基于认知负荷理论的有效教学设计的发展途径

教学设计是提高教学效率和教学质量的支点，如何进行有效教学设计一直是有效教学关注的焦点与践行的着力点。然而，当前关涉有效教学设计的研究大多从教师的教入手，致力于有效地教的理论建构与现实践行，却在一定程度上有意或无意地忽视了有效地学。事实上，基于教师层面有效地教固然重要，但教师层面的有效地教必须基于学生层面的有效地学，有效地学是有效地教的出发点与归宿，倘若学生不能有效地学，那么教师再有效地教也往往徒然。因此，有效教学设计必须基于学生有效地学，教学设计所采取的一切措施与展开的一切活动都必须符合学习者的认知规律。鉴于此，本文基于认知负荷理论这一基于人类认知结构与外界信息结构交互作用而决定教学设计的理论，探究进行有效教学设计所亟须注意的方面及方法，旨在为有效教学设计提供新的理论思路与践行策略。

一认知负荷理论概述

认知负荷(Cognitive Load, CL)指认知主体在信息加工过程中所需心理资源的总量，该概念最初由澳大利亚教育心理学家John Sweller[1]于1988年首次提出。研究发现认知任务所引发的认知负荷量主要取决于该认知任务的组织、呈现方式，内在本质特性以及认知者的专长水平这三个因素，缘此也就产生外在认知负荷、内在认知负荷以及相关认知负荷这三种类型的认知负荷[2]。其中外在认知负荷主要是由认知任务设计与呈现得不科学所引起的，这些与实质性认知加工过程无关的活动会额外引发工作记忆的认知操作，从而挤占一定的认知资源，因此外在认知负荷也常常被称为无效认知负荷。内在认知负荷是工作记忆在加工处理认知任务本身所蕴含的信息内容及其交互性时所产生的负荷。内在认知负荷的高低主要取决于认知任务本身及认知者固有的相关知识经验背景。一般来说，内在认知负荷在一定程度上标示着认知任务的复杂性或难易度，因为认知任务越复杂、难度越高，工作记忆所需承受的负荷就越大。然而如若学习者具有与认知任务相关联的图式，那么在加工处理相同的认知任务时，即使认知任务包含大量元素且元素间交互性强，但它们在工作记忆中也只是一个组块，从而会比其他认知者产生更少的内在认识负荷。相关认知负荷通常是由认知加工过程中用于建构图式或图式自动化的操作活动所引发的，它可以促使认知主体把剩余的认知资源投入到实质性认知加工活动中去。与外在认知负荷阻碍认知加工明显不同的是，相关认知负荷非但不会阻滞认知加工，反而能促进有效的认知加工，因此相关认知负荷也常常被称为有效认知负荷。二认知负荷理论的理论基础及其对有效教学设计的启示

1 认知负荷理论的理论基础

认知负荷理论主要基于人类认知结构(由工作记忆和长时记忆组成)理论之上，而工作记忆、长时记忆义与图式(根据信息功能及其用途范畴化的信息单元)关涉甚密。为此，要清晰而全面地介绍认知负荷理论的理论基础，有必要从工作记忆、长时记忆以及图式理论三个方面切入。

首先，工作记忆系统的容量是有限的。决定人类学习心理机制的认知结构是由工作记忆系统与长时记忆系统所组成。其中工作记忆系统是对认知任务予以加工处理的心理结构[3]，其突出特点是同时加工新信息的容量是极其有限的。倘若同时进行若干种认知加工活动，则不可避免地会涉及资源分配的问题，并且在资源分配时严格遵守总量不变，此多彼少的分配原则。因此如若个体在加工处理某认知任务时所需认知资源的总量超过了其本身所固有的认知资源总量，就会导致认知负荷超载，继而影响到认知活动的效率与质量。其次，长时记忆系统的贮存容量是无限的。长时记忆系统是对经过工作记忆系统加工处理后的信息赋予意义并将其长久贮存起来的心理结构。相比工作记忆系统容量的有限性，长时记忆系统的贮存容量却是无限的，储存有大量的缄默知识，这些缄默知识对于人类的认知活动意义重大，因为在加工处理外界新信息时，外界新信息必须先与这些缄默知识中的相似块进行耦合、接通和活化，继而才能被接受、编码和存储[4]。第三，图式可以整合信息及其产生式规则，成为贮存空间小且无需控制性过程的自动化加工单元。根据图式理论，长时记忆中的知识是以图式的形式

贮存的，图式的构建可以有效减轻工作记忆的负荷[5]。此外，工作记忆系统处理图式的能力是很强的。工作记忆系统在加工处理新信息时需要用到储存在长时记忆系统中的缄默知识，而这些关联缄默知识如果是以图式的方式编码存在的话，那就可以有效减轻工作记忆在加工处理过程中所需承受的负荷，从而优化其工作。

2 有效教学设计应科学管理三种认知负荷

认知过程是认知主体的认知结构与外在信息结构两者交互作用的过程。前面已经提到，人类的认知结构是由容量有限的工作记忆系统与贮存容量无限的长时记忆系统所组成。一方面，对于某一具体的认知任务来说，认知主体容量有限的工作记忆系统是固化的、不可扩充的，可谓认知活动的瓶颈，因此这就客观要求在教学设计时，必须想办法确保个体加工处理认知任务所需认知资源的总量不超过工作记忆系统所能承载的总量。尽管内在认知负荷是学习任务本身固有，是不可改变的，但在教学设计时可通过降低学习任务本身元素的数量及其交互性来降低内在认知负荷；而外在认知负荷是无效的，在教学设计时要通过相关针对性策略来控制它。总之，要使容量有限的工作记忆系统能够、并且有效加工处理学习任务，有效地教学设计必须优化学习任务的信息结构，降低外在认知负荷与内在认知负荷。另一方面，长时记忆系统中存有大量的缄默知识，而这些缄默知识如果是以图式编码存在的话，将非常有助于工作记忆系统加工处理外界信息，同时也可以直接驱动行为。由此，为了增强教学设计的实效性，在教学设计时一定要充分调动与利用认知主体长时记忆系统中的图式。图式的形成与发展又需历经图式建构与图式自动化，而相关认知负荷有助于促进图式建构与自动化。因此，有效的教学设计必定要设法增加相关认知负荷。总之，教学设计与认知负荷密切相关。认知负荷过低会造成资源的浪费，而过高又会阻碍认知活动的顺利有效进行，且外在、内在与相

关认知负荷三者又具有可加性。因此，有效教学设计必须降低外在认知负荷与内在认知负荷，同时增加相关认知负荷，使学习者在认知过程中所承受的三种认知负荷之和不超过但趋近其工作记忆的总负荷。

三认知负荷理论视阈下的有效教学设计策略研究

1 降低外在认知负荷的有效教学设计策略

外在认知负荷主要源于认知任务设计与呈现的不科学，因此要降低外在认知负荷，在教学设计时必须设法改善与优化学习任务的设计与呈现方式。笔者根据自由目标效应、分散注意效应、冗余效应以及通道效应这四个外在认知负荷效应，提出相应的四种有效降低外在认知负荷的教学设计策略，具体如下：(1)自由目标策略。由自由目标效应可知，当学习者面对单个明确的任务目标时，他们会诉诸手段目的分析范式予以解决。为此首先需要分析问题原始状态与目标状态之间的差距，继而寻求潜在的解题方案并评价其绩效，这一复杂的解题程序会耗费大量的认知资源，继而形成较大的外在认知负荷，削减了学习者用于建构和获得图式的认知资源投入；而当面对一个自由目标任务时，他们的注意力将从目标导向的搜索方法转向关注任务状态及可用的方法上来，相视而言，其解题程序就能简化很多，这样产生的认知负荷就很小[6]。因此，根据自由目标效应，在教学设计时，宜采用自由目标策略。即在任务呈现时，彰显学习目标的二重性，让其在预设与生成的张力下进行或者为学习者设计多个学习目标。(2)关联信息捆绑策略。由分散注意效应可知，如果认知任务包含两种或多种分散的信息源时，认知主体在加工处理时必须将注意力分散至搜索并整合各种信息源的关联信息上，从而产生较大的外在认知负荷[7]。因此，鉴于分散注意效应，在教学设计时，宜将各种关联信息捆绑在一起，使其在空间上邻近分布，时间上同步呈现。如在进行既含文本解释，又有图表的样例教学设计时，宜将文本解释整合到相应的图表中去，捆绑起来一并呈现。(3)一步到位策略。根据冗余效应，如果单一的信息呈现即可完整而明确地传达清楚信息意义，最好

