论我国教师教育的二次转型_朱旭东

第１０卷　第５期教育学报

Ｖｏｌ

．１０，Ｎｏ．５２０１４年１０月

Ｊｏｕｒｎａｌ　Ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｓｔｕｄｉｅｓ　Ｏ

ｃｔ．２０１４收稿日期：２０１４－０５－

１３作者简介：朱旭东（１９６

５—），教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任，教授，博士，主要从事教师教育、教师政策研究。Ｅ－ｍａｉｌ：ｘｕｄｏｎｇｚｈｕ９９＠ｓｉｎａ．ｃｏｍ；李琼（１９７４—），教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心教授，博士，

主要从事教师专业发展研究。基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金资助创新研究群体建设项目《中国农村教师培养与培训体系重建研究》（２０１

２ＣＸＱＴ０５）阶段成果。

①　现代汉语词典将“

限度”定义为“范围的极限，最高或最低的数量或程度”，［２］这里主要指有限度。②　现代汉语词典将“

转型”定义为“社会经济结构、文化形态、价值观念等发生转变”。［３］

论我国教师教育的二次转型

朱旭东　李　琼

（教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京１００８７５

） 摘　要：

我国教师教育第一次转型的限度主要表现为一流综合大学参与教师教育的数量有限，综合化后的师范院校生源质量下降，教师教育从学术制度上没有得到合法的学科支撑，从而没有带来教师培养质量的提高。教师教育的第二次转型取决于教师教育学科制度的建立，具体从教师教育的院校性质、专业逻辑、组织体系与结构、教育学科定位、师资、课程设置与实施等方面进行转型。

关键词：教师教育；限度；二次转型

中图分类号：Ｇ６５０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３－１２９８（２０１４）０５－００９８－

０７ 本文之所以提出我国教师教育的二次转型的命题，原因在于我国教师教育从封闭的独立的师范教育向开放的教师教育转型（本文把它称之谓“我国教师教育的第一次转型”）中并没有提高教师教育的质量，尽管在第一次转型中教师培养满足了《教师法》《教师资格条例》等法律、法规对教师学历的要求，表面上我国教师学历合格率已经达到了相应的规定，但实质上，教师培养的质量并非令人满意，甚至出现

了用人单位对师范生质量下降的判断，

［１］

这是否意味着教师培养质量在下降？这是教师教育第一次转型所预料不到的事实。问题是，如何才能培养高质量的教师？显然，我们需要进一步地探讨教师教育在第一次转型后是否继续要转型的问题。本文就是基于这个问题提出我国教师教育的二次转型议题的，它要讨论的问题是，我国教师教育第一次转型并没有带来教师培养质量的提高，反而出现了困境，于是其限度是什么，以及造成限度的原因在哪里？既然提出我国教师教育二次转型的命题，那么为什么需要教师教育二次转型？教师教育二次转型的取向表现在哪些方面？

一、我国教师教育第一次转型

限度及其原因

（

一）我国教师教育第一次转型的限度①１．

我国教师教育第一次转型由独立的师范院校向综合院校转型②

我国从１８９８年上海南洋公学私立教师培养和１９０２年京师大学堂师范馆建立公立教师培养开始了我国现代教师教育的历史发展，在发展过程中虽然也历经变化，如２０世纪２０年代师范院校综合化建立大学教育学院培养教师，现代教师教育主要以独立师范院校及其制度为主要特征，尤其在１９５６年我国高等教育院校调整后，更是形成了培养小学教师的中等师范学校、培养小学和初中教师的高等师范专科学校和师范学院，培养初中教师和高中教师的师范大学的教师教育体系，通常称之为封闭的教

师教育体系，

［４］

虽然在文革期间与整体教育发展命运一样，这个体系一直到２０世纪９０年代初期一直没有改变，尽管像苏州大学由苏州师范学院转变为大学，开启改名的师范院校综合化道路，同时也出现

第５期论我国教师教育的二次转型９９

了一些变师范大学为综合大学的微弱舆论，２０世纪９０年代中期以来，封闭、独立、单一的师范院校构成的教师体系与其他领域的专业院校体系一样开始走向合并不改名的师范院校综合化、合并改名的师范院校综合化、不改名的师范院校综合化等多种师范院校综合化道路，非师范专业在师范院校纷纷建立，使师范院校走上了通过非师范专业无限扩展的转型之路，［５］在轰轰烈烈的转型过程中我国的教师教育走上了由独立的师范院校向综合院校转变的第一次转型。

２．师范院校向综合院校转型的限度

师范院校向综合院校转型导致了教师教育转型，但这种转型并没有导致教师培养质量的实质性提高，这就是我国教师教育第一次转型的限度，限度主要表现在，一是在由单一、独立、封闭师范院校体系向多样、开放、鼓励综合院校参与的体系转变中，我国一流综合大学参与教师教育的数量有限，从而整体上教师培养在质量上提高程度有限；二是在师范院校向综合大学转型过程中，通过转制、合并、升格、改名等途径，完成了这些师范院校的第一次转型，也就是从传统师范院校向综合型大学或综合型师范大学转型，这种转型伴随着我国层级化高等教育体系的形成并没有提高教师培养的质量，反而因为师范院校的中师择优招生、师范学院和大学提前招生等政策的取消导致综合化后的师范院校生源质量下降，尤其是改名后的地方综合学院、综合化的地方师范学院，甚至一些综合化的地方师范大学的生源质量不断下降，从而使教师培养质量反降不升，师范院校综合化后的教师培养质量提高程度也有限；三是由于在综合化转型过程中所有的高等院校都选择了教育学教研室、教育系转变为教育学院或教师教育学院等的建制模式，这种模式虽然导致了教育学的教学和研究人员的增加，但主要围绕教育学二级学科的本科、硕士、博士点建设，从而在全国范围内增加了教育学二级学科的学位点，学位点增加和建设在提高教师培养质量上并没有出现明显的效果，这意味着教师教育转型后对于教师培养质量提高程度有限，如教育学理论与实践脱离依然严重，教育学专家走进中小学的步履艰难，尽管教师发展学校、ＵＤＳ（Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ－Ｄｉｓｔｒｉｃｔ－Ｓｃｈｏｏｌ）、ＳＵＰ（Ｓｃｈｏｏｌ－Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ－Ｐａｒｔｎｅｒｓｈｉｐ）等与中小学建立伙伴关系模式不断建立，［６－８］但也仅局限于教师教育研究人员或学科教学论专家，而广泛的教育学二级学科研究人员与实践的关系依然疏远；四是教师教育第一次转型，尤其是师范教育向教师教育在概念上的转变导致教师教育研究机构的普遍建立，也使教师教育真正在大学确立其学术地位，改变了有教师培养的实践而无教师培养的研究的教师教育学术史，但教师教育从学术制度上没有得到合法的学科支撑，从而使教师教育只具有领域的性质，而没有学科的性质，因而不能满足在大学组织中生存的规律，在大学任何一个领域的存在如果没有学科制度作为保障基础，那么其存在的合法性和合理性就无法确立，更重要的是，大学教师的生存逻辑在于学科制度，其学位需求、岗位设置、课程选择、教学执行、职称评定、科研课题申报、研究生培养等都与学科紧密要相关，教师教育学院的教师如果没有这些学科制度的基础性保障，那么教师教育的学术发展水平的提高程度也有限。

（二）导致我国教师教育转型产生限度的原因

我国教师教育转型是历史的选择，是一种不可逆转的发展方向，尽管在选择何种道路上一直以来存在很多争论，尤其是师范院校在是否需要改名的问题上始终存在改名的高需求性和维护师范地位的不许改名的合法性的博弈，尽管这种博弈并没有阻止师范院校走向综合性的步伐，那么为什么会出现上面所论述的我国教师教育转型受限呢？其主要原因在于，教师教育学科制度没有建立起来。关于教师教育学科制度建立在教育学学术界也存在不同的观点，尽管有关建立教师教育学科的讨论已经多年，但由于教育学科建立的最高学术决策机构“国务院教育学科学位委员会”对建立教师教育学科缺乏兴趣，或者存在重大分歧，因而使教师教育学科建立的可能性也变得遥遥无期。问题是，缺乏教师教育学科制度将依然使教师教育转型的限度延续，从而严重影响到我国教师培养的质量。我们来分析导致我国教师教育转型产生限度的原因，一是没有教师教育学科根本就无法调动起我国一流大学的教师教育的热情，这在世界上是绝无仅有的，哪有一个国家的一流大学不培养教师的？①我们对泰晤士报公布的

