器设备。额外拨款分配取决于一系列的分配标准，例如学生成绩、学生家庭社会经济指标以及学校通过审核的特殊需要学生的特征，最终的分配标准由地方政府决定。额外拨款的分配标准是特殊教育拨款机制中争议最多的地方。以学生家庭社会经济指标为例，统计上，家庭的社会经济背景与特殊教育需求之间存在相关性。虽然这一相关性无法用于识别学校内谁需要特殊教育服务。但是，如果将融合教育理解为追求让本校的所有学生都参与到教育过程中，而不是识别出“有缺陷”的个人，这种只是区分学校和学校之间需求差异的一揽子预算分配方案就是合理的。学生成绩作为拨款标准，存在诸多问题，因而使用较少。教育增值法本身有待完善，还没有广泛的运用在教育经费拨款机制中；而要在特殊教育领域评估教育产出更是一件困难的事情。此外，拥有特教班的普通学校会得到一笔额外预算，即使当特殊需要学生数下降时，这一预算也会保持稳定。
特殊教育学校拨款的主要依据是核定学生规模，实际学生规模对于学校经费的影响并不大。不过，当特殊教育学校存在“空位”时，地方政府通常会要求特殊教育学校和普通学校展开合作。有些地方政府则要求特殊教育学校为普通学校的特殊需要学生长期保留“空位”，而普通学校也会为特殊教育学校提供交流的机会，使得特殊教育学校学生有机会在普通学校班级中上课、使用普通学校的教学资源。
由于普通学校拨款和特殊学校拨款分属于不同的管理机构，英格兰没有特殊教育经费的准确统计。根据专家估计，用于特殊教育的经费占全部地方教育
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经费的12-15%之间不等。一旦特殊教育经费被拨付给学校（无论是普通学校或特殊教育学校），学校可以自由支配。但是，地方教育管理部门会根据法律规定(1993年和1996年的教育法案)对学校校长进行问责。英格兰审计委员会（Audit commission,2002）发现，英格兰瞄准到学生的需求拨款制为占全部学生3%的特殊需要学生服务，超过40%的特殊需要学生在特殊教育学校就读，没能有效地促进融合教育实践，大量的资源被用于特殊需要学生认定之类的非教育活动中。
3.荷兰。1967年以前，荷兰没有出台单独的特殊教育法案，特殊教育依照1920年出台的初等教育学校法管理。1967年，荷兰第一次颁布了专门的特殊教育法案。依据该法案，荷兰建立了完善的特殊教育学校体系，并将其视为重视特殊教育发展的体现。不过上世纪后期，越来越多的政策制定者、教师以及家长不再将隔离的特殊教育学校视为优先选择，越来越多的父母期望子女进入普通学校享受符合其需要的教育。
荷兰的教育体系识别了十种特殊教育对象：聋人；听力受损；严重言语障碍；盲人或严重视力障碍；肢体残疾；慢性疾病；严重情绪障碍；多重残疾；严重的学习障碍；儿童机构(paedological institute)附属学校中的学生。荷兰的特殊教育学校也分为十类，分别对应上述十种特殊教育对象。学习障碍和轻度精神障碍学生入读的学校并不属于特殊教育学校体系，早期安置在专门的学校中（但是属于普通学校），后来在融合教育理念下采取普通学校安置。在义务教育阶段（5-16岁），大约5%的学生被安置在隔离的特殊教育学校。学习障碍（1.5%）和轻度精神障碍（1.3%）比重最高，其他比较常见的特殊需要类别还包括严重学习障碍（0.3%）、严重情绪障碍或行为障碍（0.3%）。学生是否可以享受特殊教育由心理学家、医生、社会工作者、学校校长组成的特殊教育学校资格委员会决定，得到资格的学生两年之后再复查，评估这两年的教育成效并确定学生下一步的特殊教育安置方式。早期评估重点是对残疾类型和程度的划分，现在评估则侧重于学生在特定教育环境中面临的困难以及何种支持是有效的。
1985年出台的初等教育学校法案成为荷兰走向融合教育的第一步。该法案明确指出，初等教育学校的目标是为所有4-12岁儿童提供符合其需要的教育。理想状态下，每一个学生都应该得到符合其特殊需要的教育指导。1990年，“Together to school Again”政策的出台推动了融合教育的实质性进展。这一政策带来了以下几个重要变化：（1）学习障碍、轻度精神障碍被纳入融合教育的范畴。（2）围绕特殊教育职能，全国范围内组成了200多个学区（School cluster），平均每25所普通学校和一所或多所服务于学习障碍或轻度精神障碍学生的特殊教育学校组成了一个学区。在学区中的特殊教育学校的指导下，存在学习障碍和轻度精神障碍的学生被安置在普通学校就读，专门的拨款被指定用于为特殊需要学生提供服务的教职工。（3）普通学校和特殊教育学校开始合作，每所存在特殊需要学生的普通学校都必须指定一个合作协调人。
针对普通学校的特殊需要儿童，荷兰通过促进特殊教育学校和普通学校的合作，采取了一些有助于融合教育的措施。对于经过认定有资格获得特殊教育服务、却又在普通学校就读的特殊需要学生，由特殊教育学校派出巡回指导教师提供帮助。每年有近万名在普通学校就读的特殊需要学生享受巡回指导教师提供的特殊教育服务，大部分均有明显的效果。此外，也有地区让普通学校的特殊需要学生一半时间在普通学校就读，另一半时间在校外享受个性化的特殊教育服务。
市政府承担基建和运送学生的交通成本，中央政府承担了主要的特殊教育财政投入责任。每年10月，特殊教育学校提交一份包含本校学生数、学生类型、年龄以及其他家庭信息的统计材料，政府根据这些信息分配特殊教育学校的人员经费和公用经费。公用经费可以由学校支配，可用于向其他机构购买语训、物理治疗、心理治疗等服务，也可用于聘用特定项目所需的员工。中央政府还有额外的拨款用于巡回指导教师的差旅费、教学材料费用。当出现意外情况时，特殊教育学校还可以申请专项拨款。除了教育部的拨款外，社会事务和保障部也会为特殊教育的基建、设备购置提供支持。
早期，荷兰的特殊教育拨款属于瞄准特殊教育学校的需求拨款机制。每一类型的特殊教育学校都有不同的拨款标准，各特殊教育学校的经费取决于拨款标准和学生规模。普通学校也会得到一些特殊教育拨款，主要用于获得巡回教师指导资格的特殊需要学生，但是金额不大。未能得到巡回教师指导资格的感
官障碍、精神障碍和肢体残疾学生也会得到一定拨款，同样数量有限。主要瞄准特殊教育学校的需求拨款机制导致特殊需要学生被更多的安置在隔离的特殊教育学校。随后，在融合教育思想的指导下，荷兰进行了特殊教育拨款机制的改革。地方政府不得不调整特殊教育供给结构从而适应新的拨款机制，这一拨款机制甚至导致了部分特殊教育隔离程度比较高的地区关闭了特殊教育学校。
学习障碍和轻度精神障碍学生都进入普通学校就读，其经费一半划拨给学校，另一半则划拨到学区，再由学区决定经费在普通学校和特殊教育学校之间的分配。基于一个学区的全部学生数和特殊教育学校数，学区还会得到一笔额外的拨款用于学校间的特殊教育合作。这个拨款机制中关键的一点在于让普通学校和特殊教育学校都参与到经费拨款的决策过程中。改革后的学习障碍和轻度精神障碍学生拨款变成了瞄准学校的需求拨款机制和瞄准到学区的任务拨款机制的混合体。
随后，荷兰又针对另一部分特殊需要学生（感官受损，行为障碍，精神障碍等）制订了促进融合教育的拨款机制。在以前的机制下，大部分这类特殊需要学生只能在特殊教育学校中才能得到合适的教育。新的拨款机制下，虽然依然是需求拨款，但是不再对准学校而是对准学生个人。瞄准学生个人的拨款机制的最大特点在于学生家长在安置方式的选择中扮演着重要角色。而专家意见则是另外一个决定学生安置方式的决定因素。如果一个学生符合特殊教育拨款的标准，那么学生家长能够选择一所学校并和学校共同协商如何使用经费。由于家长倾向于选择普通学校，这一部分特殊需要学生也有更大比例进入普通学校接受特殊教育服务。
4.挪威。挪威人口不足500万，属于全球最富裕的国家之一，也是现代福利国家的先驱之一，秉持民主社会主义的基本理念，公立教育发达。挪威特殊教育发展同样位居世界先进水平。欧洲特殊教育发展署(European Agency for development in special needs education)的调查表明，挪威属于特殊教育满意度最高的国家之一。
1975年以前，挪威并没有立法特别涉及特殊教育。1975年的教育法规定地方政府（市政府）有责任为辖区内的所有学生提供教育服务，不论是普通学生还是特殊需要学生，每一个有特殊需要的学生都有权接受特定的教育指导。挪威的特殊教育对象包括：视觉受损；听力受损；肢体残疾；沟通和语言障碍；行为和情绪障碍；特定的学习障碍；严重的学习障碍。在特殊教育认定的过程中，也从早期注重医学诊断转变为注重学生的功能障碍。当地的健康中心会和教育-心理服务中心合作，所以存在特殊教育需要的孩子通常在进入学校前就被识别出来了。
挪威特殊教育最重要的变革体现在两个方面：上世纪80年代中期的分权化改革以及90年代初期开始的融合教育导向的特殊教育体系重建。