独立呈现，否则认知主体在面对多元表征的信息来源时，需要耗费一定的认知资源来分析各个多元表征的信息源以及它们之间的关联，从而产生较高的外在认知负荷，降低了学习效果[8]。因此，根据冗余效应，在教学设计时宜采取一步到位策略。即在呈现信息时，如果单一的信息呈现即可完整而明确地表征信息意义，那么就不要采用内容重复的多元信息表征，独立呈现即可。(4)多通道策略。根据通道效应可知，同时以不同的感官通道(主要是视觉和听觉)呈现信息，由于工作记忆中听觉加工和视觉加工是相对独立的，从而可以有效减少视觉或听觉单一通道加工信息的认知负荷[9]。因此，为了减少外在认知负荷，根据通道效应，在教学设计宜采用多通道教学设计策略，即同时利用视觉和听觉呈现信息的不同部分。

2 降低内在认知负荷的有效教学设计策略

内在认知负荷的高低主要取决于认知任务本身及认知者固有的相关知识经验背景，但对具体的认知主体来说，内在认知负荷的高低主要取决于认知任务本身，即元素数量及各元素间的交互性。因此在教学设计时要降低内在认知负荷，必须设法降低认知任务本身的元素数量及各元素间的交互性。鉴于此，我们可以采用任务先分后整逐步呈现策略与任务先简后繁二次呈现策略来降低内在认知负荷，具体如下：(1)任务先分后整逐步呈现策略。所谓的任务先分后整逐步呈现策略是指先呈现部分认知任务，然后依次逐步呈现其余的认知任务，最后呈现完整的认知任务，这里的分与整指认知任务的部分与整体。任务先分后整逐步呈现策略可以有效降低内在认知负荷，其科学依据是先呈现部分认知任务，可以从总体上降低认知任务的内在认知负荷，有利于部分图式的建构。操作性强且实效性高的任务先分后整逐步呈现策略有Mayer等[10]提出的分割技术和Catrambone[11]提出的子目标方法。其中，分割技术是指事先将学习任务分割为一系列学习片段，再依次呈现；而子目标方法是指从总学习任务中提炼出一系列相互独立的子目标。(2)任务先简后繁二次呈现策略。鉴于任务先分后整逐步呈现策略可能会影响到认知主体对认知任务的完整理解，进而制约完整图式的构建。因此，为了更有效地降低内在认知负荷，宜采用任务先简后繁二次呈现策略来有效降低内在认知负荷。所谓任务先简后繁二次呈现策略是指先抽取认知任务所包含的主要元素并将其压缩成组块或信息单元予以呈现，然后呈现完整的认知任务。可见任务先简后繁二次呈现策略即分两次呈现任务，只是第一次呈现的是任务的简洁版本，而第二次呈现的是任务的完整版本。任务先简后繁二次呈现策略可以更有效地降低内在认知负荷，其科学依据在于在认知之初，压缩或简化认知任务所包含的元素，降低内在认知负荷，继而有利于建构不失整体的部分图式；而在后续的认知活动中，尽管所需加工处理的认知元素增多了，但工作记忆系统因有了先前建构的部分图式为基础，从而有利于加工处理完整的认知任务，建构较为完整的图式，在此过程中先前建构的部分图式的不完整性也得以弥补。现实中Pollock等[12]提出的独立元素法就是切实有效的任务先简后繁二次呈现策略。所谓Pollock等独立元素法是指在呈现学习任务时要分两次予以呈现，其中第一次通过压缩或简化的办法呈现该学习任务的简洁版本，在第一次简洁版本的基础上，第二次呈现学习任务的完整版本。

3 增加相关认知负荷的有效教学设计策略

相关认知负荷可以促使认知主体把剩余的认知资源投入到实质性认知加工活动中去。研究发现：对于耗时较长的学习任务，尤其是那些时间跨度比较大的长期学习任务来说，即使将外在认知负荷与内在认知负荷都尽可能降至最低了，但学习者的学习效率与质量并没有因此

而得以明显的提高与改善，研究表明这是由于学习者主观上不愿或客观上不能将富余的认知资源有效地投入认知任务所致[13]。因此欲增加相关认知负荷，必须确保学习者愿意并能有效投入认知，在教学设计时要设法唤醒、引发学习者的认知投入，同时引领与帮助学习者的认知投入。变异任务策略和嵌入支架策略可以有效唤醒、引发学习者的认知投入，并促使学习者将认知有效地投入到图式建构和自动化活动中，从而可以有效增加相关认知负荷，是增

加相关认知负荷的有效策略，具体如下：(1)变异任务策略。所谓变异任务策略是指在设计学习任务时，对学习任务本身及其呈现方式予以变异，其中学习任务本身的变异又包括学习任务表面内容的变异与学习任务深层结构的变异两个方面。变异任务策略之所以能有效增加相关认知负荷主要在于它可以唤醒、激发认知主体，引发其投入更多的心理努力。但值得注意的是，变异任务策略也不是万灵药，对任何学习者都有效，它具有一定的适用阈。如果学习者的学习水平较高，那么使用变异任务策略可以有效唤醒、激发认知主体，引发其投入更多的心理努力，从而增加相关认知负荷；但倘若学习者的学习水平较低的话，使用变异任务策略往往非但不能增加相关认知负荷，反而极可能会额外增加外在认知负荷，进而阻滞认知活动，所以在使用变异任务策略前一定要弄清楚学习者的学习水平，慎重使用。(2)嵌入支架策略。所谓的嵌入支架策略是指在设计学习任务时，嵌入一些诸如暗示与反馈这样支持学习者学习的支架，旨在唤醒、引发学习者投入与图式建构和图式自动化相关的认知活动。从所嵌入支架的显隐性维度来看，嵌入支架策略具体又可以划分为嵌入显性支架与嵌入隐性支架两种策略。其中嵌入显性支架策略是指在设计学习任务时，有意把学习者加工处理学习任务所需的某些关键信息较为明显地展露给学习者，从而促进其进行有效认知。Chi等[14]研究发现：样例中嵌入的反思问题或暗示信息会引发学习者对其解答历程的自我解释，而自我解释不仅可以有效填充样例文本与学习者心理模型之间的空缺，同时也可以改善与优化学习者原有的心理模型，有利于图式的建构与精致化，从而有效增加了相关认知负荷。而嵌入隐性支架策略是指在设计任务时，有意对任务本身做一些引领性处理，使呈现给学习者的任务潜在地暗含认知活动，从而诱导、促进学习者的认知投入。