①当前有一种观点认为，只要建立教师资格制度和教师考试制度，我国一流大学的学生可以通过考试选择教师，这是一种不负责的观点，本来通过简单的教师资格考试来选择教师已经在社会上带来许多诟病，因为这种只考试没有专业课程学习和实习根本无法保证选择的教师是合格的教师，这种简单的制度也只有在我国存在，世界上，尤其是发达国家都有严格的专业课程学习获得教师资格证书要求的学分和较长时间的实习达到教师资格证书的条件。那种任何人只通过考试就可以承担教师专业的观点是极其不负责任的。

１００

　教育学报２０１４年

２０１１—２０１２年度世界大学排行榜中美国前５０名大学的教师教育项目进行了研究，［９］有３８所大学（占７６％）参与了教师教育。斯坦福大学在１８９１年就开设了历史与教育文学部，它在１９１７年升格为教育学院，１９２９年开始授予教育博士学位，１９５９年开设斯坦福教师教育项目，现在已经开设了学士后、硕士和博士项目的教师教育项目。哈佛大学在１９２０年就参与教师教育，设置了教育博士项目。目前哈佛大学教育学院开设教育博士、教育领导博士和１３个教育硕士教师教育项目。１８９８年哥伦比亚大学合并纽约师范学院成立哥伦比亚大学师范学院，从此哥伦比亚大学开始参与教师教育。总之，美国高水平综合大学在１９世纪末２０世纪初就已经开始参与教师教育，而且在教师教育质量方面处于领先水平。众所周知，学科是大学发展的生命线，增加学科数量和提高学科质量是大学永远追求的目标，如果教师教育学科具有合法性，那么中国一流大学怎能无视增加一个教师教育学科数量的追求？一个国家没有一流大学培养教师，怎么能够从整体上提高教师培养的质量呢？二是没有教师教育学科无法使师范院校真正转型，只停留在师范院校综合侧面根本代表不了教师教育转型，而只有在学科基础上组织结构的转型才能进入实质性的教师教育转型，我们称之为二次转型。没有教师教育学科无法使传统的教育学科转移到教师的培养上，无法把传统的学科知识的逻辑建构转变为围绕教师专业成长的培养逻辑建构，尤其是《教育学》根本无法改变，二次转型需要《教育学》的彻底转型。三是没有教师教育学科无法从师范院校的教务处的教师培养管理转型到专业学院的教师培养治理，传统师范院校的教师培养管理完全由教务处管理，无论是课程设置，还是师范生实习安排，都是在教务处的管理下实施的，由于师范院校向综合型院校转型，教务处的管理范围越来越大，但其专业要求也越来越高，或者教师培养的专业性越来越强，它需要转移到专业学院的专业教授来全程管理，但没有教师教育学科根本无法获得专业的身份认同，显然无法保证教师培养的质量；四是没有教师教育学科无法使教师培养和培训一体化，从而无法使职前教师培养和职后教师培训无论课程设置及其内容安排，还是培养和培训的方式和途径等方面适合教师专业发展的规律，从而影响到教师培养和培训的质量。这里需要特别指出来的是，在教师培训成为一项国家事业，巨大的国家资源投入其中，如何使投入得到更好的产出，如果没有教师教育学科根本无法保证教师培训的质量，因为参与教师培训的人员没有专业基础，一个专业教师培训者从项目策划到设计，从项目对象需求到项目主题确定，从项目主题建构的理论基础到基于理论的项目内容建构和课程设置，从培训项目课程实施到评价以及从培训项目的整体管理到环节管理都需要达到专业水平，如果没有教师教育学科也根本无法保证其专业水平，更为重要的是，专业教师培训者没有教师教育学科依托将会使其无法获得大学的学科身份，因而无法找到其专业发展方向，在大学没有专业方向就意味着没有专业前途。如此如何保证教师培训质量。

我国教师教育转型限度的原因还表现在没有学科的建立从而在教育科学规划纵向课题中没有教师教育学科课题指南，从而影响了教师教育研究队伍的形成，最终损害的是教师教育的发展。由于没有课题申报的机会，因此教师教育学科组织和学科专业都最终得不到资源的支持。这已经严重影响到我国教师教育发展，更严重地影响到了我国教师的培养和培训质量。

二、我国教师教育的二次转型

及其取向

（一）我国教师教育的二次转型

通过对我国教师教育转型的限度原因分析，真正实现教师教育的转型取决于教师教育学科制度的建立。所谓我国教师教育的二次转型，意指在我国师范院校向综合院校第一次转型的基础上，教师教育需要在学科基础上组织结构的实质性转型，即教师教育学科制度的建设。那么如何建立教师教育学科呢？教师教育学科可以作为教育学的二级学科来建立。问题是作为二级学科的教师教育建立哪些方向？根据人才培养的需要，基础教育领域的人才需求主要表现在幼儿园教师、小学教师、中学教师、特殊学校教师、职业学校教师，因此建立幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育、特殊教师教育、职业教师教育，而中学教师教育由于在中学以分科为主要模式的教育，因此可以在中学教师教育下设数

第５期论我国教师教育的二次转型１０１

学教师教育、语文教师教育、科学教师教育、信息技术教师教育等，每个学科方向分别在教师教育学科课程的基础上设立其方向课程，构成大学通识课程、教师教育学科课程、教师教育方向课程和教师教育实践课程，而在中学学科教师教育方向下需要设置学科知识的课程。

教师教育是一种专业教育，专业教育应该在大学的学科组织结构中实施，这是合理的逻辑推演，因此我们需要建立一个教育学的学科组织结构，这个结构又是大学整体的组织结构当中的一部分。

（二）我国教师教育二次转型的取向

第一，院校性质从师范型向综合性转型过渡到院校内部的教师教育二级学院的机构转型

教师教育的二级学院作为大学专业教育的组织结构①是一种制度选择，况且教师教育的学院组织结构模式已经成为一种大学，尤其是综合大学参与教师教育的一种最主要的制度选择，但在这种制度选择中，遇到的一个最大问题是无法真正整合教师教育的资源，尽管组织结构的制度安排可以通过行政命令来完成，正如某地方综合大学成立了教师教育工作委员会，下设挂靠大学教务处的教师教育管理中心，并成立教师教育学院，形成了三级管理组织，其初衷在于整合大学的教师教育资源，特别是把教师教育的人力资源集中到教师教育学院，如承担学科教学论课程的教学和研究工作的教师。建立教师教育的学院可以有多种制度选择，教育教师系、教育系、教育学院、教育研究生院、教育学部等都是一种制度。通过这种制度安排整合在师范院校转型过程中教师教育机构的分散而导致的分散的资源，资源的分散性②已经到了世界上任何一个国家绝无仅有的地步。教师培养机构在历史上确实存着不同的类型，这些类型有师范类院校、综合院校、教育大学等，至今在世界上还存着不同类型的院校，当然我们需要辨别清楚的是，这些院校是如何组织教师培养的，就师范院校而言，应该是专一培养教师的，它不应该涉及其他领域的人才培养，体现出专注性，否则就不是师范院校；综合院校培养教师是由教育学院（ＳＣＤ）③等来承担的，与所有其他的专业学院一样开展专业教育，它在综合大学中体现出唯一性，也就是一所大学除了教育学院以外再也没有任务一个机构培养教师的；当然还有一些国家或地区如日本与中国台湾举办教育大学，主要或者唯一任务就是培养教师。

教师教育学科组织结构的变革是因为可以实现教师教育信息、资源和成果共享，所有资源配置实现整合、共享和优化，形成集群优势。从人力资源配置的角度来说，教育学院（部）的所有人员打通使用，可以开展跨学科研究工作，为人力资源的重新组合和教师的自由流动创造了平台；从物质资源来看，各种图书文献资料、科研信息资源、科学仪器设备等得以整合调配，实现最大限度的共享。