1986年以前挪威教育高度集权。1986年后，挪威开始分权化改革，决策权被逐步下放到市。中央政府减少了以前大量专项转移支付的做法，改用一般性转移支付平衡地区差异，然后地方政府自行决定经费分配。整体而言，地方政府公共支出50%来源于本地税收，40%来源于中央转移支付，10%来源于收费。分权化改革带来了一系列的正面影响、更有利于在公共政策中贴近本地居民偏好，但是也导致了公共服务地区差异的扩大。挪威7-15岁学生总计接近50万，大约6.5%的学生享受到特殊教育服务。但是分地区来看，最低仅为1.6%，最高的高达19%。这一差异，虽然一定程度上是残疾发生率造成的，但是也体现了分权改革后地方政府特殊教育供给的差异。
1991年，挪威开始朝着更深入的融合教育重构其特殊教育体系。一个重要举措是，一半的国立特殊教育学校（20所）转变为特殊教育资源中心。同时，在社区层面上探索如何为特殊需要学生提供高质量的教育服务。1996和1997年，挪威对重构的特殊教育体系进行了评估，发现国家特殊教育资源中心所起到的作用弱于社区特殊教育服务。1999年开始，挪威减少了国家特殊教育资源中心的投入，将更多的资源用于社区层面的教育-心理服务中心。全国形成了一个由285个地方教育-心理服务中心和20个国家特殊教育资源中心共同组成的融合教育支持体系。挪威全部的特殊需要学生中，只有不到10%的学生在特殊教育学校或者普通学校特教班中就学，其他都在普通学校的普通班就读。普通学校通过双教师体系、个别化课程以及群体教学等方式为有特殊需要的学生提供特殊教育服务。
“融合”的特殊教育财政体制是挪威深化融合教
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育过程中的财政保障。地方政府教育支出中的20%的被用于特殊教育，但是特殊教育经费并不单独列支，而是与普通教育分享共同的教育预算。地方政府根据上一年的学生数、班级数、特殊教育学生数进行教育经费的分配。即使地方政府选择修建一所特殊教育学校，也需要和普通学校分享共同的教育预算。
（三）小结
针对国外案例研究，基于融合教育的视角，笔者有如下体会：
1.分权的特殊教育体制更有利于其发展。虽然特殊教育普遍受到中央政府层面的积极支持和推动，但是各地的特殊需要学生结构并不一样，教师、学生家庭、社区乃至整个社会对待特殊需要儿童的态度不一样，地理特征、人口密度等决定教育成本的因素也可能有很大差异。由于地方政府对于本地信息有明显的优势，政策制定应该充分尊重地方政府的信息优势。研究表明，当基层政府承担特殊教育管理责任、基于本地咨询机构提供的信息进行决策时，融合教育实施的更好。
2.“融合”的教育财政体制比“分割”的特殊教育财政体制表现更好。与特殊教育学校拨款和普通学校特殊教育拨款分割的特殊教育财政体制相比，特殊教育学校和普通学校分享共同特殊教育财政资源的“融合”特殊教育财政体制往往表现更好，服务于更多的特殊需要儿童，更有利于融合教育发展。
3.没有任何一种绝对好的特殊教育拨款机制。任何一种拨款机制都受到社会经济政治环境因素的影响。每一种拨款机制都有不一样的效果，而从不同的角度去评价，又会得到不一样结论。一般情况下，任务拨款更加灵活而且可以避免复杂的教育行政步骤，但是学校缺乏提高教育供给的激励；瞄准到学生的需求拨款通常赋予家长更大的权利，允许更大的灵活性，有助于教育公平和问责，但是容易造成贴标签行为和教育成本的膨胀；瞄准到特殊教育学校的需求拨款受到的批评最大，因为它会激励特殊教育学校扩大规模，妨碍融合教育的发展。
4.需求拨款机制中，对于学生权重的确定需要十分谨慎，它会导致父母、教师以及其他利益相关者的策略行为。当采用一致的权重时，会导致学校倾向于招收那些不需要花费太多额外精力和资源的学生；当采用差异化的权重时，又可能导致学生被过度的贴上标签、教育成本上升、大量的教育经费被用于诊断等非教育的活动。美国纽约州为此提供了一个生动的案例——
—初始的学生权重设置激励地方政府创造隔离的特殊教育环境，重新调整后则促进了融合教育发展。
三、结语及政策建议
（一）对我国特殊教育拨款机制的再认识
根据前文建立的特殊教育财政分析框架，我们尝试从更规范化的视角对我国的特殊教育拨款机制进行再认识。
特殊教育对象的确定并不是静态的。笔者认为，我国特殊教育拨款机制需要考虑特殊教育资源在特殊教育对象之间的分配。此时，三条原则值得强调：（1）机会优先原则。优先保障符合特殊教育认定标准、却未获得合适教育的特殊需要学生得到特殊教育机会；（2）纵向公平原则。特殊需要学生在障碍类型、强度上差异巨大，因此，在机制的设计中尤其需要考虑纵向公平原则，让需要更多支持的特殊需要学生得到适合的教育。（3）分配效率原则。拨款向得到额外支持后教育产出大幅度提高的特殊需要学生倾斜（哪怕这类学生不属于当前法定的特殊教育对象）。
从政策工具的角度，除了货币、教师培训等工具外，还应该加大特殊教育拨款机制中实物的作用。特殊教育领域，单件高价值的教学康复设备仪器较多，而当前高价值的特殊教育教学康复仪器市场属于寡头垄断，政府集中采购可以增强需求方的话语权。不过，实物作为政策工具，当存在信息不对称时，也会存在使用效率低下的问题。当采用实物作为政策工具时，需要特别注意。
目前我国中央层面的特殊教育拨款，主要采用的是瞄准到特定地区的任务拨款机制。瞄准到特定地区的属性，帮助我国部分财政能力薄弱、存在较大特殊教育需求的县建立起了特殊教育学校。任务拨款的属性，控制了我国特殊教育规模的过快膨胀，但是也带来了特殊教育机会供给不足的问题。过去的若干年间，中央本级的特殊教育支出引导了大规模的特殊教育学校建设，为我国特殊教育事业的进一步发展打下了坚实基础。随着大规模特殊教育学校建设的结束，支持和保障特殊教育学校发挥好区域特殊教育资源
中心的作用、提升随班就读教育质量将成为下一个阶段的重心。探索规范、合理的特殊教育财政转移支付体系是实现这一政策目标的必要措施。
在地方政府对学校的特殊教育拨款中，主要采用瞄准特殊教育学校的任务拨款机制。特殊教育学校生均经费定额标准过低，经费高度依赖于专项，特殊教育学校校长不得不花费大量精力用于申请各种专项经费；拨款机制缺乏对类别、强度的考量，虽然避免了“贴标签”行为和教育成本的膨胀，但是也造成了特殊教育学校在招收高成本特殊需要儿童时的回避倾向，部分特殊需要儿童因种种理由被拒绝在特殊教育学校之外，损害了机会优先原则；瞄准特殊教育学校的属性，促使一大批特殊教育学校的新建和办学条件的改善，但是却在客观上阻碍了融合教育的发展。
瞄准特殊教育学校的特殊教育拨款机制带来了一个突出后果——
—作为我国特殊教育主体的随班就读残疾儿童无法得到足够的财政支持满足其特殊需要。整体上看，我国的特殊教育教育财政依然是特殊教育学校财政，并没有形成支持融合教育进一步发展的财政保障机制。对于随班就读，仅部分地区明确了学生补助标准，未普遍纳入特殊教育拨款机制的考虑范畴。随班就读拨款主要采用的是瞄准学校的任务拨款，主要用于资源教室建设。无论是出于规模经济的考虑，还是对特殊需要学生更“友好”的学校吸引了更多的特殊需要学生，随班就读学生向少数“具备一定物质条件、随班就读开展较好”的普通学校集中。这一结果从个体层面看是有效的。但是从整体来看，与融合教育的理念相违背——
—融合教育不仅仅是针对特殊需要学生，同时也是针对普通学生的教育。当特殊教育学生集中于极少数普通学校时，针对普通学生的融合教育也就无从谈起。具体的随班就读拨款需要在短期的教育经费利用效率、教育效果和落实融合教育理念之间进行平衡。
（二）我国特殊教育拨款机制改革的基本原则与政策建议
“随班就读和附设特教班为主体，以特殊教育学校为骨干”的中国特色的融合教育之路，需要融合教育理念指导下的特殊教育财政体制作为支撑，我们有必要对特殊教育财政体制中的一系列参数进行调整。笔者以为，在未来我国的特殊教育财政体制改革中，需要优先考虑以下原则：
第一，以学生为本，贯彻融合教育理念。融合教育要求回归主流的安置方式，要求尊重学生差异，为学生差异化的教育需求提供经费支持。特殊教育财政体制应置于教育财政体制中而非另起炉灶，构建“融合”的教育财政体制。
第二，注重充足、效率和公平三大原则。特殊教育财政充足性受到诸多外部因素的影响，还有很长的一段路要走。在在有限的特殊教育资源分配中，考虑特殊需要学生因为残疾类型、程度和安置方式的不同而所需资源的差异。同时，应当注重提高资源分配效率和使用效率，从地区和社会阶层两个维度促进特殊教育公平。
第三，重视特殊教育财政体制的规范性和长效性。目前，我国特殊教育总量较小，但从国际经验看，随着社会文明的进步，特殊教育的服务对象会从狭义（残疾儿童）向广义（存在各种发展障碍的儿童）转变，投入会大幅度增加。因此，探索具有规范性、长效性、面向未来的特殊教育财政体制，是完善我国公共教育财政体制的必要举措。