认知负荷理论1

认知负荷理论 认知负荷理论是由澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家约翰·斯威勒(John Swdler)于1988年首先提出来的，它 以Miller等人早期的研究为基础。认知负荷理论自被提出以来，得到了世界各地研究者的诸多研究。本文欲对最新的认 知负荷理论做一介绍，并总结分析其这些年来的发展情况。 一、认知负荷理论 1．人类的认知结构 认知负荷理论假设人类的认知结构由工作记忆和长时记忆组成。其中工作记忆也可称为短时记忆，它的容量有限，一次只能存储5—9条基本信息或信息块。当要求处理信息时，工作记忆一次只能处理两到三条信息，因为存储在其中的元素之间的交互也需要工作记忆空间，这就减少了能同时处理的信息数。工作记忆可分为“视觉空间缓冲器)”及“语音圈”。长时记忆于1995年由Ericsson和Kintsch 等提出。长时记忆的容量几乎是无限的。其中存储的信息既可以是小的、零碎的一些事实，也可以是大的、复杂交互、序列化的信息。长时记忆是学习的中心。如果长时记忆中的内容没有发生变化，则不可能发生持久意义上的学习。 认知负荷理论认为教学的主要功能是在长时记忆中存储信息。知识以图式的形式存储于长时记忆中。图式根据信息元素的使用方式来组织信息，它提供知识组织和存储的机制，可以减少工作记忆负荷。图式可以是任何所学的内容，不管大小，在记忆中都被当作一个实体来看待。子元素或者低级图式可以被整合到高一级的图式，不再需要工作记忆空间。图式的构建，使得工作记忆尽管处理的元素数量有限，但是在处理的信息量上没有明显限制。因此，图式构建能降低工作记忆的负荷。图式构建后，经过大量的实践能进一步将其自动化。图式自动化可为其它活动释放空间。因为有了自动化，熟悉的任务可以被准确流利地操作，而不熟悉任务的学习因为获得大限度的工作记忆空间可以达到高效率。 为了构建图式，信息必须在工作记忆中进行处理。在信息以图式形式存储到长时记忆中之前，信息的相关部分必须在工作记忆中提取出来并进行操作。工作记忆的负荷受来自材料的内在本质、材料的呈现形式及学生的活动的影响。 长时记忆中的图式是一种知识框架，在学习新的材料时，具有中央执行官能。在学习新材料时，如果能从长时记忆中获取这类知识框架，材料就可以通过知识框架所提供的方法来进行学习；如果不能获得关于这些材料该如何组织的知识框架，则得采取随机学习的方式。除了个体本身存于长时记忆中的图式以外，其他人所习得的知识在个体的学习过程中可也充当中央执行者。 2．认知负荷理论

教育理论读书心得体会

作为一名年轻教师,如何开启学生的智慧之门，教育学生作一个品行端正的人,是我不断思考并努力探索的问题,读了《教师培训读本》，使我大受启发。里面所提到的，正是我所要不断学习和积累的财富。 首先，“师者，传道授业解惑也”，这应该是作为一个老师的充要条件。老师上课的方式是否能被学生乐于接受，关键看这堂课是不是一堂好课。严谨的治学态度，风趣幽默的话语，新颖的授课方式，化繁琐为简单、死板为生动的能力，必将使学生听起来轻松而易掌握。这是大多老师一直孜孜不倦追求的一种境界。 其次，“师者，传道授业解惑也”不能简单理解为传授道理讲授知识解答疑难问题，而是除此之外，更应注意学生的思想道德建设问题。传道授业解惑的问题是作为一个老师的根本，不具备这些能力的人当然不应该走上讲台的。关心学生的生理和心理健康是做好学生思想道德建设的充分条件。按理说现在的学生在家里是小皇帝，过着衣食无忧的生活，与其父母相比，我们再去关心他们的生活岂非多余，如果这么想那就大错特错了。生活在学校里的学生当然希望得到来自老师的关心爱护。时常关心学生的衣食住行，会让学生感觉到长辈的关怀，集体的温暖。不关心学生的生理健康有可能导致学生的心理问题。 第三、老师的心理健康问题也是一个不可忽视的问题。一个心理有问题的老师我们怎么能寄希望他能教好学生。近年来的大量调查资料表明有相当多的老师有心理疾病。资料表明，老师把学生打成残废有之，让学生相互打耳光者有之，罚学生抄作业几十遍者有之，要学生吃屎者有之，等等，这些都是心理有疾病的表现。老师心理不健康就不能正确理解学生的行为，更无法巧妙地处理学生问题，轻则影响师生关系，重则可能伤害学生心灵。因此，为了更好地教育学生，老师自己首先必须是心理健康的人，只有心理健康的老师才能培养出心理健康的学生。老师的心理健康水平高

教育理论学习笔记

教育理论学习笔记 人的起点非零，人拥有其自身发展的全部凭借，具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能，学生是天生的学习者，潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源。借助于学生的本能力量的调动，形成教育的新的动力方式和动力机制。生本教育的教师观：教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”。教师在教学中要尽可能“不见自我”，要把教学内容从一大堆知识点转变为知识的“灵魂和线索”，来创造最大的空间，迎接学生积极飞扬的学习。 教学就是学生在老师的组织引导下的自主学习。生本的课堂区别于考本、本本、师本的，区别于短期行为的、分数的课堂，是人的发展的课堂。在教学组织上，生本教育鼓励先学，以学定教，少教多学，直至不教而教。采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习。 教育提出，比“基本知识和基本技能”更为基础的是发展人的情感和悟感，认为感悟是人的精神生命拓展的重要标志，学生学习的核心部分应该是发展感悟，积累的意义也在于感悟的形成。 教育教学人生观提倡减少或最终取消学习成长期的频繁统一考试，不干扰学生成长期的成长，把考试评价的主动权还给学生或科任教师，把教学过程中的评价活动改为评研活动，削弱日常评价的比较竞争功能，鼓励“为而不争”。到了学生学习的成熟期，鼓励学生用

成长期的生动、活泼、主动、自然、丰富的积累和感悟，取得优异的终端考试成绩。 教育的德育观认为，学生的美好学习生活是学校德育的基础。劳动产生自然素朴的美德，产生素朴的德行。当学生在课堂中真正成为主人，自己去体验和感悟真善美，就可以使教学中饱含的真善美最大限度地进入学生本体，从而起到最大的德育作用。由此，课堂教学成为最自在的、素朴的、无形的德育过程。