第二，从学科为逻辑的二级教师教育的学院向专业为逻辑的二级教师教育的学院转型

教师教育学科组织结构变革的路径在于专业路径而不是学科路径。传统上从教育学教研室到教育系再到教育科学学院或者教育学院都是以教育学为学科依据构建的组织结构。从国际经验来看，解决教师教育机构组织分散的问题的路径显然只有一条，那就是成立一个专业学院，当然可以是教育学院（部），也可以是教师教育学院，这里涉及到一所大学，哪怕是师范大学的合理的学术治理结构的问题。到底什么才是合理的教师教育学术治理结构呢？我们以美国密歇根州立大学为例，其教育学院（ｃｏｌｌｅｇｅｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）有四个系，其中有一个系是“教师教育系”（ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ），在这个系有三个学位项目，即本科、硕士和博士项目，在本科学位项目上有两个培养教师的专业，一个是小学教育，

①②③与单一封闭时代的教师教育机构理解不同的是，今天教师教育机构已经不能以师范大学、师范学院等来指称了，因为教师培养体系及

其机构从原来的平面金字塔型向立体的金字塔型转变，除了机构名称仍然还有师范的机构外，综合大学和学院、多科性大学和学院以及单科性大学和学院也承担教师培养任务，甚至高职和中职院校也培养小学和幼儿园教师，为此我们用“高等院校名称”来指称教师教育机构已经变得很复杂了，需要指出的是，即便是师范院校，由于其本身性质在实质上走向综合化，“师范”院校名称概念已经无法涵盖办学性质和规模，因此我们需要用院校内部的学术治理机构来构建新型教师教育机构及其体系。

当前我国教师教育组织结构松散而多样的局面并不是教师教育本身造成的，而是我国大学在整体转型过程中的一个普遍现象，“我国大学在探索‘学院制’改革的进程中，二级实体院系设置数普遍在２０个以上，不少学校在３０个左右，个别学校甚至在４０个以上。”下设院系过多过细，严重阻碍了学科的交叉和融合，影响到了人才培养质量和科学研究。已经到非改革不可的地步。

ＳＣＤ主要在美国存在的类型，即ｓｃｈｏｏｌ，ｃｏｌｌｅｇｅ　ａｎｄ　ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ。

１０２

　教育学报２０１４年

一个是中学教育，硕士和博士学位项目主要是学术研究项目，因此从这个例子中我们可以梳理出“大学—学院—系—项目—专业”（ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ－ｃｏｌｌｅｇｅ－ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ－ｐｒｏｇｒａｍ－ｍａｊｏｒ）的治理逻辑，这给我们重构我国大学学术治理结构提供了参考。［９］日本的东京大学设有１０个学部，６９个学科，６１０个讲座，其中有教育学部，京都大学共设有文学部、教育学部、法学部、经济学部、理学部、医学部、工学部、药学部、农学部、环境学部等１０个学部，其中最大的学部是工学部，含有２４个系１６８个讲座。［１０］英国的牛津大学建有人文学部、社会科学部、数理生命科学部、医学部四个学部。［１１］

关键的问题是，我们国家在教师教育机构上既有师范院校，又有综合院校，同时师范院校又表现出综合化的强烈特征，它已经失去了早期师范院校的性质，①严重的问题还在于，在同一个师范院校内与教师培养有关的组织机构不只一个，体现出教师教育机构的分散性特征。一所师范大学可以同时存在教育科学学院或教育学院、初等教育学院、学前教育学院，彼此在师范大学内是独立设置的机构，同时中学教师培养还分散在各文理学院，机构的分散性在全国大多数大学都存在。

或许我们可以用一个借口，即当前中国处于社会转型期，一切都在变革之中，于是大学中有关教育学科的机构的多样性就没有办法解释，没有哪一个国家会像中国这样在同一所大学内会有如此多的教育学科的机构，我们可以考察世界上所有那些有教育学院的大学，无一例外地只有一个教育学院，而不会重复设置，所不同的是，教育学院在办学规模上大小不同而已。“教育科学学院”让国外同行难以理解，它为什么存在？如果它不培养教师，那么它有存在的必要吗？更何况“教育科学”已经被学科内外多有质疑。有一点是不可否认的，大学里的教育学科机构不为培养教师服务无论如何是说不过去的，尽管服务教育的对象可以有很多，正如美国的大学教育学院普遍建立“教育领导和政策系”，可以为教育政策服务，但主体部分，规模最大的系在于教师教育系或培养教师的课程或教学系，关键的问题在于所有的教师培养，即使是中等教育专业的教师培养的专业部分无一例外地都在教育学院承担，因此这里涉及到专业工作由谁来负责的问题，可以肯定地说，教师培养的专业教育一定是由教育学院来承担的。

第三，教师教育体系从不均衡的金字塔型结构向均衡的二级学院结构转型

前面从院校内部的学科和组织结构阐述了二次转型的取向，从国家整体的教师教育转型来看，需要教师教育体系从不均衡的金字塔型结构向均衡的二级学院结构转型。传统的单一、独立、封闭的教师教育体系呈现一个金字塔型的不均衡的结构，这个结构给教师培养带来了诸多的问题，如教师教育体系本身是不公平的，幼儿园教师和小学教师得不到与中学教师一样的公平的专业性培养②。要解决教师教育体系的不公平问题，首先要解决教师教育机构的归属和性质问题，解决教师教育机构的重建问题。这里需要指出的一点是，师范大学在综合化道路上已经不可逆转，既然如此，就教师教育而言，我们需要考虑的是综合性的师范大学内如何重建教师教育机构的问题，而不是如何办好师范大学的问题，尽管师范大学整体办学水平也必然会影响教师教育的质量。一个可以讨论的重建方向是，在本科基准水平条件下建构一个以专业本科、专业硕士和专业博士的教师教育学位制度和层级化的机构体系也许是一种教师教育体系重建的选择，它应该超越以院校为机构构成的体系，而以专业学院为机构构成的教师教育体系。

第四，教师教育组织结构由学科取向专业取向转型

既然教师教育的学院可以多种制度安排，那么我们要讨论的是教师教育二次转型在教师教育组织结构上要从学科取向向专业取向转型。师范院校在向综合性院校转型过程中教师培养存在两种学科取

①②某一所“师范学院”在《中国教育报》上刊登广告要招聘“医学院院长”，这里要提出的问题是，这哪里是“师范学院”呢？从学校名称上

来说怎么也无法想象，“师范学院”为何会招聘医学院院长，这是当前我国高等院校名称混乱的现象之一，学院套学院，它不是院校机构名称的合理逻辑，这在世界教育史上也绝无仅有的现象。可见，我国高等学校办学的非专业性已经到了令人啼笑皆非的地步。

笔者一直在强调，专业性不存在幼儿园、小学、中学教师培养的水平高低，甚至在一定意义上，幼儿园和小学教师的培养的专业性比中学教师的培养的专业性更加复杂，因为幼儿园和小学教师在面对一个整体的学生的时候开展整体的教育，而中学在面对一个整体的学生的时候开展基于学科的教育。

第５期论我国教师教育的二次转型１０３

向，第一种是二级教育学科取向，如学前教育、初等教育，第二种是中学教师培养的文理学科取向，从严格的专业取向来看，应该统一到二级教育学科取向，尤其是中学教师培养，需要设立中等教育专业，或中学教师教育专业。这是由教师培养类型决定的，教师的类型主要有幼儿园教师、小学教师、中学教师、特殊教育教师、职业教育教师，因此需要建立幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育、特殊教师教育、职业教师教育五种组织结构，尤其是中学教师教育，要特别强调中学教育的概念，而不只是学科教育概念，因为学科仅仅是培养学生认知的条件。

第五，教师教育的学院教师的身份从学科教学论教授向教师教育教授转型

教师教育二次转型面临的最大挑战来自于教师教育者的身份的转型，师范教育时代的教师教育者的身份是公共教育学教授、学科教学论教授和教育心理学或心理学教授，课程论、教学论的教授只是研究课程和教学的教授，不参与教师培养，而在教师教育二次转型中这些教授的身份要从学科身份转型到教师教育者的身份，从以课程论、教学论、学科课程论、学科教学论等表明的学科身份向幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育等领域的教师教育教授的身份转型，但其研究领域可以是课程论、教学、学科课程论或学科教学论，也可以是教育学原理、教育心理学等，学科身份关注的是学科体系的建构和知识的积累，而领域身份关注的人才培养，他们的教学对象不是把学科体系的知识告诉师范生，而是基于学科体系的知识培养师范生的教会学生学习、育人和服务的能力，这种培养的能力仅仅是学科身份是无法承担的。