第四，坚持特殊教育事业改革同步进行。在事业改革缺位的情况下，财政投入并不一定带来预期的效果。在缺乏严格的特殊教育教师资格准入机制的前提下，大幅度提高特殊教育教师津贴会导致不适宜从事特教事业的人进入特殊教育教师岗位；在专任资源教室教师编制、培训未能完善的情况下，修建资源教室无法发挥有效作用；在随班就读未制定个别教育计划的情况下，随班就读学生补贴不会对提高随班就读教育效果有所裨益。
对于中央特殊教育财政投入，在现在瞄准地区特殊教育学校的任务拨款机制外，利用人口普查数据中的地区残疾发生率，建立瞄准地区的需求拨款机制。与此同时，优先支持随班就读保障体系建设和特殊教育师资培训，适当提高特殊教育生均公用经费标准；政策覆盖人群以义务教育阶段残疾儿童为准，鼓励财力能够承受的地区试点扩大政策覆盖范围。在上述原则下，具体政策建议如下：
1.对随班就读学生实行学生补助。随班就读学生补助可主要用于任课教师补贴。随班就读学生补助经费由中央和地方按比例分担，按照财力状况分省确定，可参照农村义保机制执行。同时，安排随班就读奖励资金，对随班就读工作开展较好的地区进行奖励。
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中长期，改变目前普通教育、特殊教育分离的教育财政体制安排，构建融合的特殊教育财政体制，在统一的教育财政背景中考虑资源分配的问题。
2.大幅度增加中小学教师国家级培训计划中用于特殊教育的名额和资金，建立特殊教育教师专业培训、随班就读教师专业培训、资源教室专业教师培训三位一体的特殊教育教师培训体系。
3.建立资源教室建设和改造长效机制。要求地方必须配套经过培训的专任资源教室教师。中西部地区，资源教室建设和改造资金由中央和地方按照5∶5比例共同承担。对东部地区，资源教室维修和改造所需资金主要由地方自行承担，中央根据其财力状况以及建设、改造成效等情况，给予适当奖励。
4.提高义务教育阶段特殊教育学生公用经费保障水平。考虑到目前各地的特殊教育公用经费水平定额标准差异巨大，应由中央制定全国特殊教育公用经费基准定额。这一基准定额可确定在普通学生定额的3-5倍之间。在此基础上，鼓励地方区分特殊教育类型、程度制定更加合理、反映特殊教育需求差异的公用经费定额标准。
5.巩固和完善特殊教育教师工资保障机制。中央在现行转移支付体制内，对中西部及东部部分地区特殊教育教师工资经费给予支持和保障。鼓励地方政府在确立严格特殊教育教师资格准入条件的前提下，适当提高特殊教育教师津贴。
注释
①二战后，北欧国家特殊教育界首次提出“正常化思想”，倡导改革特殊教育机构隔离的、封闭的传统做法，将受教育者安置于正常社会环境中学习和生活。这即是融合教育理念的发端。20世纪60、70年代，在融合教育理念的基础上，世界范围内发起了一场“回归主流运动”。
②在学术界，融合教育和全纳教育之间的关系尚无定论。有人认为，融合教育和全纳教育都是英文单词Inclusive education的不同翻译方式。也有人认为，这两个概念并不相同，融合教育指向特殊教育本身，而全纳教育指向整个教育领域。由于本文的研究对象是特殊教育财政而非概念辨析，全文均采用融合教育的表述。参见李拉2010年的《“全纳教育”与“融合教育”关系辨析》一文。
③忽视不同流派之间的细微区别，所有试图把特殊需求儿童部分或者全部学习时间安置于普通教室的努力都可以理解为融合教育。但是，融合教育不仅针对安置而言，还包含教学（提供个别化教育方案和适合的教学活动）、合作（特殊教育教师、普通教育教师和相关专业人员之间是协同合作责任分担的关系）、目标（学业成就和社会化能力并重）等多个维度。而这些是我国随班就读未能普遍建立的。
④根据残疾人事业发展统计公报，2001年未能入学接受义务教育的残疾儿童总数超过38万人，残疾儿童义务教育入学率仅为50%，其中视力残疾50180人，听力残疾71231人，智力残疾115246人，肢体残疾86204人，精神残疾20607人，多重残疾42435人。2012年，未入学适龄残疾儿童少年9.1万人，其中视力残疾儿童0.6万人，听力残疾儿童0.6万人，言语残疾儿童0.6万人，智力残疾儿童2.8万人，肢体残疾儿童2.8万人，精神残疾儿童0.3万人，多重残疾儿童1.3万人。未能满足的特殊教育需求主要集中在智力残疾、肢体残疾和多重残疾儿童。
⑤如据湖南省残联统计，2013年湖南省共有残疾人口408万人，持有残疾人证的104万人，持证人数约占残疾人总数的25.5%。7-15岁义务教育阶段的持证残疾儿童为27353人；按照25%的持证率计算，7-15岁的残疾儿童为107266人。根据湖南省教育厅提供的数据，2013年该省在校的残疾少年儿童（包括特殊教育学校在校生和在普通学校随班就读的残疾儿童）为10254人，按照78%的入学率计算，湖南省教育厅统计口径内的残疾儿童数量为13146人，仅为残联统计口径下残疾儿童少年总数的八分之一强。
⑥《中国教育经费统计年鉴》中涉及特殊教育的统计指标未区分初中和小学。各地在落实特殊教育学校经费时，通常参照初中生均标准拨款。因此，本文只比较特殊教育生均经费和普通初中生均经费。
⑦2012年陕西省规定，城乡义务教育生均公用经费统一为小学400元、初中600元、特殊教育学校700元。
⑧由于优生优育，近年来普通学校随班就读儿童有所下降。为了深化融合教育并充分利用现有的特殊教育资源，甲县特殊教育中心在一所普通学校进行了实验。全校范围内遴选出存在学习障碍的学生40多名，每个班级都存在1-2名存在学习障碍的孩子。受限于学校特殊教育资源存量，学校从40多名学习障碍儿童中挑选了6名，每周利用资源教室对孩子进行个别化教育。教师们普遍认为孩子在学习、行为方面有明显进步。
⑨甲县为2013年预算数（已获批），乙市为2012年执行数。
⑩课题组走访了某农村轻度智障学生家庭。孩子母亲也属于轻度智障，由于长期遭受歧视一度拒绝客人拜访。受惠于特教中心的家庭支持活动，周围邻居对于孩子及其母亲的理解和帮助有所改善，孩子母亲的生活自理能力有所增强，个人、家庭卫生条件改善，并种植了一些经济作物。目前，该生已在当地企业就业，月薪1500元。
輥輯訛智障、视障和听障学生是我国特殊教育主要对象。我国特殊教育生均经费为普通教育的5-7倍，而美国智障、视障和听障学生的生均经费在普通教育的2-3倍之间。这并不说明我国特殊教育经费比美国更加充裕。一方面，随着教育经费的增加，特教与普教的生均经费比本来就会下降，这一统计规律已经在前文中得到了验证；另一方面，美国特殊教育的覆盖面远远大于我国，智障、视障和听障学生总数超过60万，许多轻度障碍学生也被纳入特殊教育财政覆盖范围，轻度障碍学生的拨款低于重度障碍学生，从而拉低了生均
Special Education Finance with educational concept of Inclusion ：History and Present and Future
Tian Zhilei,Zhang Mei,
Guo Nan,
Zhong Weiping
Abstract:This paper focuses on the current state of the art in the financing of special needs education and its relationship to inclusion idea.After introducing and comparing policies and practices in different regions of china and other countries such as America 、England 、Netherland 、Norway,it builds an analytical framework for examining alternative approaches for funding special needs education.Then,it reexamines the current special education financing system in China.Because of the lack of consideration of disability types,intensity,incidence and other demand-oriented factors,the current financing system leads to serious rejection of high-needs children.At the end,it put forward several policy suggestions on the reform of special education,especially on the financial system.