认知负荷理论

认知负荷理论：教学设计研究的新视角 认知负荷理论（CognitiveLoadTheory，以下简称CLT）最早由澳大利亚教育心理学家J．Sweller于20世纪80年代提出。CLT理论从认知结构入手考虑教学设计，为教学设计提 供了一种新的理论视角。本文对认知负荷的内涵、类型做了详尽描述，并对20世纪90年代以来CLT的研究进行了系统回顾，以期对当前的教学改革和实践产生借鉴意义。 一、CLT简介 （一）认知负荷的内涵 认知负荷是在某种场合下施加到工：作记忆中的智力活动的总的数量，对认知负荷起主要作用的是工作记忆必须注意的内容数量。认知负荷与教学设计、学习绩效有重要关联。教学过程中，认知负荷过低，会造成时间浪费；认知负荷过高，又会阻碍学习者的信息加工活动：教学的理想模式是学习者可以满负荷工作。因此，教学设计的目的就是为了能够帮助学习者顺利开展学习活动，即用最少的心理资源获取最多的知识。 （二）CLT的理论基础 CLT主要吸收和利用了现代认知心理学关于工作记忆和注意的研究成果。 工作记忆是完成认知活动的基本成分，是意识的焦点。外界信息只有进入到工作记忆中，才能被加工和认识。但工作记忆只能同时加工7个左右的信息组块，而且其负有加工、组织、比较等任务，工作记忆只能同时记住2-3信息组块。如果同时进入工作记忆的信息组块超过数量限制，记忆容量就会超载，信息加工活动就会受阻或根本无从开展。 注意最基本的特征是选择性。学习者在学习过程中，会出现许多无法预测的额外认知活动，这势必会分散学习者的注意力，而注意大量信息无疑又会加重认知负荷。集中注意对某些信息进行深度、细致加工，工作记忆中的目标信息会相应地减少，而工作记忆中的信息超载问题实质上就是注意资源分配不足问题。工作记忆容量的有限性和可同时利用心理资源的有限性，决定了存在着认知负荷问题的存在。 二、认知负荷的种类及其含义 （一）原生性认知负荷（intrinsiccogntiveload） 学习者加工的信息类型和信息结构会随情境的不同而变化，但组成信息的元素之间交互性是学习材料的关键特征。低交互性的学习材料，在不考虑其他因素的情况下，就能被理解和学习；高交互性的学习材料只有学习某个元素并同时理解元素之间的相互关系，才会真正理解所学材料的意义。 原生性认知负荷是由学习材料的内在特性即材料内部元素的交互性水平决定的。因此，原生性认知负荷是教学设计所无法改变的。但需明确的一点是，原生性认知负荷与学习者未掌握适宜的图式有关。图式是根据信息的功能及其用途规范化或类别化的信息单元，图式可以是学习过的任何知识结构或所学信息组成的任何知识结。一个图式可以储存大量信息，并且图式可以从长时记忆提取到工作记忆中，在工作记忆中作为一个信息组块予以加工。显然，图式的自动化及其无意识加工能减少工作记忆负荷。尤其是在学习复杂材料时，要求更多认知资源的参与及对材料的构成元素间不断地相互链接，此时建构充分且丰富的图式更为重要。（二）无关性认知负荷（extraneouscognitiveload） 无关性认知负荷是教学设计的缺损造成的额外的认知加工活动所致。许多传统的教学设计程序往往易导致无关性认知符合的产生，因为这些教学设计程序没有考虑到学习材料的结构和学习者的学习风格。研究无关性认知负荷在原生性认知负荷较高的情况下具有较高的价值。原生性认知负荷较低，总的认知负荷一般不会超过工作记忆总的容量，学习活动可以顺利进行；只有原生性负荷较高的前提下，试图减少无关性认知负荷的教学设计才更为有效。（三）相关性认知负荷（germanecognitiveload）

阅读教育理论心得体会3篇

阅读教育理论心得体会3篇 教育理论的繁荣没有带来与之对称的教育实践改进是不争的事实,这使教育理论蕴藏信誉危机。下面是OK带来的阅读教育理论心得体会，欢迎大家阅读。 让我感受最深的就是我国著名教育家陶行知的教育理论，他的主要教育理论是生活教育理论，这是陶行知整个教育思想体系的主体和核心，是 ___传统教育的反思与批判，更是陶行知对自己一系列教育实践的总结与提。 在陶行知看来，生活教育就是以生活为中心的教育。正如他所说生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。 细细想来，其实我们的生活中时时是教育、处处是教育。作为人民教师来说，在校园生活中、在教学过程中，跟学生相处的每一分每一秒、每一次接触，都是教育。因此，我们要抓住教育的真谛，不能只看到学生的成绩，而要从根本上出发，真正走进学生心里，与学生融为一体，为了学生的终身发展为目标，去努力。那样，我们的教学相长才可谓落到实处。

在《现代教育理论导读》一书中，除了大量的教育专家的不同教育理论外，还展示出许许多多真实的教学实例、案例。这无疑在教学实践方面，给了我们一些丰富的宝贵经。 比如有一堂数学课的教学实例在解决概率的计算上，教师鼓励学生尝试列表和画出树状图，让学生感受求基本事件个数的一般方法，从而化解由于没有学习排列组合而学习概率这一教学的困惑。整个教学设计的顺利实施，达到了教师的教学目标，学生对老师提出的问题通过思考、讨论、点评得到解决，对问题的认识由模糊到清晰，学生的课堂学习充满了成就感，课堂气氛轻松愉快，课堂效果好。 从这个实例我们不难看出，无论教学生什么知识，对于现代新型的素质教育大环境下，最忌讳的就是一板一眼直接讲授知识。而是要找到一个切入点，符合学生年龄、学生接受能力、兴趣导向等方面的关键点。只有这样，学生才会跟着老师走，也才会在老师的引导下有自己的创新、自己的办法。才能通过最最自然的方式走向自主学习的层次，自主不是完全自主，而是在老师引导下自然过渡而来。

教学理论学习心得体会

教学理论学习心得体会 时刻保持努力学习政治理论，将学习作为一种良好 的生活习惯，在学习中不断的提高自己综合业务素质， 以下学习心得体会《教学理论学习心得体会》是学习心得体会频道为您精心准备的希望对大家有所帮助。 通过学习我解新课改倡导的基本理念，最近认真阅 读学习了现代教育理论与实践》一书。对自己的教育教学有了新的理解和认识，对自己的今后工作有着极大帮助，现在就摘录本书部分章节的部分内容，结合自己的工作 实际，谈谈自己的认识 (一)我对教学与课程的认识 在新课改中，教学与课程的关系是我们首先必须摆 正和处理好的一对关系。我们知道课程是学校教育的实 体或内容，它规定教什么;教学是学校教育的过程或手段，它规定学校怎么做;课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是 忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程做出任 何变革。针对这一点，再对照自己的教学，以往我在教 学中，总是把教材作为教学的中心，因此常常出现教学 过程和学生实际相脱离的现象，有时还为此想不通。现 在我认识到我们的教学过程不仅是使用教材，同时也要

注重开发和利用课程资源。特别是在口语交际教学中， 更要注重交际课程与学生生活实际的结合，注重交际课 程的开发，这样教学就不只是忠实的实施课程计划，教 学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体， 教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发 展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放 与自由的过程。 (二)我对互动的师生关系的认知 我们知道教学是教师的教与学生的学的统一，这种 统一的实质是就是师生，生生的交往。据此，现代教学 论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的 过程。 该书指出交往是活动的最基本的形式，亦是人的最 基本的精神需要之一。交往不是静态的社会关系的总和，而是动态地表现出来的主体之间的相互作用。交往中， 主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。在教学中，交往存在着师生间 的交往和生生间的交往之分，而且是多边的整体的交往。这一点告诉我们在教学中我们必须重视学生的交往能力，对于小学低年级来说，我们就必须重视学生的听说能力，口语交际能力的培养。师生关系是一种平等、理解、双 向的人与人的关系在师生关系中，学生会体验到平等、

如何理解“认知负荷模式”

如何理解“认知负荷模式” 口译是一项复杂的高难度活动。译员在从事口译时，面对重重困难。口译具有不可预测性，现场气氛会对译员造成一定的压力。而且，这项工作是个体操作，译责重大。口译是一种综合运用视听说写读等知识和技能的语言操作活动，内容包罗万象。这就要求译员具有高超的即席应变能力，流利的现时表达能力，良好的心理素质，扎实的语言功底，渊博的知识储备，高尚的职业道德，得体的行为举止等。作为口译的最最初学者来说，我们面临的最大的问题莫过于记不住不断涌入脑中的信息，甚至会头脑空白混乱，以至于难以表达出来，更不用说达到准确、流利的标准。 口译，无论是交传还是同传，其过程都是接受、解码、记录、编码、表达，这一系列过程是高度内化的，存在于人脑的思维活动中。认知心理学的研究表明，人类的脑力资源是有限的，当同时处理多个任务时，就需要注意的均衡分配。如果注意饱和了，或是注意的分配有所失衡，都可能导致认知超负荷，影响任务的执行。Gile认为口译过程是一个精力消耗的过程,而译员的脑力是有限的。口译过程几乎能消耗掉译员所有的精力,有时甚至超出了译员的精力总量,达到饱和状态，这时译员的口译质量就会有所下降，如果遇到专有名词、密集信息等困难，“错译”“漏译”将会不可避免。针对这些现象，Gile 从认知心理学和心理语言学的视角提出了“认知负荷模型”假说 (EM, Effort Models)。按照这一模式，吉尔“认为口译任务所需要的注意