第六，教育学科单纯地为学科建设服务向教育领域的人才培养及其专业发展服务转型。

传统的教育学科在一定程度上是教育学的哲学和社会科学化的学科，教育哲学、教育政治学、教育经济学、教育社会学、教育法学、教育史、比较教育学……因此教育学科主要为学科建设服务，即使在人才培养上也是为教育学科的后备研究人才培养的，尽管它仍然还应该是教育学科的方向，但教师教育二次转型需要教育学科为教育领域人才培养服务，正如美国密歇根州立大学教育学院到２０１３年共培养了５５　０００多名毕业生，涉及到教师、管理者、学者、运动训练师、咨询师、健康专业工作者等教育领域的人才，而它的教师教育系是教育学院最大的系，实力也最雄厚，其初等教育和中等教育两个专业连续１８年在《美国新闻和世界报道》的排名中占据第一，这两个专业就是培养小学教师和中学教师的。［１２］教育学科要为教育领域的人才培养及其专业发展服务是教师教育二次转型的根本任务。为此，我们提出一种设想，在教师教育二次转型中，无论哪个教育学二级学科的教授都应该为教育领域的人才培养服务，从制度上要设计出为这些人才培养服务。

第七，教师教育课程从学科体系的课程向师范生发展和学生发展课程转型

长期以来，教师教育课程都是教育学科知识建构为逻辑体系设置的，因此从课程目标上预设为师范生必须学习这个学科的知识，通过学科知识的学习预设成能力形成，其实这只是一种预设而已，它并不能提升师范生的认知能力和实践能力。从师范生发展的目标而言，教会学生学习、育人和服务是他们专业发展的内涵，于是我们需要提出来解决的问题是，师范生是如何学会教会学生学习的？师范生是如何学会育人的？师范生是如何学会服务的？只有师范生学会了教会学生学习、学会了育人、学会了服务，才真正获得了专业，从而使其具备了从专业的资格。问题在于要想使师范生获得专业该用什么课程来实现呢？从目前设置的这些课程几乎无法实现，因为这些课程都是以学科知识体系为建构的，而不是为师范生的专业获得而建构的，一门《教育学》的“课”（ｃｏｕｒｓｅ）从目标上希望师范生能够获得关于教育的理解，教育的概念、教育的功能、教育与人的发展、教育与社会的关系……师范生理解了这些基本概念或原理，预设上说，他们具备了从事专业的知识和能力了，而事实上，这样的“课”基本达不到这个目标，多数师范生认为，这门“课”学习之后没有价值，没有价值的课周而复始地、年复一年地上，到底为了什么？我们需要从转型的角度来思考这个问题，也就是师范生的课程需要基于师范生的专业发展需要，基于学生发展的需要来设置课程，如可以设置《认知科学》《学习科学》《基于学习科学的教与学》等，通过学习这些课程的学习，师范生可以学会教学生学习。那种以学科为逻辑的课程设置转型为以师范生专业和学生发展为逻辑的课程设置来改变当前

１０４

　教育学报２０１４年

师范生的专业教育低效的现状。

第八，教师教育课程实施要从单纯理论讲授向实践属性渗透的转型

教师教育二次转型必须深入到教师教育课程内容环节，要从单纯的理论讲授向实践属性渗透转型。这种渗透主要体现在：１）教师教育者作为教师教育课程实施者需要有实践背景，也就是具有在基础教育学校工作过的背景，需要指出来的是，改革开放后从事教育学科的专业人员大多是大学毕业后留校任教的，只不过在职获得硕士和博士学位，从而提升了学术水平，但没有工作背景和实践经验，对于教师教育的课程实施缺乏实践判断，因此教师教育课程首先应从教师教育者转型开始，要对那些没有实践经验的教师教育者制度上给予规定，必须拥有基础教育的实践背景；２）教师教育课程内容要从学科逻辑的知识向师范生专业成长需要的实践案例内容转型，在没有实践背景的条件下需要增加实践案例，但选择实践案例的依据不是知识需要，而是师范生成长的需要，实践案例应当成为教师教育课程内容的重要组成部分；３）教师教育课程实施的实践观察。仅仅是教师教育者的实践背景或教师教育课程内容的实践案例并不能促成师范生的直接体验和理解，因此需要教师教育课程实施的师范生的实践观察，走进课堂基于课程内容的需要对课堂进行观察，从而体现教师教育的实践属性；４）教师教育课程实施的实践对话。师范生走进课堂进行观察一种实践属性，但邀请基础教育学校的教师到师范生的大学课堂进行实践对话也是教师教育课程实施的实践属性的体现，在大学课堂建立基础教育学校教师和师范生之间的实践对话关系也体现教师教育课程实施的实践属性；５）教师教育课程实施的社会活动参与。教师教育课程实施主要通过大学课堂来实现的，但师范生对于教育的理解不仅在大学课堂上，它需要师范生通过参与社会活动理解教育的广泛社会性，从而有利于师范生理解学生发展的社会因素。总之，教师教育课程实施的实践属性是教师教育二次转型的主要取向。

三、结语

我国的教师教育急需二次转型，只有经过二次转型才能真正确立起教师教育在大学中的主体地位，从边缘向具有主体地位转变，使教师教育成为大学的专业教育的一部分，从而使教师教育真正在现代大学中发展，可以根据现代大学制度和现代大学机制来培养教师。

教师教育的二次转型必须要有相应的政策配套，因此从政策上提供教师教育二次转型的制度保障。当教师教育二次转型后，政府与教师教育机构的关系从与院校的关系转型为与大学的专业学院的关系，尽管与院校仍然保持紧密联系，关键是政府对专业学院的教师教育的治理将从行政管理转变为专业管理，以资格制度、专业标准作为治理手段，对教师教育质量进行监测，通过教师考试的合格率、师范生就业后的反馈信息或者通过第三方的专业评估及其排名来对教师教育进行管理。

参考文献：

［１］教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心．构建我国现代教师教育体系研究报告［Ｃ］．教育部教师工作司委托“构建我国现代教师教育体系”研究课题，２０１２年．

［２］中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典（第六版）［Ｍ］．北京：商务印书馆，２００５：１４１６．

［３］中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典（第六版）［Ｍ］．北京：商务印书馆，２００５：１７１０．

［４］朱旭东，胡艳．中国教育改革３０年：教师教育卷［Ｍ］．北京：北京师范大学出版社，２００９．

［５］朱旭东．论我国教师教育新体系的六个特征［Ｊ］．课程·教材·教法，２０１２（１２）：７４－８２．

［６］王长纯．教师发展学校建设标准参考纲要［Ｊ］．教师教育研究，２００５（４）：３－８．

［７］Ｓｕｔｈｅｒｌａｎｄ，Ｌ．Ｓｃａｎｌｏｎ，Ｌ．＆Ｓｐｅｒｒｉｎｇ．Ａ．Ｎｅｗ　Ｄｉｒｅｃ－ｔｉｏｎｓ　ｉｎ　Ｐｒｅｐａｒｉｎｇ　Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｓ：Ｅｘａｍｉｎｉｎｇ　Ｉｓｓｕｅｓ　ｉｎＥｎｇａｇｉｎｇ　Ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｉｎ　Ｃｏｍｍｕｎｉｔｉｅｓ　ｏｆ　Ｐｒａｃｔｉｃｅ　Ｔｈｒｏｕｇｈａ　Ｓｃｈｏｏｌ－ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｐａｒｔｎｅｒｓｈｉｐ［Ｊ］．Ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　Ｔｅａ－ｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２００５（１）：７９－９２．

［８］杨朝晖．“ＵＤＳ合作实践共同体”：教育学知识创生与实践转化的新机制［Ｊ］．南京社会科学．２０１２（４）：１３３－１３７．

［９］美国密歇根州立大学网页［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｍｓｕ．ｅｄｕ／ａｂｏｕｔ／ｉｎｄｅｘ．ｈｔｍｌ．

［１０］日本东京大学网页［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｕ－ｔｏｋｙｏ．ａｃ．ｊｐ／ｅｎ／ａｂｏｕｔ／ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎ／ｉｎｓｔｉｔｕｔｅｓ．ｈｔｍｌ．