Keywords ：children with special needs,inclusive Education,mainstreaming,special education finance,demand-oriented funding model
责任编辑：戚务念
教育经费。
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融合教育理念下的特殊教育财政：历史、现状及未来
《最新整理》目前中国特殊教育发展面临几个问题
目前中国特殊教育发展面临几个问题 党的"十五大"进一步强调了社会主义初级阶段的问题,再一次统一了我们对我国基本国情的认识，对我们特殊教育工作者来说也提出了必须结合中国社会主义初级阶段的国情研究中国特色特殊教育发展问题的要求。笔者认为社会主义初级阶段中国当前特殊教育发展应正确处理好以下几个问题: 一.普及与提高这是涉及特殊教育发展的方针的根本问题，1 9 9 0年的《残疾人保障法》就早已明确指出: "实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针"，目前全国近 6 5 0万学龄残疾儿童接受特殊教育的还不到4 0万，很明显摆在我们面前的首要任务应该是尽快解决近 6 0 0万残疾儿童特殊教育的普及问题，到 2 0 0 0年实现残疾儿童入学率达到8 0 %的"九五"规划目标；另一方面已入学的近4 0万残疾学生的教育教学质量又亟待提高，他们需要适合于他们自身需要的特殊教育。 二.主体与骨干 这是涉及特殊儿童义务教育发展格局的方向问题: < <中国残疾人事业"九五"计划纲要> >中明确提出全国特殊教育基本形成以随班就读和特殊班为主体，以特殊教育学校为骨干的残疾儿童、少年义务教育发展的新格局，这是根据我国社会主义初级阶段实际国情和新时期发展要求而制定的。"主体"需要"骨干"的支撑，否则"主体"无所依靠；"骨干"需要"主体"补充，否则"骨干"也支撑不住:二者相辅相成，特教班和随班就读如何办得更多、更好、更充分发挥作用以及特殊学校如何更好地发挥中心校的作用、如何协调好二者之间的关系是初级阶段特教界的重点课题。 三.形式与内容 传统的特殊教育形式- - - -特殊教育学校由于具有建校时一次性投资较多的致命弱点，使得社会主义初级阶段的中国在财政支出方面非常棘手，面对全面推广残疾儿童、少年义务教育，有限数量的特殊教育学校明显不能满足需要- - -传统的特殊教育组织形式面临着挑战。特教班和随就读的应运而生缓解了这一矛盾，满足了残疾儿童的入学需要，但他们在满足残疾儿童特殊需要方面做得还不够或甚至尚未涉足，因此今后要立足于使这两种形式真正地适合于特殊教育的内容、服务于特殊教育的内容，这样才具有生命力，才能真正地促进特殊教育的发展。 此外，特殊教育内容中所包括的多重残疾儿童教育、 儿童教育、言语及语言障碍儿童教育、 儿童教育、残疾儿童早期教育等都亟待有相应的教育形式。
中国特殊教育师资培养研究(1978-2016)
中国特殊教育师资培养研究（1978-2016）十七大以来,特殊教育发展越来越受到党和国家的重视。党的“十七大”提出“关心特殊教育”,十八大报告提出“支持特殊教育”,2015年,党的十八届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》提出“办好特殊教育”,特殊教育发展的目标要求进一步提高。教师是特殊教育发展的核心要素,特殊教育师资培养是促进特殊教育发展水平提高的重要保障和支撑。然而,已有研究表明,当前我国特殊教育的师资还面临数量缺乏、教学能力与经验匮乏、教师资质偏低以及自我效能感不足的发展瓶颈。2012 年《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》、2014年《特殊教育提升计划(2014-2016)》等重大政策,把特殊教育师资培养作为支持特殊教育发展的重要环节,对特殊教育教师队伍建设和师资培养提出了新要求。笔者选择“中国特殊教育师资培养”的题目,旨在通过对我国特殊教育师资培养的历程梳理和反思,同时借鉴西方发达国家的经验,来揭示我国特殊教育师资培养存在的问题,提出完善特殊教育师资培养的路径构想。本研究借助大量第一手资料,包括档案资料、政策法规文件、教育统计年鉴、各高校师资培养内部资料等,通过对我国特殊教育师资培养的史料和文献的梳理,对我国改革开放以来,特殊教 育师资培养的历史,全面考察并进行了系统分析,研究内容包括以下 几个部分。导论部分。说明研究的目的与意义,明确我国特殊教育师资培养的基本内涵和具体研究对象,在总结已有研究成果的基础上, 构筑本论文的整体写作框架和基本思路,介绍了基本的研究方法。第
一章,中国特殊教育师资培养的兴起与发展。主要探讨了自西学东渐以来至改革开放前期,我国特殊教育师资培养体系的建立,经历了早 期的曲折发展,到文革期间的断裂,寻求复兴和稳步发展的进程,我国特殊教育师资培养是如何从早期发展的困窘状况,发展到形成了一些师资培养经验,对特殊教育教师专业化培养,开始了初步的探索。系统分析了我国特殊教育师资发展受自身能力和外界环境等多种因素的 影响,揭示了背后推动和制约的原动力。第二章,中国特色的特殊教育师资培养体系的初步形成(1978—1997)。分别从我国特殊教育教育师资培养的政策、法律法规的制定,培养模式的变迁,课程设置的发展等不同维度,分析我国改革开放至上个世纪90年代末,特殊教育师资培养的不同表现形式及成因,阐述这一时期所呈现出的共同特点和基本发展趋向。第三章,中国特殊教育师资培养的深化改革(1998—2016)。本章主要从教师专业发展的角度,探讨从20世纪九十年代末至今,在教育一体化、融合教育、全纳教育开展的背景下,尤其是党的十七大、十八大召开后,特殊教育教师专业化发展的意蕴、所应具备的专业素质以及培养、培训模式和相应的政策建设和实施。本文同时选取了2所部属和2所省属院校为案例,通过对上述学校的培养目标和特殊教育师资培养体系进行文本分析,目的是更加直观地呈现我国这一时期特殊教育师资培养的发展演变过程和基本特点。第四章,中国特殊教育师资培养的历程反思与国外借鉴。对我国特殊教育师资培养历程进行反思,揭示我国特殊教育师资培养的经验和问题,采用比较研究的 视角,以美国特殊教育师资培养为镜鉴,分析美国特殊教育师资培养
最新中国特殊儿童教育的现状报告
中国特殊儿童教育的现状报告 钱志亮 1874年英国人穆威廉开创了中国现代特殊教育的新纪元，在即将跨入二十一世纪之际，回首一百二十多年中国特殊教育的发展，了解现状、展望未来，我们兴奋之余不免心情沉重现状不容乐观，同志仍需努力！ 1.我国特殊儿童的数量 1987年4月1日，我国第一次残疾人抽样调查结果显示，我国有残疾人口5164万，其中0-18岁的残疾儿童数量为1074万，0-14岁的残疾儿童有817.5万，6-14岁义务教育学龄阶段的残疾儿童约625万。当时中国大陆人口总数约为十亿，如果1998年按有人口十二亿来计算的话，我国大陆现有残疾人约6200万，0-18岁残疾儿童约1289万，6-14岁义务教育学龄阶段的残疾儿童约750万，其中视力残疾儿童15.1万，听力语言残疾儿童96.6万，智力残疾儿童513.6万，肢体残疾儿童57.8万，精神残疾儿童1.4万，综合残疾儿童65.9万。 我国的特殊教育一般是指狭义的，即对身心发展有残疾的儿童施行的教育，如果按照当前国际流行的对特殊教育的定义，以学习上有"特殊需要的儿童"为教育对象的话（包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、计算障碍等在内的学习障碍、情绪情感障碍、言语障碍、行为困扰、品行问题、交往障碍、心理健康问题、身体病弱等），中国约2亿的学龄儿童中，特殊教育需要儿童绝不止750万：前苏联特殊儿童的比率占5-8%；美国学习方面有"特殊需要"的学生占总数的8%-12%；英国"特殊教育需要"儿童的检出率为20%；荷兰报告问题儿童的患病率为26%；波兰特殊儿童的比率为30%！如果按照10%的出现率计算，我国"特殊教育需要"的学龄儿童约有2000万，相当于两个北京市的人口。
中国特殊教育事业发展史