力总量必须小于译员大脑能够提供的注意力总量。口译过程中每一步骤所需要的注意力也必须小于大脑所能提供的注意力。”也就是说，口译中大脑加工能力必须大于口译所需的能力。该理论以认知科学为理论基础，借用“有限注意力资源”和“任务困难程度与任务实施时限强关联性”两个主要的认知概念，重在描述口译（尤其是同声传译）中译员如何分配精力（effort）处理听、理解、记忆、产出等几乎同时发生的任务，并根据口译工作过程的阶段性特点，提出了“同传的口译模式”、“交传的口译模式”和“口译的理解模式”。 （1）同传的口译模式：SI=L+M+P+C 即：同声传译=听力与分析+短期记忆+言语传达 （2）“交传的口译模式”可分为两个阶段,每个阶段分为不同的任务: Phase Ⅰ:CI=L+N+M+C 即：交传第一阶段=听力与分析(Listening and Analysis)+记笔记(Note-taking)+短期记忆(Short-term Memory operations)+协调(Coordination) Phase Ⅱ:CI=Rem+Read+P 即：交传第二阶段=记忆(Remembering)+读笔记(Note-reading)+传达(Production) （3）口译的理解模式：C=KL+ELK+A 即：理解=语言知识+言外知识+分析 这一点和释意理论的认知补充，注重理解思想、重新表达思想有异曲同工之妙。

人教版高中思想政治必修四《创新是引领发展的第一动力》教学设计

人教版高中思想政治必修四第十课第二框 创新是引领发展的第一动力 一、教学目标 1.知识目标：通过预习、巩固，识记创新是引领发展的第一动力；通过课前搜集素材和课上实例分析理解创新与社会进步的关系；列举实例、运用相关原理，说明创新推动了社会进步，创新推动了生产关系和社会制度的变革，创新推动了人类思维和文化的发展。 2.能力目标：通过合作探究，培养学生分析问题、感知问题的能力及关注创新、大胆创新的能力。 3.情感、态度、价值观：树立创新意识。 二、学情分析 高二学生，对事物有自己的看法，对政治生活关心，但也不轻易认同别人的观点。因此，要结合具体实例，让学生亲身参与、感受达到深刻理解知识进而树立正确的观念。 三、重点难点 教学重点：创新是引领发展的第一动力 教学难点：树立创新意识。 四、教学方法：案例分析法、合作探究法、讲授法等 五、课时安排：1课时 六、教学过程： 导入新课： 古代的中国有造纸术、指南针、火药、印刷术“四大发明”，现代的中国有高铁、移动支付、共享单车、网购“新四大发明”，中国古代的“四大发明”影响了世界，中国现代的“新四大发明”改变了中国。

新四大发明的全世界走红，说明我们国家在鼓励、引导、促进创新这条路已走上正轨。无论是我国古代的“四大发明”，还是中国现代的“新四大发明”，都是广大中国人民的智慧结晶。高铁、移动支付、共享单车、网购，都是值得我们中国人民为之自豪的发明创造，它们改变了中国，影响着世界。中国人民有着无穷的创造力，可以预见中国以后也会继续创造更多让世界惊叹的“中国发明”。 新课教学： （一）创新推动社会生产力的发展 说一说：你熟悉的手机品牌有哪些？ 篇一：科技华为与创新中国 探究一：以“通信业巨人”华为为例，思考科技创新是如何推动生产力发展的？（二）创新推动生产关系和社会制度的变革 篇二：管理华为与中国道路 思考：从经济生活的角度分析华为的分配模式？ 探究二：如果你是公司员工，你更愿意现在拿高薪还是拿股权？说说你的理由。 （1）理论创新是社会发展和变革的先导 （2）通过理论创新推动制度、科技、文化创新等 列举：我国在理论创新、制度创新方面有哪些创新的事例？ （三）创新推动人类思维和文化的发展 篇三：文化华为和思维变革 探究三：华为的文化创新说明了什么？ 1.创新推动着人类思维的变革 2.创新推动了人类文化的发展

小学教师教育理论的学习心得体会

小学教师教育理论的学习心得体会 教育理论是人们在长期的教育实践过程中总结、归纳、抽象、概括而形成的理性认识，是由概念、命题、原则等构筑的系统的理论结构，反映了教育活动现象背后的必然的联系。马克思主义认为：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”作为一名小学教师，为提高工作的自觉性，避免盲目性，落实我国的教育方针，培养更多更好的社会主义建设人才，必须掌握基本的教育理论，按照教育规律和青少年儿童身心发展的规律设计教育活动，调制教育行为。具体说，学习教育理论的意义有如下几点： 一、认识教育现象。 教育理论的发展源远流长，到近代，教育学已经形成为一门独立学科。二次世界大战以后，教育理论进一步发展并不断分化综合，产生了众多的边缘学科，如教育经济学、教育工艺学、教育社会学等。学习和掌握这些基本理论，可以加深我们对教育现象的认识，认清教育与社会、教师与学生、知识教育与能力培养等各种基本关系，避免因认识的混乱带来实际行动的偏差。正确的认识是成功的教育活动的前提。 二、解释教育问题。 教育是一种复杂的社会活动，是一种永恒的社会现象，在不同时期，不同国家和地区表现出不同特征。在学校教育中，教师又面对众多智力、才能、志趣、性格各不相同的发展变化着的学生，他们受到来自不同的家庭、社会环境的影响。作为一名小学教师，要想正确解释教育活动中遇到的各种问题，了解事情的原委，抓住问题的关键，作出正确的判断，就离不开教育理论的指导。 三、指导教育实践。 教育理论来源于教育实践，又对实践具有能动作用。理论一经为广大中小学教师掌握就能转化为强大的武器。“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”

计算机教育理论发展

计算机教育理论发展 自电子计算机出现以来，计算机科学技术发展日新月异。如今,计算机技术已应用到世界的各行各业,对我们的生活产生了并将继续产生着广泛而深远的影响。同时，由于网络和多媒体技术的广泛应用,我们进入了信息爆炸的时代。当今社会，利用计算机技术获取、收集、存储及处理信息的能力已成为人才的基本素质之一。甚至有人称,在当今社会不掌握计算机知识的人就是“文盲”。因此,开展计算机专业教育就显得尤为重要。其中，计算机教育理论的研究以及在此基础上采取科学有效的教学方法是计算机教育成败的关键。―、计算机专业教宵理论发展从上世纪50年代末人类开始进入计算机教育时代至今，计算机教育理论的发展经历了三个阶段：第一个阶段是60年代初至70年代末的行为主义学习理论<>这是计算机教育初期的理论基础。早期的CAI是从“程序教学”演变而来,它的创始人斯金纳就是一个行为主义心理学家。因此,计算机教育时代初期的理论基础就深深地打上行为主义学习理论的烙印。多年来，基于小步骤的、框面的分支式的程序设计一直是CAI课件设计的主要模式,并沿用至今。第二个阶段是70年代末至80年代末的认知主义学习理论。这是计算机专业教育的发展阶段。认知主义重视人在学习过程中的心理特征及认知规律，不再把学习看成是学习者对外界的信息剌激被动作出的适应性反应,而是把学习看成学习者按照自己的兴趣、意志和需要并运用自己已有的知识体系结构对外部信息