［１１］英国牛津大学网页［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｏｘ．ａｃ．ｕｋ．［１２］Ｒａｎｋｉｎｇｓ　ａｎｄ　Ｒｅｃｏｇｎｉｔｉｏｎｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｍｓｕ．ｅｄｕ／ａｂｏｕｔ／ｒａｎｋｉｎｇｓ－ａｎｄ－ｒｅｃｏｇｎｉｔｉｏｎｓ／．

（下转第１１２页）

１１２

　教育学报２０１４年

Ｇｏｏｄ　Ｐｅｒｓｏｎ　ａｎｄ　Ｇｏｏｄ　Ｔｅａｃｈｅｒ

ＺＨＥＮＧ　Ｆｕ－ｘｉｎｇ

（Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅ，Ｓｉｃｈｕａｎ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｃｈｅｎｇｄｕ　６１００６６，Ｃｈｉｎａ）

Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅ　ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｍｏｒａｌｉｔｙ　ｆａｃｅｓ　ｔｗｏ　ｐａｒａｄｏｘｅｓ．Ｏｎｅ　ｉｓ　ｔｈａｔ　ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｓｏｃｉａｌ　ｒｅｐ－ｕｔａｔｉｏｎ　ｄｅｓｃｅｎｄｓ　ｂｕｔ　ｔｈｅｙ　ａｐｐｅａｌ　ｔｏ　ａｌｌｅｖｉａｔｅ　ｍｏｒａｌ　ｂｕｒｄｅｎｓ　ｏｎ　ｔｅａｃｈｅｒｓ．Ｔｈｅ　ｏｔｈｅｒ　ｉｓ　ｔｈａｔ　ｇｏｏｄ　ｐｅｒｓｏｎ　ｉｓｎｏｔ　ｇｏｏｄ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｅｘａｍｉｎａｔｉｏｎ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｓｙｓｔｅｍ．Ｉｔ　ｉｓ　ａ　ｑｕｅｓｔｉｏｎ　ｗｈｅｔｈｅｒ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｓｈｏｕｌｄ　ｂｅ　ａｇｏｏｄ　ｐｅｒｓｏｎ．Ｔｈｅ　ｎｅｇｌｅｃｔ　ｏｒ　ｄｅｃｌｉｎｅ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｍｏｒａｌｉｔｙ　ｒｅｓｕｌｔｓ　ｆｒｏｍ　ｔｈｅ　ｉｎｓｔｒｕｍｅｎｔａｌｉｚａｔｉｏｎ，ｔｅｃｈｎｉｃａｌ－ｉｚａｔｉｏｎ，ａｎｄ　ｕｔｉｌｉｔａｒｉａｎｉｓｍ　ｏｆ　ｍｏｄｅｒｎ　ｓｃｈｏｏｌｉｎｇ．Ｗｈｅｎ　ｔｈｅ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｓｙｓｔｅｍ　ｉｓ　ｉｍｍｏｒａｌ，ｔｅａｃｈｅｒｓ　ｓｔｉｌｌｓｈｏｕｌｄ　ｂｅ　ｇｏｏｄ　ｐｅｒｓｏｎｓ．Ｔｈｅｒｅ　ａｒｅ　ｆｏｕｒ　ｔｙｐｅｓ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｍｏｒａｌｉｔｙ　ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ　ｆｒａｍｅｗｏｒｋ　ａｎｄ　ｃｏｎｔｅｎｔ　ｉｎ　ｔｈｅｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓ　ｏｆ　ｐｅｒｓｏｎ－ｏｃｃｕｐａｔｉｏｎ　ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ　ａｎｄ　ｐｕｂｌｉｃ－ｐｒｉｖａｔｅ　ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ：ｐｒｉｖａｔｅ　ｖｉｒｔｕｅｓ，ｐｕｂｌｉｃ　ｍｏｒａｌ－ｉｔｙ，ｔｅａｃｈｅｒ　ｍｏｒａｌｉｔｙ（ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ　ｅｔｈｉｃｓ）ａｎｄ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｄｏｃｔｒｉｎｅ．Ｔｅａｃｈｅｒ　ｍｏｒａｌｉｔｙ　ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ　ｓｈｏｕｌｄ　ｆｏｃｕｓｏｎ　ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｍｏｒａｌ　ｗｉｓｄｏｍ，ｒｅｆｅｒｒｉｎｇ　ｔｏ　ｔｈｅ　ａｂｉｌｉｔｙ　ｔｏ　ｂａｌａｎｃｅ　ａｎｄ　ｄｅａｌ　ｗｉｔｈ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ　ｔｙｐｅｓ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｍｏ－ｒａｌｉｔｙ　ｂａｓｅｄ　ｏｎ　ｔｈｅ　ｐｕｂｌｉｃ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｒｅｓｐｏｎｓｉｂｉｌｉｔｙ．

Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：ｔｅａｃｈｅｒ　ｍｏｒａｌｓ；ｇｏｏｄ　ｐｅｒｓｏｎ；ｇｏｏｄ　ｔｅａｃｈｅｒ；ｔｅａｃｈｅｒ　ｍｏｒａｌｉｔｙ；ｍｏｒａｌ　ｗｉｓｄｏｍ

）

（责任编辑　李　涛

檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪（上接第１０４页）

Ｔｈｅ　Ｓｅｃｏｎｄ　Ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｏｆ　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｎ　Ｃｈｉｎａ

Ｚｈｕ　Ｘｕ－ｄｏｎｇ，Ｌｉ　Ｑｉｏｎｇ

（Ｃｅｎｔｅｒ　ｏｆ　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ，Ｂｅｉｊｉｎｇ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｂｅｉｊｉｎｇ　１００８７５，Ｃｈｉｎａ）

Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅ　ｌｉｍｉｔａｔｉｏｎｓ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｆｉｒｓｔ　ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｎ　Ｃｈｉｎａ　ｉｎｃｌｕｄｅ　ｔｈｅ　ｌｉｍｉｔｅｄｎｕｍｂｅｒ　ｏｆ　ｔｏｐ　ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅ　ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ　ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｉｎｇ　ｉｎ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ｔｈｅ　ｄｅｃｌｉｎｅｄ　ｐｒｅ－ｓｅｒｖｉｃｅ　ｔｅａｃｈ－ｅｒ　ｑｕａｌｉｔｙ　ａｎｄ　ｔｈｅ　ｌａｃｋ　ｏｆ　ａｃａｄｅｍｉｃ　ｌｅｇｉｔｉｍａｃｙ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ａｓ　ａ　ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅ．Ｔｈｅｓｅ　ｌｉｍｉｔａｔｉｏｎｓ　ｃａｕｓｅｄｔｈｅ　ｄｅｃｌｉｎｅ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｐｒｅｐａｒａｔｉｏｎ　ｑｕａｌｉｔｙ．Ｔｈｅ　ｓｅｃｏｎｄ　ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｎ　Ｃｈｉｎａ　ｄｅｐｅｎｄｓｏｎ　ｔｈｅ　ｂｕｉｌｄｉｎｇ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｎｓｔｉｔｕｔｅｓ　ｔｏ　ｔｒａｎｓｆｏｒｍ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｎ　ｔｈｅ　ａｓｐｅｃｔｓ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｎａｔｕｒｅ　ｏｆｔｈｅ　ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ，ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ　ｌｏｇｉｃ，ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎａｌ　ｓｙｓｔｅｍ　ａｎｄ　ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ，ｔｈｅ　ｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ａｓ　ａｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅ，ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｓｔｕｆｆ，ａｎｄ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ｅｔｃ．

Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：ｔｅａｃｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｌｉｍｉｔａｔｉｏｎｓ；ｔｈｅ　ｓｅｃｏｎｄ　ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ

（责任编辑　李　涛）

论教师的成长

论教师的成长 [摘要] 教师成长贯穿于职业生涯全程还是职业生涯的一段时间, 教师发展动因源于内还是源于外, 人们的认识并不一致。教师发展主体的自身实践活动是教师发展的根本动力。教师发展成长是终生的发展过程, 是职前教育、新任教师培养和职后培训一体化的过程。因此, 必须严格师范生的资格选拔, 改革目前师范教育课程内容, 提高教师反思能力, 以促进教师发展成长为专家型教师。 [关键词] 教师成长; 教师教育; 缄默知识; 实践智慧; 反思性教学 教育的发展离不开教师, 教育改革的成败也关键在于教师。因此, 教育的改革首先应是教师的改革, 教师教育的改革。近年来, 世界各国教育界十分关注教师发展成长问题,教师教育也日益成为研究的一个新焦点。本文通过对种种教师发展成长观的透视, 探求教师教育有效性的策略。 一 教师发展贯穿于职业生涯全程还是职业生涯的一段时间? 关于这个问题学者们的认识并不一致。教师发展理论的早期研究者费朗斯?傅乐(Fu ller, 1969) 认为, 教师在发展成长过程中, 所关注的事物是依据一定的次序更迭的, 是经由关注自身、关注教学任务,最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。他的理论在很大程度上是从经验的角度, 对教师发展阶段的大致划分, 对于不同发展阶段各方面并未做全面的论述, 只是从一个侧面反映了教师发展过程中所呈现的规律。美国学者卡茨(Katz, 1972) 在访谈与调查的基础上, 提出教师成长的四阶段理论。卡茨认为, 教师发展成长可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。新教师首先要在陌生环境中生存下来, 经过1～3 年, 逐步熟悉掌握教学基本知识和技能, 到第4 年教师可能产生职业倦怠, 欲寻求新的事物, 探讨教学革新, 一直到成功地担当教师角色, 走向成熟。伯利纳(Berliner, 1988) 认为, 教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。他指出, 所有教师都是从新手阶段起步的, 随着知识和经验的积累, 大约经过2～ 3 年, 新手教师逐渐发展成熟练新手教师, 其中大部分熟练新手教师经过教学实践和继续教育, 需要3～4年才能成为胜任型教师。此后, 大约经过5 年左右知识和经验的积累, 有相当部分的教师成为业务精干型教师, 其中部分业务精干型教师在以后的职业发展中成为专家型教师。[ 1 ]从以上教师发展成长观可以看出, 傅乐的研究局限在“教师的关注”, 卡茨和伯利纳的研究则以教师发展全程为研究维度, 并对教师的专业表现、心态、信念、需求等方面进行阶段性描述。然而, 他们都认为在教师发展阶段上, 仅以教师专业的“成熟”作为发展的终极。在他们的著作中, 也均体现这样一种假设, 即所有富有经验的成熟教师都在继续发展成长, 并贯穿于教师职业生涯的全程。 美国学者费斯勒(Fessler, 1985) 提出教师生涯循环论, 从整体上考察教师发展历程。他认为, 教师发展经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。教师首先要接受一定的教育和培训, 为职业做准备; 任职后寻求各方面的帮助, 接纳新的思想, 逐步掌握教学知识和技能, 并不断进取, 追求完美的专业形象。但是,教师到一定任职期, 会产生教学上的挫折感,工作满足感下降, 不思进取、敷衍塞责、得过且过等问题随之出现, 并以各自不同的职业体验和心态准备离开教育岗位, 直到退休。费斯勒提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构, 并生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实画面, 具有较高的理论价值。美国学者斯德菲(Steffy, 1989) 吸取了费斯勒等人的研究成果, 把教师发展成长历程分为预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。他所提出的“更新生涯阶段”是对费斯勒理论的超越。从费斯勒和斯德菲的教师发展理论中可以发现, 在教师职业生涯中, 教

课堂转型

课堂转型情况分析 教学的转型是以教师角色的转变为前提的，“有效教学”是关注学生成功的活动，“有效教学”的研究应当引导教师转变角色。如何转变角色？如何判断教师的角色转变？这又是一个无法回避的问题。有哪些指标可以作为判断教师角色转变的依据？是超越了学科本身，从整个课程高度来审视和设计课堂教学，还是教师不再作为课堂统治者，而是作为课堂引领者的面貌出现？如果达不到某些硬性的指标，教师角色转型是不可能实现的。美国著名的教育家西尔伯曼在1970年曾出版过一本著作《教室里的危机》（或《课堂的危机》）。著作中曾提出这样一个判断，课堂要做到真正转型，必须体现两个要素：第一，课堂气氛是否转变？第二，学习方式是否转变？所谓班级氛围的变革，是指走向人性化的理解和相互信赖的班级氛围；所谓学习方式的变革，是指教师并不是全部知识的源泉，教师不包办代替，而是采取使学生的学习变得容易，照顾学生个别差异的形式。教师角色的转变是课堂转型过程中的一个“抓手”，我们必须一步一个脚印地慢慢摸索和前进。 我们看到，以往以教师为中心、以教科书为中心的课堂正进行着以学生为本、“以学定教”的转型，教师教学出发点和着力点开始从教师如何“教”转变为学生如何“学”。同时，借助信息技术的推动，课堂转型将更为深入，也将为个性化学习和个性化教学提供更多的契机和可能。回归“育人”这一教育的原点，以促使人的转型为核心的“课堂转型”其内涵究竟是什么？它将给学校的教育教学带来哪些变化和挑战？我们又是否作好了准备？今天的基础教育走到了内涵发展的阶段，教育改革也随之步入到了“深水区”。课堂作为基础教育最核心的内涵问题，自然成为火力最集中的改革主战场。教学改革在全国各地不乏有成功的实践探索； 与新课堂教学模式相伴而生的是许多有关教学的新名词、新术语的涌现，学案、导学案、学材、任务单、预学单、学习设计、学情分析……新概念不断推陈出新，让人不免雾里看花。教学改革仅仅是教学术语的刷新，还是实质的根本改变？课堂转型是零星偶发的试验，还是教育发展的基本趋势？如果是趋势，转型将转向何方？我们又如何到达彼岸？这些问题需要高速行进中的改革者们放慢脚步来静心思考，从而走好今后要走的路。 方向：以学习为中心，让学习增值 课堂不是一个新鲜的话题，从夸美纽斯创建班级授课制到今天，有组织的课堂在地球上已存在370多年，围绕课堂的讨论和研究有370多年的历史。课堂不是今天才成为话题，那么今天我们关注和讨论课堂的现实意义何在呢？有人认为是因为课堂出了问题，遭遇到现实困境，如同华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷所说，“现在学生感受不到课堂的愉悦和幸福”。校长们对此更有深切的感受，在他们眼里，大量讲授、大量训练还是课堂的基本形态，教师讲得很累，学生学得很苦，这样的课堂让长期生存于此的师生情何以堪？ 目前上海明确提出要推进基础教育发展战略转型，其中首要的转型是在教育价值观上，要从过度追求功利价值转向追求教育对人的幸福和发展本原价值的尊重和回归。用一句话说就是，教育要以学生发展为本，树立“为了每一个学生的终身发展”的理念。而人本理念落实到课堂里就是保证师生的课堂生命质量。虽然学习永远是痛苦的，但我们能否减轻一点学生的痛苦？追求好分数本身没错，但我们能否用更好的方法、以更小的代价获得好分数？这些困局已经到了必须尽快破解的地步，否则葬送的将是一批批学生的身心健康和幸福。信息

浅谈场域论下的教师教育转型.

浅谈场域论下的教师教育转型 论文关键词：场域惯习教育转型教师 论文摘要：本文提出用布迪厄的场域理论来研究并探讨教育转型时期教育场域发生的变化以及场域与惯习之间的冲突与矛盾导致教师角色转型、教师专业素质提升和教师制度建设等方面的改变。 一、场域与教育场域 (一)场域 “场域—惯习”论是法国学者皮埃尔·布迪厄实践社会学的重要组成部分。布迪厄从多个层面来论述场域。第一，场域是一个相时独立的社会空间。场域就是现代社会世界高度分化后产生出来的一个个“社会小世界”，如经济场域、文学场域、学术场域、权力场域等。第二，场域是一个客观关系构成的系统。布迪厄说:“‘现实的就是关系的’在社会世界中存在的都是各种各样的关系—不是行动者之间的互动或个人之间交互主体性的纽带，而是各种马克思所谓的‘独立于个人意识和个人意志’而存在的客观关系。”第三，场域是一个充满争斗的空间因为场域中存在着积极活动的各种力量，它们之间的不断“博弈(game)不仅使场域充满活力，而且使一个场域类似于一种“游戏”。第四，场域的边界是经验的，场域间的关联是复杂的。 (二)教育场域 场域与教育结合而生成教育场域，教育场域是一个社会学或教育社会学范畴。教育场域系指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。 二、教育转型时期的场域 无论自然的事物还是人为的事物，都可能面临转型的问题，因为事物是有结构的，结构是变化的，变化可能是渐进的、修修补补式的，也可能是突变的、结构调整乃至重构式的。布迪厄的场域论中，场域是一个相对独立的社会空间。相对独立性表现为不同的场域具有不同的“逻辑和必然性”，当某场域的逻辑和必然性不再适应当前特定的场域时，场域的效果难以发挥，必然要求适应具有自身的逻辑、规则和常规的场域人为事物的转型，以变革的方式推进，我们称之为“转型性变革”。“各种场域都是关系的系统”由于构成社会之组成要素的，除了劳动对象和劳动产品等这些一般物以外，更主要的是有人参与其中，，币人是有需要、情感、意志和精神的，这些不可视见的、只有通过理解和体验才可能把握的精神要素，将在转型过程中使人与物、人与人的关系具有新的关系结构和意义结构“一个场域的结构可以被看作不同位置之间的客观关系的空间，这些位置是根据他们在争夺各种权力或资本的分配中所处的