https://www.wendangku.net/doc/5611658764.html,/48005 698.html 这个网址里面的也不错看看 二、我国特殊教育发展的历史及走向 谈这个话题之前首先要界定特殊教育对象，长期以来，我国政府界定的特殊教育对象主要指的是医疗部门界定的在视觉、听觉、智力发展方面存在缺陷的儿童，近年来，又将有神经系统发育障碍的儿童（孤独症儿童）扩展为特殊教育对象。其实，根据国际上对特殊儿童的范围界定，特殊教育对象还包括有情绪行为障碍儿童、学习障碍儿童和智力超常儿童以及有特殊教育需要的儿童等。这里所讲的特殊教育对象，主要是指视觉、听觉、智力发展方面存在缺陷的儿童。在我国，特殊教育的发展有一个演进的历史过程。 一、特殊教育的准备阶段：标志为古代特殊教育思想及机构的萌芽 我国古代就有开明的残疾人政策，夏商周时期有减免残疾人税收的规定，从秦汉到明清，开明统治者都设臵了专门机构去关注残疾人的生存状况，如对残疾人赐谷等等。 中国的特殊教育学校有悠久的历史和文化渊源。据陆得样和福森信昭(日本)1996年考证，我国在周代出现了公有性质的残疾人教育，源起于夏商周时期的盲人乐师得到专门的职业技能教育，并训练聋哑、盲及肢体残疾者为有用之人。 我国自古代就不泛有对残疾人一视同仁的例子，周代就有盲人担任乐师和相应官职，孙膑和司马迁受刑后成了肢体残疾者，后来仍被重用，都是明证。 二、特殊教育的早期阶段：标志是近代特殊教育学校的产生 漫长的封建社会，使特殊教育发展异常缓慢甚至停滞。我国近代真正意义上的特殊教育始于清末明初，这种特殊教育最早由国外的教会带入，然后国内一些开明人士介入，并开办了一些专门从事特殊儿童教育的会馆。也就是说中国近代特殊教育的兴起与西方传教士的传教有一定的关系。据《教育年鉴》记载，1874年，英国英格兰长老会传教士威廉?穆(William Moore)在北京东城甘雨胡同创建了中国近代第一间盲校－「瞽叟通文馆」。（“瞽”是瞎子的意思，“叟”是老头的意思，“瞽叟通文馆”就是流落街头的瞎子、老头子学文化的地方，这是教会办的慈善机构。现在成了北京市盲人学校。学校创建时，只有个位数的学生，到1919年学生人数已增加到200人。1920年校址迁到北京西郊八里庄，改名为「明瞽目院」，该校招收社会上盲童学点字、传播宗教和掌握一定的劳动技能。在教学中，引进了法国布莱尔点字，创立了中国点字，即「瞽手通文」，也称「康熙盲文」。由于经费短绌，终年战争，学校停止上学好几次后来又恢复。13年之后的1887年美国传教士梅尔斯夫妇在山东登州（蓬莱）建立了“启喑学馆”进行对聋哑人的教育。1887年初时，只接受了一名聋哑学生。该生的衣食、住宿全由学校提供。由于全靠善心人士捐助来维持学习开支，三年后，在校学生也只增加为11人。1898年迁至烟台，改名为烟台瘖学校。解放以后，人民政府接管了这所学校并改名为「烟台市聋哑学校」。又过了28年，1915年7月，民国政府的《国民学校令》正式提出了残疾儿童的义务教育问题。一年之后的1916
中国特殊教育演进历程及启示
中国特殊教育演进历程及启示 摘要：特殊教育在我国有着悠久的历史文化渊源，其发展经历了萌芽、诞生和发展等阶段。新中国成立尤其是改革开放后，特殊教育在我国取得了长足发展。随着教育改革的深入和教育民主化的推进，更应致力于构建中国特色的特殊教育，为障碍者和残疾者提供满足其需要的教育。 ????关键词：中国特殊教育演进历程启示 ????1 特殊教育的内涵与理念 ????特殊儿童教育学(pedagogy to exceptional children)是研究特殊教育规律的科学，又称特殊教育学，是教育学的一个分支学科。由于对特殊儿童有两种理解，特殊儿童教育学也就有两种界定。广义的特殊教育是指：正常儿童之外的所有儿童的教育学，即超常（天才）、低常（智力落后）、有品德缺陷（问题儿童）、器官缺陷（盲、聋、肢残）、儿童精神病和病弱等各种儿童的教育学。狭义的特殊教育是指：身心有缺陷儿童的教育学，即盲、聋、弱视、重听、智力落后、言语障碍、肢残、病弱等缺陷儿童的教育学。美、日、苏、联邦德国等许多国家从法律或学术上把特殊儿童教育规定为缺陷儿童教育；广义的特殊儿童教育学又分为盲童（视觉障碍）教育学、聋童（听觉障碍）教育学、智力落后儿童教育学、言语矫正学、天才儿童教育学、问题儿童教育学、多种缺陷儿童教育学等。本文主要是指广义上的特殊儿童和特殊儿童教育。 ????特殊教育在本质上是“育”与“爱”有机结合的教育。“育”在中国古代意味着“养子使作善也”，体现了教育的发展性和方向性；“爱”则蕴藏着人性之本，爱心；这反映了特殊教育的理念为“爱而有教”与“教而有方”的融合。 ????2 特殊教育的演进历程 ????从世界教育史来看，特殊教育实践活动古而有之。但作为一门独立学科，只有200多年历史。其显著特点是文理渗透、医教融合，它的发展既有赖于经济发展、社会稳定和政治开明，也有赖于科学技术发展和人类自身的认识发展水平。我国特殊教育按其发展阶段划分，大致经历了准备阶段、早期阶段和发展阶段三个时期。 ????2.1 特殊教育准备阶段：古代特殊教育思想的萌芽 ????2.1.1 对特殊儿童（包括特殊人群）的认识及其态度 ????我国古代文献中，很早就有关于残疾人的记载和对其原因的探究。如《左传》卷六记载着“耳不听无声之和为聋，目不别五色之章为昧。”同时，春秋时期有人将残疾分为失明、聩、暗、瘸、驼、痴、癫和狂疾等不同类型。此外，还对残疾的成因进行了探讨，老子的《道德经》中有“五色令人目盲，五音令人耳聋”的说法；《吕氏春秋·尽数》中有“轻水所多，秃与瘿人”；我国最早的中医学著作《黄帝内经》指出，“颠病”是“得之在母腹中时，其母有所大惊，气而不下，精气并居，故令子发为颠疾也”。由此可见，古代特殊教育从医学和教育两方面对其进行了论述，对特殊教育的认识具有朴素唯物论思想。
特殊教育概论思考题
第一章课后思考 一、名词解释： 1.特殊教育 2.特殊儿童 3.特殊教育需要儿童 4.标记 二、简答题： 1.简述我国特殊教育对象的类型。 2.简述世界不同类型特殊教育学校的产生。 3.简述我国不同类型特殊教育学校的产生。 三、论述题： 1.试谈你对标记不同类型特殊儿童这一做法的认识。 2.试谈特殊教育学校的产生与特殊教育发展的内在关系。 第二章课后思考 一、名词解释： 1.缺陷补偿 2.代偿 3.康复 4.最少受限制环境 二、简答题： 1.简述维果茨基关于特殊儿童及其缺陷的认识。 2.简述美国“PL-94-142公法”的主要观点。 3.简述西方特殊教育理论观点的特点 4.简述国际流行的特殊教育理论观点 四、课外习作: 试谈你对特殊学校教育和回归主流运动，乃至全纳教育的看法和态度。第三章课后思考 一、名词解释： 1.身体的（physical）回归主流 2.社会的（social）回归主流 3.教学的（Instructional）回归主流 二、简答题： 1.简述美国、日本等国特殊教育立法的特点。 2.简述我国上海市关于随班就读的《暂行规定》的特点 3.简述特殊教育目标的两种观点及其基本内容。 4.简述新时期国际社会关于特殊教育目标的基本观点。 5.分别简述前苏联、俄罗斯在特殊教育目标规定上的特点。 6.简述前苏联和俄罗斯在特殊教育目标的共性与区别。 7.简述我国特殊教育目标。
8.简述俄罗斯特殊教育组织机构。 9.简述世界各国和地区特殊教育机构和体系的特点。 10.简述当前我国特殊教育发展状况。 11.简述我国特殊教育发展的基本方针。 三、论述题： 1.论述前苏联到俄罗斯特殊教育目标的变化，并指出这一变化中有哪些问题值得我们思考 2.分别试述芮诺和柯克关于特殊教育的组织结构。（阐述关于特殊教育的组织观点，并做出简单的评价。） 四、课外习作： 了解我国有关特殊教育发展的法律法规。[主要有《中华人民共和国宪法》、《中华人民共和国义务教育法》、《关于实施<义务教育法>若干问题的意见》、《关于发展特殊教育的若干意见》、《中华人民共和国残疾人保障法》、《残疾人教育条例》等。 ?第四章课后思考 ?一、名词解释： ? 1.听力残疾 ? 2.视力残疾 ? 3.智力残疾 ? 4.肢体残疾 ? 5.病弱 ? 6.学习困难 ?7.言语与语言障碍 ?8.情绪和行为障碍 ?9.超常儿童 ?10.“三环”天才概念说 ?二、简答题： ? 1.简述听力残疾的分类 ? 2.简述听力残疾的致残原因 ? 3.简述听力残疾学生的身心特点 ? 4.简述视力残疾的分类 ? 5.简述视力残疾的致残原因 ? 6.简述视力残疾学生的身心特点 ?7.简述智力残疾的分类 ?8.简述智力残疾的致残原因 ?9.简述智力残疾学生的身心特点
自闭症儿童特殊教育现状与教学论文(共2篇)
自闭症儿童特殊教育现状与教学论文（共 2篇） 本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！ 第一篇：广州市自闭症儿童特殊教育现状的调查与研究 一 自闭症，又称孤独症，发病于儿童早期，在社会交往、沟通和行为模式方面出现严重紊乱。其主要临床表现是：社交困难；语言交往障碍；兴趣异常狭窄；对同一性执著，多表现出仪式性和强迫性行为。美国精神医学会主编《精神疾病的诊断和统计手册》中将其列为广泛性发展障碍（PDD）。被诊断为自闭症的孩子在语言、行为、沟通等方面也会表现出较大的差异，其严重程度也因人而异。坎纳教授自从1943年首次正式描述自闭症以来，尽管自闭症诊断更加规范化、标准化，但到时至今日，并没有一个公认定义，其诊断指标和分类虽然发生了许多变化，但都认为自闭症的社会互动和交流的识别能力受损应该是其最为重要的行为特质和缺陷。随着社会的发展和医学的进步，越来越多的人关注自闭症儿童。2007年12月联合国大