剌激做出的主动的有选择的信息加工过程。第三阶段是90年代初至今的建构主义学习理论。建构主义学习理论强调，知识不能一味地靠教师灌输而使学生被动得到,而是要让学生在一定学习环境和文化背景下，借助他人(老师或同学）的帮助,利用必要的学习资料,通过“建构意义建构意义”指学习者对学习内容所反映的事物的性质、规律及该事物和其他事物间的内在联系的深刻理解）的方式而获得，即学习是学生在一定情境下,通过协作活动而主动建构知识的过程。所以，建构主义学习理论强调以学生为中心,认为“情境”、“会话”、“协作”和“意义建构”是学习过程中的四大要素。它要求学生由传统教育模式中的信息被动接受者变为加工信息的主体，以及教师由知识的传授灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者。建构主义学习理论是认知学习理论的最新发展。二、计算机专业教学应注意的若干问题由建构主义学习理论可以看出，计算机专业教学应以学生为中心，将学生作为认识事物的主体和知识意义的建构者,而老师只是在其中做一些起到帮助作用的工作，主要有：为学生设计学习“情境”;提供学习所需的信息资料;促使其“交流”、“合作”并得到信息反馈，从而在其原有知识体系基础上构建起新的知识结构等。因此，计算机专业教学应注意以下几个方面的问题。(一)要以学生的“学”为中心传统教学中，主要以教师的“教”为中心，认为“教师”是教学的主体,是

教育理论专著读书心得体会精选3篇

教育理论专著读书心得体会精选 3 篇 教育理论专著读书心得体会精选 3 篇假期里，我过得充 实而快乐，因为我利用休息时间拜读了好多教育专著为我新学期的工作充电。我读的书有： 《新教育之梦》、《给教师的一百条建议》、《教育的 55 个细节》、《爱的教育》等。现在我觉得，读书是一种幸福，一种乐趣，更是一种享受。读这些教育专著时，我边看边与自己平时的教育实际相比较，不禁有了感触，有了共鸣。这些书在教我如何当一个好老师的同时，也教会了我们如何做人。以下是我的一些体会： 一、做一个不断进取的学者海纳百川，才有了大海的浩瀚无边。一个真正优秀的教师，就应该是一个不断进取的学者，向前辈学习，向优秀者学习，甚至向我们的学生学习。陶渊明说： 勤学如春起之苗，不见其增，日有所长；辍学如磨刀之石，不见其损，日有所亏。坚持不懈，就会天天成长。教师作为知识的传播者、人才的培养者，就更应该勤奋的读书学习。最终达到一种境界： 读书内化为自己的精神需要，读书成为自己的一种生活习惯，读书成为自己生命中不可缺少的部分。

“教师读书不同一般人读书，要活读书、读活书、读书活；要带着问题读书，深入思考、大胆怀疑、努力实践、勇于创新。学习的方面要博而精，要有自己的主观选择。如读教育名著，与大师对话，和名校交流，拜专家为师，以学者为友等等。不仅学大师们的理论精髓和实践经验，更要学习他们不迷信权威的创新精神，学习他们不懈追求探索的人生境界和献身事业的人格力量。同时要懂得把学习内容转化积淀为自己的综合素养和创造能力，这样才能提高自己的业务水平，提升追求的境界。 许多专家也给我们提供了经验和指导意见。李海林校长总结的读书方法是：在身边寻找问题——带着问题读书——通过读书找到解决问题的观点、立尝方法———用书中找到的观点、立尝方法解决现实问题——在解决问题的过程中改善自己的行为。融会贯通，学以致用，值得大家借鉴。 特级教师宋如郊认为： “读书学习这个过程贵在坚持和得法。”他总结出一线教师读书的要点： 第一，读书要坚持这样的习惯： 1、勤，天天读一点。 2、博，各种书都看一点； 3 、新，追踪前沿的新信息；4、思，回味咀嚼。勤，是保障；博，是宽度；新，是锐度；

教育理论名词解释

名词解释： 1课程计划2课程标准3教材4学习动机5 学习迁移6 知识7、学习8、知识的学习9、教学策略10、教师职业理想11教师的职业义12教师的职业良心13教师的职业公正14教师的职业幸福15教学评价16修养17因材施教原则18教育规律19德育20教育方针21、教育规律22、教育23教育制度24、教师职业道德25、师生关系26、个体身心发展27、个体主观能动性28、校园文化29、教育目的30教学31、教学过程32、教学组织形式33、班级授课制34、教学原则35、教学方法36、教学评价37学校德育38、德育目标39、德育过程40、班级41、班级管理42学校课程43、课程目标44、课程评价45、课程设计46：学习策略47学习迁移48、态度49、道德品质50问题51、定势52、诱因53、遗传54慎独55、依法执教.56教师道德修养 1课程计划：是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学 校教育和教学工作的指导 性文件。 2课程标准：是课程计划中每门学科以纲要的形式编 写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的展开。 3教材：是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教 学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。4学习动机：直接推动学生 进行学习的一种内部动力， 是激励和指引学生进行学 习的一种需要。 习动机，处理竞争合作，促 使学生努力。 5学习迁移:也称训练迁 移，指一种学习对另一种学 习的影响．或习得的经验对 完成其他活动的影响。 6知识：主体与环境相互作 作而获得的信息与组织。 7、学习：个体在特定情境 下由于练习或反复印经验 而产生的行为或行为潜能 的相对持久的变化。 8、知识的学习：即知识的 掌握，指学生在教师有目 的、有计划、有步骤的指导 下，积极主动地接受和占有 前人所积累下来的知识经 验，在头脑中构建相应的认 知结构。 9、教学策略：是教师在教 学过程中，为达到一定教学 目标而采取的一系列相对 系统的行为。 10、教师职业理想：忠 于人民的教育事业，努力做 一名优秀教师是社会主义 市场经济条件下教师的崇 高职业理想。必须做到热爱 教育事业、热爱学生、献身 教育事业、不断提高自身素 质。 11教师的职业义务：是指 依照法律规定教师从事教 育教学工作必须履行的责 任。 12教师的职业良心就是教 师在对学生、学生家长、同 事以及对社会、学校、职业 履行义务的过程中所形成 的特殊道德责任感和道德 自我评价能力。 13教师的职业公正：是指 教师在教育职业活动中，公 来合理地对待和评价合体 劳动者。 14教师的职业幸福：是指 导教师在教育工作实践中， 以自己出色的劳动实现教 书育人的目的和理想而得 到的精神上的满足。 15教学评价：是对教学工 作质量所作的测量、分析和 评定。它以参与教学活动的 教师、学生、教学目标、内 容、方法、教学设备、场地 和时间等因素的有机结合 的过程为评价对象，是对教 学活动的整体功能所作的 评价。 16修养：是在教师引导下 学生经过自觉学习、自我反 思和自我行为调节，使自身 品德不断完善的一种重要 方法。 17因材施教原则：是指进 行德育要从学生的思想认 识和品德发展的实际出发， 根据他们的年龄特征和个 性差异进行不同的教育，使 每个学生的品德都能得到 最好的发展。 18教育规律：就是教育内 部诸因素之间、教育与其他 事物之间的具有本质性的 联系，以及教育发展变化的 必然趋势。 19德育：即思想品德教育， 是教育者按照一定社会的 要求，有目的、有计划地对 受教者施加系统的影响，把 一定社会的思想观点、政治 准则和道德规范转化为个 体思想品质的教育。德育包 括政治教育、思想教育和道 德品质教育三个方面。 20教育方针：是国家或政 党在一定历史阶段提出的 有关教育工作的总方向和 总指针，是教育基本政策的 总概括，是确定教育事业发 展方向，指导整个教育事业 发展的略原则和行动纲领。 21、教育规律：是教育活动 内在的本质的和必然的联 系，包括教育内部诸要素、 教育与外部诸因素之间的 本质性的联系，以及教育发 展变化的必然趋势。 22、教育：广义的教育，指 增进人的知识与技能、发展 人的智力与体力，影响人的 思想观念的活动。它包括社 会教育，学校教育和家庭教 育。狭义的教育，指学校教 育，是教育者依据一定的社 会要求，依据受教育者的身 心发展规律，有目的，有计 划，有组织地对受教育者施 加影响，促使其朝着所期望 的方向发展变化的活动。 23教育制度：指一个国家 或地区各级各类教育机构 与组织的体系及其各项规 定的总称。 24、教师职业道德：是教师 在从事教育劳动时所应遵 循的行为规范和必备的品 德的总和，是调节教师与他 人、与社会等关系时所必须 遵守的道德规范和行为准 则，以及在此基础上所表现 出来的道德观念、情操和品 质。 25、师生关系：指教师和学 生在教育教学活动加为完 成一定的教育任务，以“教” 和“学”为中介而形成的一 种特殊的社会关系，包括彼 此所处的地位、作用和态度 等。 26、个体身心发展：是指作 为复杂整体的个体在从生 命开始到生命结束的全部 人生过程中，不断发生的变