课堂转型读后感

读完《课堂在转型》，深深觉得教育的核心是“人”，教育的主阵地是课堂。为了每一个孩子的终身发展，要更好地掌握知识，还要更快地掌握学习方式。从“知识的课堂”到“能力的课堂”再到“创新的课堂”“生命的课堂”，课堂在转型，都关注了“学生”。课堂正进行着以学生为本、“以学定教”的革命。从教师如何“教”转变为学生如何“学”。课堂更是创造新知、激发创新潜能、实现心灵沟通的乐土。教育理念的更新，教师担当起协调、分析、整合等的重任。赢在课堂才能赢在未来。 回想以前自己的课堂，长期以来,受传统教学的影响,教师讲授多,学生思考少;师生一问一答多,学生探讨研究少;强求一致多,发展个性少;死记硬背多,鼓励创新少。这些倾向限制了学生与生俱来的个性和潜能,不利于创新人才的培养。作为教师,应该充分地正视这一问题,要在课堂教学中突出创新意识和创新精神。新世纪的人才,不仅要有较全面的素质结构,更需要具备创新的活力,以承担知识创新的重任,适应知识经济社会的需要。自己语文课堂教学不足是家长作风。民主、和谐的师生关系是实现教学目的的关键。良好的心境可以使人联想活跃、思维敏捷、激情勃发。浓郁的激情能充分有效地调动智力因素,释放巨大的学习潜能,极大地激发创新敏感性。因此,在课堂教学中,教师必须创设民主、平等的师生关系,营造宽松、和谐的课堂氛围,努力做到“教得轻松,学得愉快”,让课堂充满情感的碰撞、情绪的体验、生命的交流。其次是没有发挥学生的主体性。在讲读一篇课文时,往往从作者、背景、结构、中心到写作特色,步步为营,滴水不漏,让学生写作文,起承转合,不偏不倚,层层设防;学生做练习,.认为课堂应该是学生学习的场所，要变“授”为“学”。让学生成为学习的主人，变被动的学习为积极主动的学习。要着眼于人的全面长远发展。小课堂大视野，把“以人为本”作为变革课堂的原点，把守望儿童幸福，作为变革课堂的核心。现代课堂，以学生为本、“以学定教”。课堂的中心从教师、从学科转移到学生，强调学生学得完整，而不是教师教的完整。把课堂还给学生。“我们真的讲得太多了？”强调让学生与学生、与教师、与自己充分地议论，让教育走向对话。学生自己学得会的，或者部分学生自己学得会的，教师不讲。强调学生的学习方式不仅有“书中学”，还有“做中学”（即研究性、实践性学习）。我现在备课关注点不再是我自己能在哪个地方上的出彩，而是关注哪些是学生学得会的、哪些是学不会的，我会预先准备多套方案以应对学生突然迸发的奇思妙想。从文化认同到文化自觉，当教师的观念发生改变时，行为的跟进就水到渠成了。从“书中学”一种方式，到“做中学”两种学习方式并存。学生能够自己能学会的，教师不讲；尽可以暴露学生的潜意识，尤为关注学生“相异构想”的发现与解决。“学生先学”，还强调学生先学的方式。“教学有法、教无定法”。到“教师为了不教”“讲是为了不讲”。以学为中心，基于预学单科前、课中、课后做学教合一。以预学习为基础，以小组活动为基本形式，教师少讲，学生多动的课堂教学。学生真正成为学习的主人。建立起了课堂教学的四大基本环节：预学、讨论、展示、检测。开始相信学生，并放手把课堂的大部分时间让给学生。“让教室成为学室”。学生带着问题走进课堂，要带着更多、更高级的问题走出课堂。只有这样，才会有怀疑的精神的树立、独立思考能力的发展。一节课下来，如果教师没有学到东西，这节课就是失败的。变教的课堂为学的课堂，首先必须把课堂真正还给学生，让学生在课堂里动起来。教师少教，学生才可以因此而多学。学生8成（32分钟），教师2成（8分钟）。一堂课只讲8分钟。这就是釜底抽薪的颠覆性措施。教师让出“舞台”之后，角色发生变化，从“自编自导自演”退居二线，专心做好“编”和“导”。这“编”就是教学设计，这“导”就是上课时观察学生的学习状况，通过分析及时进行点拨、指导。预学环节是保证课堂有效学习的前提。逼着教师在理念上、学识上、实作上适应学生的学习，做好学生学习的伙伴。“教”的课堂变成了“学”的课堂，学生学习的自信心、习惯、兴趣获得了大大提升，学习负担减轻了；教师和学生的关系更融洽了。连师生的脸色都变得生动了。以学定教的课堂转型，将朝着以学生的学习为重心这一核心内容发生转型。要么是鼓励学生自觉学习，要么是探索班级体制下不同类型的学生如何区别对待。课堂教学开始与学生的独立学习和预学准备，开始于老师了解学生知道什么和能做什么。美国德.鲍拉说：“教重要的在于听，学重要的在于说。”课堂转型最为核心的一句话就是“以学生的学习为重心来组织教学”。着力点从教师如何“教”转变为学生如何“学”，做到以学定教。都将朝着以学生的学习为重心这一核心内容发生转型，也就是“以学定教”。教师要钻研每一堂课，这一点可能是潜在的一个生长点。 我的课堂教学还存在着比较明显的问题。第一，课堂要求总体上还是有点偏高，学生负担还是有点重。第二，学生的独立分析和探究常常是被窒息的。第三，至今，学习的兴趣和幸福感还不是多数学生的事情。任何一种教学改革，如果能够激发学生的兴趣和爱好，能够让学生产生对自身水平的挑战性期望，它所带来的学习效果一定是最好的。合适的学习时间和有效的学习机会结合加上教师的针对性教学。所以教师的