会通过决议，从2008年起，将每年的4月2日定为“世界自闭症关注日”，以提高人们对自闭症和相关研究与诊断以及自闭症患者的关注。 为了真实地了解广州市自闭症儿童特殊教育现状，本课题组在广州市范围内，向康复医院、残联机构、康复机构等相关机构的专业的康复工作人员、自闭症儿童以及自闭症儿童的家长进行了主题为“广州市自闭症儿童特殊教育的调查现状和研究”的相关的问卷调查和深入访谈。课题组把搜集到的220名学龄自闭症儿童（其中30名儿童在社会普通学校随班就读，190名在机构设立的特殊学校分教点接受特殊教育），作为本课题的研究对象，主要深入了解自闭症儿童在学校（或机构）的综合表现（包括学习、与同学的相处以及老师的评价等情况）。基于全面地了解自闭症儿童接受教育的情况，课题组在指导老师带领下，与相关教育机构进行深入沟通，选取普教老师10名，机构特教老师30名，进行深度访谈，由此获得了第一手的宝贵资料，并根据访谈和观察中的思考进行研究记录。 二 课题组在广州市范围内开展的“广州市自闭症儿童特殊教育现状的调查与研究”，主要结合自闭症儿童
特殊儿童学前教育的现状和趋势分析
2013江苏省特殊教育学校智障教育学前骨干教师培训 笔记整理（一） 培训时间：2013年11月14日上午 培训地点：苏州市新东吴珍珠大酒店会议厅 主讲人:南京特殊教育职业技术学院科研处处长教授谈秀菁 题目：特殊儿童学前教育的现状和趋势分析 内容： 一、特殊儿童早起教育的意义 当代脑科学、心理学、教育学、社会学等众多领域的研究表明，学前期是个体的社会行为、情绪、情感、性格和认知等方面的最重要和最关键的时期，个体在这一时期如果得到科学、适宜的教育，将对人的一生可持续发展起到极其重要的奠基作用。 ?2006年第二次全国残疾人抽样调查：我国大陆有残疾人约8296万，残疾人占全国总人口的比例为6.34%。其中，0-5岁的学前残疾儿童有141万。 ?中国每年出生2000万新生儿，每年新增加26万新生缺陷儿。 ?尽可能及早诊断与鉴定出儿童的第一性缺陷，并采取医学的、心理的、教育的手段对儿童可能发生的任何第二性缺陷进行预防、矫正和补偿，可以更好地克服或减轻残疾造成的不良后果。 ?有特殊教育专家计算出：“如在早期干预中使用1元钱，那么将会在残疾儿童学龄时的教育中节省7元钱，也就是说早期干预既可减轻残疾幼儿的不良后果，又可使他们在日后的教育中减少困难和节约经费。” ?据英国的研究表明：经过早期良好的教育训练，“母语为英语的有阅读困难的学生在幼儿园时占儿童总数的25%，到小学一年级时这一数字降低为5%；英语为第二语言的的学生有困难迹象的儿童在幼儿园时占学生总数的40%，到小学一年级末时降为9%。” 二、我国特殊儿童学前教育的现状 ?2011年中国残疾人事业发展统计公报：全国共对2.7万名聋儿进行了听力语言康复训练；实施贫困聋儿人工耳蜗、助听器抢救性康复项目，资助700 名聋儿免费植入人工耳蜗，资助3000名聋儿免费佩戴助听器。
我国残疾人受教育的现状、问题与立法建议-最新文档
我国残疾人受教育的现状、问题与立法建议 《残疾人保障法》实施以来，我国义务教育得到了发展。然而，我国残疾人教育的发展相对于经济、社会、文化等领域的发展来说还是滞后的。在观念和制度上，在权利内容确立和实施过程中均存在着问题。[1]2013《残疾人教育条例》的修改工作全面启动。反思立法中存在的问题、把握未来立法的价值取向，具有一定的意义。 一、我国残疾人教育现状存在的问题 （一）残疾人入学率、受教育程度低 截止到2012年底，全国有未入学适龄残疾儿童少年9.1万人。[2]截止2012年度18岁及以上残疾人的受教育程度低，全国从未上过学和上过小学的比例高达74.5%，接受大学本科及以上教育的仅0.5%。很多残疾人虽然获得了入学机会，但是并不能接受完整的教育，辍学率极高。[3] （二）教育资金投入不足，城乡、地区、学校之间存在差距 政府对特殊教育学校的投入普遍不够，特教学校数量不足。 按国家相关政策规定，初步估算特殊教育学校则至少应有近万所。[4]而截止2012年，我国特殊教育学校仅有1853所。[5]中西部部分地区和农村地区特殊教育资源投入严重不足。 特殊教育学校的覆盖率和容纳学生数也难以满足残疾人的教育需求。（三）就学保障机制不健全 学籍制度、课程制度不规范。残疾学生接受教育的形式没有统一标准，通常只是由相关医院做出医学鉴定，没有专门的入学评价机构做出入学建议。残疾人的健康状况可变性强，残疾学生的升级、留级等问题存在法律空白。随着随班就读范围逐步扩大，育的针对性。 （四）教师相关制度存在问题
教师数量不足。现有师范类院校的特殊教育专业培养出的特殊教育教师的数量有限，无法满足特殊教育的需要。掌握特殊教育技能的教师数量显得尤为不足。[6]东西部教师数量存在差异。 教师培养、培训制度不完善。伴随着随班就读制度的发展，普通学校缺乏特殊教育辅助教师，普通中小学教师对特殊教育知识的匮乏无法满足特殊教育需要儿童的学习需求，现实中"随班就读"在一定程度上变为了"随班混读"。 教师专业资格证书制度欠缺。《残疾人教育条例》第37条规定："国家实行残疾人教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院其他有关行政部门制定。但全国大部分特殊教师的专业资格制度没有健全。[7]特殊教师与普通学校教师在职称、职务及待遇方面也存在较大的差别。 二、残疾人教育立法存在的问题 现今我国已形成了以《宪法》为根本法，以《残疾人保障法》为原则，以《教育法》为统领，以《义务教育法》《高等教育法》《职业教育法》等为横向基本要求，以专门行政法规--《残疾人教育条例》《无障碍环境建设条例》和部委规章--《特殊学校暂行规程》为核心的特殊教育法律框架。但是我们的残疾人教育法律依然存在以下问题。 （一）《残疾人教育条例》与上位法不符 2007年我国签署了联合国《残疾人权利公约》，提出的有关保障残疾人受教育权的原则与理念，这些法律规定的变化，需要修改《残疾人教育条例》。例如从教育形式上，该条例侧重于学校教育，对残疾人终身学习、社会教育以及家庭教育的关注不足。 （二）残疾人教育立法缺乏系统性 目前特殊教育立法单从数量上看，已初具规模，但是并不构成一个在内容上和谐一致，在形式上完整统一的法律体系。没有体系化的立法，不同层级不同领域中的法律规定势必会造成法律适用上的混乱。如果不建立完善的立法体系，势必会带来"头痛医头""脚痛医脚"的问题，阻碍特殊教育的全面发展。 （三）现行法律没有体现特殊教育的特有原则。
关于特殊教育发展的感想
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关于当前特殊教育事业发展的两点感想 一、随班就读的发展不能只依靠人文关怀 无可否认，当前我国特殊教育事业的发展离不开各方人士的善意支持，现实生活中随班就读的成功的原因也多建立在教师、儿童、学校以及其他力量的人文关怀。 我们可以很容易在网络上找到各地随班就读教师工作的案例，看完之后，你一定会感慨，原来在优秀的具有奉献精神的教师的教育下，随班就读工作可以这样成功，残疾儿童也可以在普通班级得到这么恰当和优质的教育。当然，这些教师也是我国进行随班就读工作的一线教师中的杰出代表，是国家优秀教师，是推动当地特殊教育事业发展的中坚力量。台湾李宝珍夫妇的故事是社会人士参与国家特殊教育事业的典型代表。李宝珍夫妇在1996年自筹资金在重庆江津办特殊教育学校，为当地的部分残疾儿童提供了良好的教育。不仅办特殊教育学校，他们还组织来自全国各地的教师进行培训。据广州市教研室的邱举标老师回忆，经过他们培训的教师在特殊教育的专业情意和自身的道德思想上都会焕然一新。改革开放以来，我国特殊教育事业你的发展也受到了许多外国以个体为名义的专家的帮助。在《蜗牛不放弃》（中国孤独症群落生活故事）一书中，介绍到一位外国女专家多次来中国对孤独症儿童的教育工作进行指导，无偿地为中国孤独症儿童的事业做出了许多贡献。 无疑，教育事业自古就是一项充满爱和牺牲精神的伟大事业，无论何种教育形式都需要教育者一定程度上的无私奉献。但是，仅仅依靠教育者的人文关怀就可以推动随班就读或者特殊教育事业的发展了吗 我们来看一下一位随班就读教师的分析：部分接纳残疾儿童随班就读的教师只是出于怜悯，缺少科学的教学方法。加上小学教师工作量大，课时很满，集中培训也有困难。……教师的主要忧虑是学生的学习能力较差、教师专业知识和经验不足，缺少时间和精力，除此而外还有同学关系、家长配合、学生的行为问题以及相应的争吵、人员编制、校领导关系和支持等。普通教师面对的是所有学生，而不是极少数的残疾学生……当实行小班化后，才可以考虑残疾儿童的随班就读。……教师没有系统的接受过特殊教育的专业训练，对残疾儿童的生理和心理特点缺乏认识，不太了解特教的基本原则、方法，在课堂教学中处理不好健全学生与残疾学生、集体教学与个别教学的关系。 以上的文字只是呈现了当前随班就读教师工作中面临的一部分问题，但是我们已经可以想见到他们的工作真的是困难重重。也许，爱心最重要，但是，没有政府、学校领导、家长、社区以及其他各方力量的支持，没有系统的知识与能力的培训以及工作指导，没有各种软硬件的保障支持，教师也会精疲力尽，难以负重，随班就读工作也难以为继。
澳门特殊教育现况
澳門特殊教育現況 撰稿人: 教育暨青年司教育心理輔導暨特殊教育中心輔導員 陳鳳蓮 日期: 一九九九年十月