教学设计发展的新趋势

教学设计发展的新趋势 教学设计发展的新趋势为了更好地进行学习和教学，就产生了对教学进行设计的需求。不论在西方还是在东方，教学设计(instructional design)、教学开发(instructional development)和教学技术(instructional technology)这些术语的定义一直缺乏惟一性，这三个术语之间存在着密切的联系，有时还互换使用。通常认为，教学设计就是用系统方法对有效的教学进行计划、设计、创建、执行和评价，这是一个比较通用的说法，而具体的教学设计模型则各不相同。可以说，进行教学设计的目的是为了支撑学习过程。 西方的教学设计研究可以说从1950年代起步，在1960年代进入大发展时期。当时主要的进展是对教学系统各成分及其系统特性的明确认识。最早对系统进行探讨的人中就有格拉泽(Robert Glaser)和加涅(Robert Gagne)。1962年，格拉泽使用了教学系统一词，并分析了其中的成分。当时，他很清楚地描述了对学习和教育实践的心理学研究与教学技术专业人才的需求之间存在的裂痕。1965年，加涅出版了《学习的条件(The Conditions of Learning)》，[1l该书对学习目标进行了细致分析，并设计了为符合教学设计而制定的不同层次的学习目标，堪称里程碑式的著作。教学设计

逐渐成为专门领域，当时其主要的根源是：系统工程学和行为主义理论，后者为编制教学过程提供了一系列的规则，但历史地看，前者对教学设计的影响更为深远，因为教学设计的根本目的是创设一个有效的教学系统，为达成预期目标服务。 在1970年代，加涅提出了教学设计的五个基本假设：[，)教学设计的目的在于帮助个体学习；教学设计是分阶段的，阶段有即时的也有长期的；系统设计的教学能极大地影响个人的发展；教学设计应该以系统的方式进行；教学设计必须基于人们如何学习的知识。在随后的20年中，教学设 计的理论和模式得到了检验和优化。这个时期，教学设计领域研究的重点主要是对主题的描述。是以“教学程序”和“计算机辅助教学”的形式进行教学设计。加涅的教学设计原则、梅里尔(M．Merrill)的成分显示理论(Component Display Theory)、赖格卢斯(C.Reigeluth)的精制化理论(Elaboration Theory)以及斯堪杜拉(J．Seandura)的结构学习理论(Structural Learning Theory)是这个时期的代表性成果。此 间发生在教学设计领域里的诸多变化，暗示了一种新的设计隐喻的萌生——“计算机即人脑”，该隐喻同以加涅教学设计 理论模型为代表的“人脑即计算机”的教学设计隐喻恰好相反。在1980年代接近尾声的时候，该隐喻开始凸显，教学设计

教育理论心得体会

教育理论心得体会-标准化文件发布号：（9556-EUATWK-MWUB-WUNN-INNUL-DDQTY-KII

教书育人，做苏霍姆林斯基的追随者——读《育人三部曲》有感

苏霍姆林斯基，一个伟大的教育家，他留给后世的教育遗产被誉为“活的教育学”。他的《育人三部曲》在人类教育史上具有举足轻重的作用和深远的影响，可谓是留给人类的最宝贵的精神财富和教育遗产。苏霍姆林斯基不仅是一位教育家，更是一位在一线教学35年之久的教师，他不是以“专家”的身份去客观孤立地研究教育，而是以充满真诚的情怀、把自己的一腔激情洒向他的每一位学生。他关注学生的内心世界和个性差异，鼓励学生全面发展；他相信和尊重孩子，用心灵去塑造心灵的思想，主张个性和谐发展。他的教育实践和理论鼓舞着千百万教师，是现代教育的引领者，是每位教师学习的榜样，他已经成为广大教师心中理想和追随的目标。 《把整个心灵献给孩子》、《公民的诞生》及其《给儿子的信》，被辑成“三部曲”（中译本：《育人三部曲》），是苏霍姆林斯基生前最后一个时期所著的主要的、在许多方面讲是纲领性的著作。从《育人三部曲》中可以清楚地认识苏霍姆林斯基的教育体系和他作为教育理论家和实践家的品格。读完这“三部曲”，我的心为之澎湃，为自己能接受这样一次心灵的洗礼而感到自豪和骄傲，要做一名苏霍姆林斯基忠实的追随者。下面是我的几点感悟。 一、教育在于爱。有爱才有教育，有尊重才有教育。作为教师要用爱感化自己的学生，尊重每一位学生，做学生真诚的朋友。、苏霍姆林斯基对于如何尊重学生的自尊心说过这么一段话，年轻的朋友，请记住，这是一种非常脆弱的东西，对待它要极为小心，要小心的像对待一朵玫瑰上颤动欲坠的露珠，因为在要摘掉这朵花时，不可抖掉那闪耀着小太阳的透明的露珠。要培养自尊心，只能用温柔细致的教育手段。自尊心是不允许采用粗暴的、“强有

古今中外的教育学理论发展及变迁(全集)

选择题： 1、教育学的产生与发展 ※（1）、教育学的萌芽（前教育学时期17世纪以前，“前教育时期”：还没有形成独立的体系；抽象概括的层次比较低，具有阶级局限性。） 西方中国 昆体良：《雄辩术原理》孔子：《论语》无名氏《中庸》、《大学》毕达哥拉斯：《金言》孟子：《孟子》朱熹：《四书集注》 柏拉图：《理想国》、《美诺篇》老子：《老子》王守仁：《传习录》 亚里士多德：《政治学》、《尼各马可伦理学》庄子：《庄子》乐正克：《学记》 朱熹《四书集注》韩愈：《师说》 乐正克《学记》：成书于战国末期，是世界上最早的一部教育专著。 不足：还没有达到科学的水平，思维与论述的方式也大都采用一些机械类比、比喻、格言、寓言等方式，也没有形成专门的教育学语言。 ※（2）、独立形态的教育学的产生与发展（17世纪到19世纪末） 主客观条件：有三个——来源于教育实践发展的客观需要；与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有密切关系；与一些学者和教育家们的努力也分不开。 创立标志：五个——对象；概念和范畴；方法；结果；组织机构。 英国哲学家——培根：“近代实验科学的鼻祖”，提出了实验归纳法，为后来教育学的发展奠定了方法论基础；1623年，培根首次把教育学作为一门独立科学提出，与其他学科并列。

捷克教育家——夸美纽斯：《大教学论》（1632）——近代第一本教育学著作，是教育学开始独立探索的标志。提出了泛智教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想。 德国哲学家——康德：《康德论教育》，教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来，否则就会变成“机械”的东西。（“真知灼见”：明确真实的概念，一种理性的态度和知识） 德国——赫尔巴特：“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人” 《普通教育学》（1806）——第一本现代教育学著作，第一本有科学体系的教育专著。不仅论述了教育学的独特性，还明确地提出了教育学的学科基础——心理学和实践哲学。赫尔巴特还创办了第一个教育科学研究所和实验学校。最终使得教育学从哲学中独立出来，成为科学大家族中的一员。 英国哲学家——洛克的《教育漫画》：绅士教育理论 法国思想家——卢梭《爱弥尔》：资产阶级教育思想，反封建 瑞士教育家——裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》：教育为促进人的全面和谐发展，教育与生产劳动结合，提出“使人类教育心理化” 德国——福禄培尔《人的教育》 英国——斯宾塞《教育论》 ※（3）、20世纪以来展教育学的发展（教育派别：实验、文化、实用主义、马克思主义、批判教育学）

《世界是永恒发展的》教学设计

《世界是永恒发展的》教学设计 巴东三中赵金英 一、教学内容 本框题系人教版高中思想政治必修四之《生活与哲学》第三单元第八课第一节内容。主要内容是学习发展的观点，包括了解发展的普遍性，结合自然界、人类社会、人的认识的有关事实，说明世界上任何事物都处在变化发展中；把握发展的实质，说明发展的实质是事物的前进和上升，从而学会用发展的观点看问题。 二、学情分析 高中学生的思维处于从感性认识向理性认识发展的阶段,形象思维比较强，抽象思维在逐步发展。而哲学是一种思维科学，理论比较抽象，学生没有实际的体验而无法理解抽象的理论,造成学习上的困难。因此在教学中利用身边具体事例，让学生在分析案例的过程中轻松把握教材的理论。 三、设计思路 本课力争在教学过程贯彻新课改“以人为本”的核心理念，尝试转变传统教学模式，教师在教学中争做引导者，突出学生的主体地位，实现教与学的双边互动。通过设置具体的教学情景，引导学生进行思考和讨论，重视合作探究，使学生在探讨中破解教材的重难点，体现新课改倡导的“自主——合作——探究”的教学理念和学习策略，激发学生参与课堂的主动性和积极性，实现快乐学习。 四、教学目标 1、知识目标 识记发展的实质；理解发展的普遍性；了解唯物辩证法是关于世界普遍联系的科学，又是关于世界永恒发展的科学。 2、能力目标 运用发展的普遍性原理去观察和分析社会问题，提高判断是非、正误的能力。 3、情感、态度、价值观目标 通过本课的学习，培养学生发展观点和创新意识，自觉抵制形而上学的静止观；增强对社会发展的信心，自觉树立远大理想和崇高信念；使学生认同并自觉坚持科学发展观。 五、教学重点和难点 1、重点：发展的普遍性 2、难点：发展的实质 六、教学方法 运用自主学习法、合作探究法，创设具体的情境作为载体，分析情景中的哲学道理并加以总结。真正注重知识的生成过程，使哲学道理生活化、通俗化，使学生理解哲学道理的过程自主化。 七、教学过程 导入新课 播放《阳光总在风雨后》，引入新课：世界是永恒发展的。 黑板板书：世界是永恒发展的 自主学习 唯物辩证法既是关于世界普遍联系的科学，也是关于世界永恒发展的科学。 和是唯物辩证法的总特征。 一、发展的普遍性

认知负荷理论对教学工作的启示

认知负荷理论对教学工作的启示 为避免教学中学生认知负荷总量超过其工作记忆容量，认知负荷理论的教学原理就是：尽可能降低学生的内在认知负荷和外在认知负荷；并在确保工作记忆资源有所盈余的前提下，适当引导学生投入更多的心理努力（Mental Effort），提高其相关认知负荷，实现图式的获得与规则的自动化。教学活动中学生内在认知负荷与教学材料的特点和学生的认知水平有关，外在认知负荷与教学材料的呈现方式和教学设计水平有关，相关认知负荷与学生的认知努力（Mental Effort）有关。为此，要从以下几个方面来优化教学活动中学生的认知负荷结构，提高教学效果。 （一）控制内在认知负荷：充分考虑教材特点与学生认知水平及其交互作用。 一般认为内在认知负荷是由学习材料的本质所决定的，不能通过教学设计的改变而改变，但Pollock et al(2002)和Peter et al(2004)的实验提出了异议。两个实验共同点在于利用材料的信息排序原理降低内在认知负荷。Pollock et al首先向学生分批展示学习材料,然后一次性地全部展示，这种学习材料排序法,尤其是对初学者而言,能更好地促进对学习材料的深层次理解。而Peter et al改变了传统样例教学方式,把样例分解成几个能单独理解的成分，他的五个实验最终结果一致表明，新的样例呈现方式降低了材料给学生带来的内在认知负荷。 Tracy Clarke,Paul Ayres与John Sweller也在他们的“The Impact of Sequencing and Prior Knowledge on Learning Mathematics ：Through Spreadsheet Applications”一书中研究了一种改变固有认知负荷的渐进方法。他们使用Spreadsheet 软件来形成学生的数学技能。学生被分为两类。一类学生对 Spreadsheet不怎么熟悉，另一类学生对Spreadsheet有较好的了解。每一类学生又一分为二，分别接受两种先训练：一种训练是先使用 Spreadsheet 软件，再训练利用这种软件发展数学技能；另一种训练是练习 Spreadsheet 软件技能与练习数学技能同时进行。结果显示对于事先不熟悉 Spreadsheet的学生来说,顺序呈现优于并发呈现,测验成绩也更高；但对于事先已了解Spreadsheet的学生来说，情况正好相反。这说明，对于知识技能水平低的学生来说，采用“先学习技能后学习特定内容领域的概念”这种策略能提升他们的学习；对他们来说，技术内容很可能具有高元素交互性，如果同时学习技术技能和特定学科领域的概念，内在认知负荷可能会增加[5]。而对技能水平低的学生来说，技术内容不具备高元素交互性，同时学习技术技能和特定学科领域的概念，内在认知负荷不会增加。在决定顺序策略时，学生的技术技能水平以及内容的元素交互性水平,是至为关键的变量（Kalyuga 等,2003；Van Merrienboer, Kirschner & Kester,2003）。 （二）降低外在认知负荷：优化教学材料呈现方式，提高教学设计水平降低外在认知负荷是“教学的认知负荷理论研究”重点关注的对象。对降低教学中学生外在认知负荷的途径，众多的研究者纷纷从不同的角度提出了自己的看法。笔者在参阅众多文献的基础上，认为可以总结为一句话，即优化教学材料呈现方式，提高教学设计水平。下面试举几例，以资说明。 1、按邻近原则呈现教学材料，减少注意分散和表征保存。即教学中的教学材料呈现应尽可能在时空上保持邻近。凡涉及多来源的信息应该在物理上被整合,以降低对有限的工作记忆的压力，并释放出认知容量进行其他的信息处理。[6]以图像和解释性文本的呈现为例。在空间上，解释性文本应尽可能被整合到图像中去；在时间上则应该同时而非连续呈现，形成一个整体。这样，学习者就可以以最短的视觉搜索找到相应的视觉与语词信息,容易在它们之间建立联系而促进信息整合。否则，图像和解释性文本分离呈现，“学习者倾向于先看文字部分,接着看对应的图表”(Hegart&Judt,1989)，在看完文本后，一方面需要一部分认知资源来保存文本表征，形成表征保存；另一方面还要耗费一定认知资源来搜寻对应的图像信息，形成注意分散，从而带来额外的认知负荷。因此，“文字和图像的完整呈现比文字和图像分离呈现更有利于学习者的学习(Moreno&Mayer,1999;Mayer,2001)”。 2、清除多余信息，避免冗余效应(Redundancy Effects)发生。多余信息，就是对教学目标达成来说是没有必要的那些信息，也称为冗余信息。Paul Chandler 和 John Swe11er用实验证