澳門特殊教育現況 陳鳳蓮 教育暨青年司教育心理輔導暨特殊教育中心輔導員一. 前言 隨著社會不斷的進步，澳門在八十年代中期以後，特殊教育迅速發展。自一九八五年迄今約十餘年間，特殊班、特殊學校和訓練中心陸續開辦。澳門提供特殊教育的學校，現有十二所，其中七所隸屬教育暨青年司，其餘五所為受教育暨青年司資助的私立特殊學校。教育暨青年司特殊班分別置於六所中葡學校內，以及一所獨立的特殊學校。 特殊教育自從一九九一年八月二十九日政府頒佈了「澳門教育制度」法規後有了很大的改善，法規第二章「教育制度的組織」的第四條第一款明定特殊教育作為澳門教育制度的一部分，同法第十條進一步闡述特殊教育的宗旨及界定有特殊教育需要人士的類別等，對特殊教育地位的確立有著深厚的意義。 為制訂相關條例和施行細則，澳門政府分別在一九九六年和一九九九年正式頒佈了兩項法例，分別是第三三/九六/M號法令之特殊教育法，第三三/九九/M號法令之防治殘疾以及使殘疾人康復及融入社會之政策，以確保所有弱能人士的權益，使特殊教育的推展更為落實。由於法例規章，體制規模日漸完備，顯而易見特殊教育的服務品質將更受重視。 二．教育暨青年司－教育心理輔導暨特殊教育中心之特殊教育工作範疇教育暨青年司轄下之教育心理輔導暨特殊教育中心負責提供特殊教育服務，該中心是按一九九二年十二月二十一日第八一/九二/M號法令而成立。 根據聯合國教科文組織編寫的《特殊教育用語詞典》，特殊教育（Special Education）的定義為「為那些通過普通的教育方法，不能或者難以達到與其年齡相符的教育的，社會的及其他水平的人們實施的教育形式」。而澳門特殊教育的目標是「對身心障礙而有特殊教育需求的學生，提供適合其個別發展的教育計劃，以促進學生學習能力之發展，使其回歸主流教育。」本澳在特殊教育工作範疇主要分為對學生的直接和間接服務工作。
特殊教育现状及发展趋势
特殊教育现状及发展趋 势 公司内部档案编码：[OPPTR-OPPT28-OPPTL98-OPPNN08]
浅谈我国对聋哑学生的教育现状及发展趋势 内容摘要：对于大多数普通人来说，聋哑人是一个熟悉而又陌生的词汇。人们通过各种慈善活动和媒体报道知道他们，但与他们亲身、亲密接触的机会却寥寥无几。事实上，盲聋哑人所真正面对的问题远不仅听障这么简单。体现在生活中点点滴滴的与普通人的不同和造成这些不同的根源，却是大众所通常没有想到的。本文从聋哑学生的教育现状和发张趋势进行探讨。 关键词：聋哑人特殊教育发展趋势 近年来，我国的特殊教育得到了应有的重视。国家加大了对特殊教育的投入和工作力度，许多地方的特殊教育工作发展得很快。但是，我国的特殊教育在各个地域之间仍然存在较大的差距。 聋教育做为特殊教育领域的一个分支，在现代教育发展与改革的今天也同样面临着“发展与改革”这一历史使命。要让残疾人“充分参与和平等”，就必须真正的让残疾人享受到和谐、平等的教育。发展特殊教育事业，提高特殊教育质量，推动和深化特殊教育改革就是要开展对特殊教育的研究力度。 聋教育通过长时间的发展，已经形成了好多的特殊教育的理论与方法，我们的特教教师也在平时的教育教学中形成了自己的一些教学经验与教学模式。但是在现代教育形势的影响下，教育教学的改革正在对一些“成型”的教育教学方法与模式进行着批判甄别式的荡涤。好多的特教教师在教改的过程中迷茫，不知道怎样教好了；好多的特教教师通过
对教育新理论的学习，对自己教学模式产生了怀疑，可又不知道怎样改进提高；好多的特教教师对正在进行的普通基础教育的课改表示欢迎，可又不知道怎样与之联系起来，用到聋校的教育教学当中去。可以说这一系列的问题都是摆在我们每一个特教人面前的具有挑战性的问题。 通过普通教育改革的发展，我们欣喜的看到了，结合新的教材，结合新的教育理论与模式，普通教育的发展改革正如火如荼，取得了可喜的成果。怎样结合和利用好现代教育模式和理论，真正的搞好特殊教育特别是聋校的教育教学，在针对听障学生的的教学当中把态度教育、能力培养和知识学习三大教育任务有机的结合在一起。这是摆在我们每一个特教人面前的课题。 从发展的角度来看，进一步推进聋人教育的改革和发展，使聋哑儿童享受到受教育的权利，使聋哑儿童受到良好的教育，是各级政府今后相当长一个时期内的工作任务和奋斗目标。 （一）进一步健全和完善保护残疾人的法律法规。 （二）全社会渐渐正视聋哑残疾人生存、发展等社会问题。首先社会各界开始用严肃认真的态度对待聋哑残疾人，正视他们的特殊困难和需求，千方百计地为之排忧解难，想方设法创造条件，让他们融进社会，平等地参与社会活动，履行公民义务，享受公民权利。其次聋哑残疾人要正视自己残疾的现实，不讳言自己的困难，克服过分敏感、过于自尊和自卑的弱点，以平常心观察社会，平视他人；要勇敢地走出封闭状态，迈向社会；要坦然地接受帮助，这也是结交朋友、融入社会的有效途径。
关于特殊教育发展的感想
关于当前特殊教育事业发展的两点感想 一、随班就读的发展不能只依靠人文关怀 无可否认，当前我国特殊教育事业的发展离不开各方人士的善意支持，现实生活中随班就读的成功的原因也多建立在教师、儿童、学校以及其他力量的人文关怀。 我们可以很容易在网络上找到各地随班就读教师工作的案例，看完之后，你一定会感慨，原来在优秀的具有奉献精神的教师的教育下，随班就读工作可以这样成功，残疾儿童也可以在普通班级得到这么恰当和优质的教育。当然，这些教师也是我国进行随班就读工作的一线教师中的杰出代表，是国家优秀教师，是推动当地特殊教育事业发展的中坚力量。台湾李宝珍夫妇的故事是社会人士参与国家特殊教育事业的典型代表。李宝珍夫妇在1996年自筹资金在重庆江津办特殊教育学校，为当地的部分残疾儿童提供了良好的教育。不仅办特殊教育学校，他们还组织来自全国各地的教师进行培训。据广州市教研室的邱举标老师回忆，经过他们培训的教师在特殊教育的专业情意和自身的道德思想上都会焕然一新。改革开放以来，我国特殊教育事业你的发展也受到了许多外国以个体为名义的专家的帮助。在《蜗牛不放弃》（中国孤独症群落生活故事）一书中，介绍到一位外国女专家多次来中国对孤独症儿童的教育工作进行指导，无偿地为中国孤独症儿童的事业做出了许多贡献。 无疑，教育事业自古就是一项充满爱和牺牲精神的伟大事业，无论何种教育形式都需要教育者一定程度上的无私奉献。但是，仅仅依靠教育者的人文关怀就可以推动随班就读或者特殊教育事业的发展了吗？ 我们来看一下一位随班就读教师的分析：部分接纳残疾儿童随班就读的教师只是出于怜悯，缺少科学的教学方法。加上小学教师工作量大，课时很满，集中培训也有困难。……教师的主要忧虑是学生的学习能力较差、教师专业知识和经验不足，缺少时间和精力，除此而外还有同学关系、家长配合、学生的行为问题以及相应的争吵、人员编制、校领导关系和支持等。普通教师面对的是所有学生，而不是极少数的残疾学生……当实行小班化后，才可以考虑残疾儿童的随班就读。……教师没有系统的接受过特殊教育的专业训练，对残疾儿童的生理和心理特点缺乏认识，不太了解特教的基本原则、方法，在课堂教学中处理不好健全学生与残疾学生、集体教学与个别教学的关系。 以上的文字只是呈现了当前随班就读教师工作中面临的一部分问题，但是我们已经可以想见到他们的工作真的是困难重重。也许，爱心最重要，但是，没有政府、学校领导、家长、社区以及其他各方力量的支持，没有系统的知识与能力的培训以及工作指导，没有各种软硬件的保障支持，教师也会精疲力尽，难以负重，随班就读工作也难以为继。 社会是大家的，社会的改善需要每个人的参与和付出。不可否认，个别人的参与能起到榜样的作用，能制造舆论的效应。有人例举美国“黑人民权运动之母”——罗莎?帕克斯的经历。上世纪50年代，美国的公共汽车上，黑人是必须给白人让座的。但是，1955
关于特殊教育现状及发展情况的调查研究-2019年教育文档
关于特殊教育现状及发展情况的调查研究 我国历来对教育十分重视，尤其对残疾群体的基础教育给予了极大的关注，因为这个特殊群体文化素质的提高，有助我国社会文明和精神文明建设的发展，同时也是一个国家人文思想进步的标志，所以，这次调研目的是针对吉林省特殊教育存在的一些问题进行分析研究，希望引起有关方面的高度认识，使我省的特殊教育更加完善。 一、特殊教育学校现状 1. 学生情况。目前，4所特校实行九年一贯制，共设听障班6个，智障班12个，在校残疾学生总数498人。4所学校开办四十年来，累计招收聋哑、弱智等各类残疾学生数千人，向高一级学校输送达学生总数的70%，有316人接受初中以上教育，239人接受高中阶段教育，近几年毕业生数百人接受了大学高等教育。听智残疾生入学率达到市区的85%以上。 2. 教师情况。4所特殊教育学校现有72个教学班，教职工260多人，其中专任教师140人。专任教师中，大专以上学历为99%，有一半以上为特教院校相关专业毕业，非特教专业毕业人数仍很多。学校重视对教师的师德教育和师能培训，努力提高教师思想和业务素质。近年来，特校教师群体先后被授予“青年文明号”、“师德先进集体”等荣誉称号，教师与学生实现了教学相长，共同进步，取得了较为丰硕的成果。
3. 学校情况。四所特教学校在对残疾学生的教育上，都能够按照国家的相关政策进行施教，在教学过程中体现了“以人为本”教学宗旨，在教育机制和管理上不断地完善，在思想上要求教师自身不断地提高理论水平，在施教上，不断地探索新方法，促进了吉林省特殊教育的发展。 二、特殊教育中的问题 1. 对特殊教育的认知。经过对几家学校的调研，发现普遍的现象是我们一些教师对特殊教育认知不足，再加之沟通渠道不顺畅，而且有些家长把残疾孩子的教育问题都推给了学校，这种“卸包袱”的思想，导致了在教育过程中没有真正地形成政府、学校、家庭综合的教育模式，这样的情况势必影响到特殊教育的质量。 2. 学生的安全问题。在调研中，我们发现一些特殊学校所在地理位置比较偏避，由于交通不便利，给一些孩子在上学和放学的路上埋下了安全隐患，同时也导致了那些由家长陪送来上学的孩子，一旦家长有事情脱不开身，就出现了部分孩子不能按时来上学的情况，严重影响了对残疾孩子的系统性规范性的教育。 3. 师资力量缺乏。残疾儿童教育是我国整个教育体系中的一个特殊领域，很多教师不愿意从事这种工作，在调研过程中我们发现一些教师存在不安心本职岗位工作的情况，这就要求从事一线工作的教师，要摆正思想，积极地投入到特殊教育工作中来。 三、特殊教育的发展策略
浅析当前我国特殊教育的发展现状
浅析当前我国特殊教育的发展现状 浅析当前我国特殊教育的发展现状 在我国的古文明中，很早就有了对残疾人的正确记载。记载虽早，但由于人们对待教育的观念没有改变，始终将普通教育置于教育之上，而忽视了特殊教育。到了20世纪60年代，人们对残疾人的措施引起重大的社会反思，提出了"特殊教育的正常化发展"，特殊教育的地位有所提升。20世纪90年代，全民教育世界大会又一次提出了"全纳教育"，特殊教育被纳入我国教育体系。然而，对特殊教育的发展研究仍有待于我们去探索，对此，我有一些观点与想法，愿意与大家分享探讨。 1 "特殊教育"概念及分类 （一）概念 特殊教育，即对特殊儿童开展的、有目的的、旨在满足他们的一切教育需要的活动，这些活动既可能是增进特殊儿童的知识技能、影响特殊儿童的思想品德、增强特殊儿童的体质的活动，也可能是改变或矫正他们的缺陷或行为的活动。 这里的定义注重四点：1）教育对象是特殊儿童;2）教育满足的是一切教育需要，包括特殊的和一般的;3）这些需要是由各种各样的活动来满足的，既包括传统的教学活动，也包括一些特殊的训练活动;4）这些活动既注重培养和塑造，也注重改变和矫正。 （二）分类 （1）从广义和狭义特殊儿童的角度，把特殊教育分为广义和狭
义的特殊教育 对广义的特殊儿童进行的教育就是广义的特殊教育。具体讲就是对各类身心发展异常者的教育，其中既包括对生理和心理发展有缺陷者的教育，也包括对身心发展超长者的教育，还可能包括上述两个特征者的教育。 对狭义特殊儿童进行的教育就是狭义特殊教育。具体讲就是对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，因此，又称作"缺陷教育" "残障教育" "残疾人教育"等。 （2）从特殊儿童的种类出发，把特殊教育分为不同种类儿童的特殊教育 如按照感官有损伤的儿童，可以把特殊教育分为：听力残疾教育（聋教育、听力障碍教育），视力残疾教育（盲教育、视力障碍教育），肢体残疾教育（残废教育、肢体障碍教育）。 按照智力有无异常，可以本文由毕业论文网收集整理分为：超常儿童教育（资赋优异教育），智力落后儿童教育（弱智教育、智力残疾教育、智力障碍教育），特殊才能儿童教育（包括特殊体能、绘画、音乐等才能）。 此外，还有：情绪行为异常儿童教育、学习障碍儿童教育、言语障碍儿童教育、学业不良儿童教育、工读教育、等等。 2 我国特殊教育的发展历程 （1）我国早期特殊教育 尽管现在我们的研究，还不能把我国古代的残疾人教育清楚地
关于特殊教育发展的感想修订稿
关于特殊教育发展的感 想 内部编号：（YUUT-TBBY-MMUT-URRUY-UOOY-DBUYI-0128）
关于当前特殊教育事业发展的两点感想 一、随班就读的发展不能只依靠人文关怀 无可否认，当前我国特殊教育事业的发展离不开各方人士的善意支持，现实生活中随班就读的成功的原因也多建立在教师、儿童、学校以及其他力量的人文关怀。 我们可以很容易在网络上找到各地随班就读教师工作的案例，看完之后，你一定会感慨，原来在优秀的具有奉献精神的教师的教育下，随班就读工作可以这样成功，残疾儿童也可以在普通班级得到这么恰当和优质的教育。当然，这些教师也是我国进行随班就读工作的一线教师中的杰出代表，是国家优秀教师，是推动当地特殊教育事业发展的中坚力量。台湾李宝珍夫妇的故事是社会人士参与国家特殊教育事业的典型代表。李宝珍夫妇在1996年自筹资金在重庆江津办特殊教育学校，为当地的部分残疾儿童提供了良好的教育。不仅办特殊教育学校，他们还组织来自全国各地的教师进行培训。据广州市教研室的邱举标老师回忆，经过他们培训的教师在特殊教育的专业情意和自身的道德思想上都会焕然一新。改革开放以来，我国特殊教育事业你的发展也受到了许多外国以个体为名义的专家的帮助。在《蜗牛不放弃》（中国孤独症群落生活故事）一书中，介绍到一位外国女专家多次来中国对孤独症儿童的教育工作进行指导，无偿地为中国孤独症儿童的事业做出了许多贡献。 无疑，教育事业自古就是一项充满爱和牺牲精神的伟大事业，无论何种教育形式都需要教育者一定程度上的无私奉献。但是，仅仅依靠教育者的人文关怀就可以推动随班就读或者特殊教育事业的发展了吗？ 我们来看一下一位随班就读教师的分析：部分接纳残疾儿童随班就读的教师只是出于怜悯，缺少科学的教学方法。加上小学教师工作量大，课时很满，集中培训也有困难。……教师的主要忧虑是学生的学习能力较差、教师专业知识和经验不足，缺少时间和精力，除此而外还有同学关系、家长配合、学生的行为问题以及相应的争吵、人员编制、校领导关系和支持等。普通教师面对的是所有学生，而不是极少数的残疾学生……当实行小班化后，才可以考虑残疾儿童的随班就读。……教师没有系统的接受过特殊教育的专业训练，对残疾儿童的生理和心理特点缺乏认识，不太了解特教的基本原则、方法，在课堂教学中处理不好健全学生与残疾学生、集体教学与个别教学的关系。 以上的文字只是呈现了当前随班就读教师工作中面临的一部分问题，但是我们已经可以想见到他们的工作真的是困难重重。也许，爱心最重要，但是，没有政府、学校领导、家长、社区以及其他各方力量的支持，没有系统的知识与能力
中国特殊教育的产生
中国特殊教育的产生 （一）中国古代的残疾观 回顾整个中国古代史，残疾人同样遭遇着被歧视的历程。不过与西方文明产生之初对残疾人实施遗弃甚至野蛮杀戮的态度行为相比，中国古代的残疾观显得更为理性些，对残疾现象的认识也有自身的特点。 1．闪耀着人文光辉的“仁爱”思想 “仁爱”是我国优秀传统文化思想的重要组成部分，至今闪耀着深刻的人文光辉。“仁爱”思想以尊老、慈幼、扶弱作为社会道德伦理的核心价值观。从仁爱思想出发，一些思想家们把保障残疾人在内的弱势群体的基本生存境遇作为社会理想的一项追求。如《礼记·礼运》中就鲜明地提出了“鳏、寡、孤、独、废、疾者，皆有所养”的主张。《国语·晋语七》就有悼公“荐积德，待鳏寡，振废淹，养老幼，恤孤疾”的记载。可见，在中国古代的思想家眼里，已把残疾人看作社会弱势群体中需要积极救助的一部分，并试图把这种行善助弱的义举上升为一种理想的社会行为和制度。也就是说，我国古代朴素的“仁爱”思想已渗透了社会正义的理想。 2．形成了朴素的残疾现象认识观 在遥远的中国古代，我们的祖先在生活实践中已对残疾形成的障碍现象有所了解。这些认识零星地散见于一些典籍文献，虽然并不系统，也无一专论，但归纳起来已在障碍的产生、障碍类别以及障碍影响的层次方面有了较为朴素的经验性认识。在残疾产生的原因方面，如《吕氏春秋·尽数》记有“轻水所多秃与瘿人”，意思是讲缺碘的水喝得多会秃顶和成为不会说话的人。在关于残疾的类别方面，许多典籍借助汉字的表意性有着详细的区别，如盲、聋、哑、瘸、痴等，其中对某类残疾形象还有着更为详细的划分，如“聋”与“聩”、“瞽”与“瞢”等含义的不同。在关于残疾造成的障碍方面，《宋书·南君王义宣传》提及“生而舌短，涩于言论”，意思是指一些聋哑人由于舌头结构存在问题，造成说话迟钝。 3．实施过怀柔的“宽”“养”政策 在我国古代浩瀚的文献中有许多关于残疾人的宽待政策的记载。这种宽待政策主要表现在两个方面：一是“宽疾”政策，即根据残疾人的具体情况，从赋税徭役上实施减免，所谓“废疾非人不养者，一人不从役”，即对有伤残、疾病而不能自养的家庭，可以免除一人的劳役。这种政策在夏、商、周时就已实施。二是“养疾”政策，即对盲、聋、喑、哑、跛足等残疾人实行收养、治疗并供给衣食。如《管子·人国》主张行“九惠之教”，其中第四项便是“养疾”，即对“聋、盲、喑、哑、跛、偏枯、握递不耐自生者，上收而养之疾，官而衣食之，殊身而后止”。此后各朝各代也都不同程度地规定了对残疾人的特殊保障措施，如唐代对于“诸鳏寡孤独贫穷老疾不能自存者，令近亲收养，若无近亲，付乡里安恤”。 （二）中国特殊教育思想萌芽 中国古代虽然已经有了一些特殊教育的思想萌芽，但是，一方面，不够系统，离真正意义上的特殊教育理论体系尚有遥远的距离；另一方面，与西方早期特殊教育思想相类似，一