制度变迁理论综述

制度变迁理论综述 杨芳 （） 摘要：近年来，在世界范围的社会实践的推动下，在学者们对制度变迁理论的贡献下，制度变迁理论获得了较大发展，并对经济学的各个领域产生了深刻影响。制度变迁理论的基本分析框架是：分析变化了的自然环境、技术水平、人口结构、产权、道德文化、意识形态等等如何向人们提供新的获利机会，从而提供变革旧制度、创造新制度的动机，为了获得更大的收益或节约某些交易成本，人们必须进行制度创新；只有当环境改变时，才会又发生对新制度的“需求”与“供给”。 关键字：制度变迁路径依赖 制度变迁的含义及其动力 对制度变迁的分析，马克思主义从生产力与生产关系的矛盾运动来论述。随着生产力的不断发展，必然要求建立新的生产关系与之相适应，从而推动生产力的发展，否则阻碍生产力的发展。同时，在生产关系基本性质不变的前提下，生产力的发展也必然要求变革与生产力不相适应的生产关系中的某个环节，进一步推动生产力的发展。由此，旧的生产关系被新的生产关系所替代的制度变迁，属于社会革命性质的制度变迁，而变革生产关系中的某个环节所引致的制度变迁，属于社会改革性质的制度变迁。马克思主义所理解的制度变迁，包含社会革命和社会变革的意义。 然而，新制度经济学则把制度变迁的意义等同于制度创新或制度发展的理解。V W拉坦(1978)认为，制度创新或制度发展是“一种特定组织的行为的变化；这一组织与其环境之间是相互关系的变化；在一种组织的环境中支配行为与相互关系的规则的变化”。但这一系列变化须以成本—收益的法则加以权衡而决定其发生的可能，当这些变化所带来的收益小于其成本，这些变化就会被终止。诺斯在诠释制度变迁的主要方式时更加表达这一含义，认为制度变迁是一个制度不均衡时追求潜在获利机会的自发交替行为，这一获利行为可以通过政府引入法律、政策和命令的强制性方式进行，也可以由个人或团体为追求获利机会自发性或自愿合作方式倡导和组织。一言以蔽之，制度变迁的动力来自于行为人的预期净收益超过预期成本的追求。由此可见，马克思主义从生产力的发展需要寻找制度变迁的动力，而诺斯从个体追求潜在利益寻找制度变迁的动力。 制度变迁路径的不确定性与确定性分析 制度选择存在“路径依赖” 诺斯指出，人们在进行制度选择时存在“路径依赖”。“路径依赖”类似于物理学中的惯性，事物一旦进入某一路径，就可能对这种路径产生依赖。这是因为，经济生活与物理世界一样，存在着报酬递增和自我强化的机制。诺斯认为，在“路径依赖”的背后隐藏的都是人们对利益的考虑。对组织来说，一种制度形成以后，会形成某种既得利益的压力集团。他们对现存路径有着强烈的要求，力求巩固现有制度，阻碍选择新的路径，哪怕新的体制更有效率。而对个人来说，一旦做出某种选择后，就会不断投入各种资源。在职业生涯中，我们无法摆

从高校管理体制改革看中国高等教育的制度变迁

从高校管理体制改革看中国高等教育的制度变迁 ［摘要］文章从制度变迁的主体、内容、动力、方式等因素入手，提出了中国高校管理体制改革的“三阶段论”。通过对三个阶段的考察分析，总结出我国的高等教育制度变迁是宪政框架内的“供给主导型”渐进式改革，具有强制性变迁向诱致性变迁转变、依照成本高低进行连续边际调整的特色。多年的高校管理体制改革强调国家行政指导的必要性，保证了改革的可控制性和稳健性，同时，政治力量、市场力量、公共力量的三方博弈导致了高等教育制度变迁的失衡，这个失衡表现为变迁呈现出一个渐进、滞后、冲突及不均衡发展的过程。只有分析不同路径的成本收益，才能寻找到制度变迁净成本最低的改革方案。文章总结的我国高等教育制度变迁的历史轨迹与发展方向，对于今后的高等教育制度改革有较好的指导作用。 ［关键词］制度变迁高等教育体制改革边际调整 改革开放以来，中国处于计划经济向市场经济转轨的转型期，这一时期的高等教育也处于变革中。教育改革的本质是教育体制改革，而高校管理体制的改革更是高等教育改革的重中之重。它包括教育行政管理体制、办学体制和学校组织内部管理体制的改革，反映了高等学校与社会、政府三者之间的关系，并与社会经济、政治、科技、文化等有着密切关系。转型期的高等教育改革既要服从市场规律，又要服从官方意志和公共利益。政府控制、市场动力、公共需要这三方的博弈导致了中国高等教育转型期的失衡，这个失衡表现为高等教育的制度变迁呈现一个探索、渐进、滞后、冲突以及不均衡发展的过程。总结梳理高等教育在转型期制度变迁的历史轨迹与发展前景，对于今后正确把握高等教育改革的总体方向十分必要。 一、制度变迁次序选择：宪政框架内的阶段式演进 同中国其他产业经济的发展历程一样，高等教育制度的变迁也受到了转型期两种体制的摩擦和政治、经济环境变动的影响。由于教育具有较强的外在性，其追求的价值目标具有多元性，除经济目标外还有其他外溢目标，如社会效益、政治效益、文化效益等，因而教育体制改革不同于一般的经济改革，它必须在中国的宪政框架内进行。正如1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中明确指出的：必须把教育摆在优先发展的战略地位，必须坚持党对教育工作的领导，坚持教育的社会主义方向，培养德智体全面发展的建设者和接班人。二十多年来，我国高校管理体制的改革，具有较强的“路径依赖”性，都是

教师个人成长心得体会

教师个人成长心得 时间过得真快，一转眼踏上工作岗位已经三年了，从初出茅庐的大学生到现在，我成长了许多，无论在教学和学生管理方面都积累了不少经验。一学期来，本人认真备课、上课、听课、评课，及时批改作业、讲评作业，做好课后辅导工作，广泛涉猎各种知识，形成比较完整的知识结构，严格要求学生，尊重学生，个人发扬教学民主，使学生学有所得，从而不断提高自己的教学水平和思想觉悟，并顺利完成教育教学任务。下面是本人的教学经验及体会： 1、要提高教学质量，关键是上好课。为了上好课，我做了下面的工作： (1)课前准备：备好课。 ①认真钻研教材，对教材的基本思想、基本概念，每句话、每个字都弄清楚，了解教材的结构，重点与难点，掌握知识的逻辑，能运用自如，知道应补充哪些资料，怎样才能教好。 ②了解学生原有的知识技能的质量，他们的兴趣、需要、方法、习惯，学习新知识可能会有哪些困难，采取相应的预防措施。③考虑教法，解决如何把已掌握的教材传授给学生，包括如何组织教材、如何安排每节课的活动。 (2)课堂上的情况。 组织好课堂教学，关注全体学生，注意信息反馈，调动学生的有意注意，使其保持相对稳定性，同时，激发学生的情感，使他们产生愉悦的心境，创造良好的课堂气氛，课堂语言简洁明了，克服了以前重复的毛病，课堂提问面向全体学生，注意引发学生学数学的兴趣，课堂上讲练结合，布置好家庭作业，作业少而精，减轻学生的负担。 2.要提高教学质量，还要做好课后辅导工作。 在教学方面，虽然已经是第三年了，但和同事比起来还很不够，所以听课是 我学习的一种很好的途径。个人在听课前先对开课教材进行研究，再自己在心里略微形成自己的教学方案;在听课过程中就可以将开课老师的教学思路和自己的进行对比，从而汲取精华，及时进行反思别人设计的意图及效果。 4、珍惜开课机会，在磨课中成长 学生的绝大部分的时间是在学校度过的，学校是培育学生健全人格，促进其良好的社会适应能力的主要场所，而教师是学校教育的主要推动者。在学生心目中，教师是楷模。对学生耐心指导，给予适当机会进行鼓励。热爱学生，关心学生学习以及生活，使学生德、智、体等全面发展。并主动与学生家长联系，运用学校、家庭各种因素提高学生的成绩。当然，针对不同性格以及家庭环境的学生要采用不同的教育方法。 5、努力做好“教书”和“育人”，在教予知识的过程中对学生进行情感教教师与学生的互动，学生与学生之间也存在着互动，要使整个课堂的互动成为有效教学的积极因素，教师就需要进行有效的班级与课堂管理。因此，作为一名职高教师，要想胜任教学，还必须具备班级与班级组织管理方面的知识，不但要掌握班级中学生整体上各方面的基本情况，也要了解每个学生各方面的具体情况，这样才能在教学中选择最恰当的教学策略进行教学。这也就需要更加努力的工作，更加积极参加素质教育的实践，不断的学习，不断的更新教育理念，不断的提高自己，这样才能给予下一代更好的教育! 走进21世纪，社会对教师的素质要求更高，在今后的教育教学工作中，我将更严格要求自己，努力工作，发扬优点，改正缺点，开拓前进，为美好的明天贡献自己的力量。篇二：教师专业发展学习心得体会 教师专业发展学习心得体会 从参工以来，我一直努力使每一个45分钟的教学，成为学生掌握知识的一种认知过程；努力把教师的外部指导转化为学生的能动活动；总是在怎样才能唤起学生更深层次地思考和如何才能引导学生主动地探究新知识上下功夫，适时地渗透思想方法。努力使学生不仅长知识，能力也得到训陈和培养。而且从小就能受到一些简单的数学思想方法的教育，这对提高学生的素质无疑帮助很大。要做好以上这些，我认为教师必须深入钻研教材，准确地理解教材，驾驭教材。否则，都是空话。

各学科课堂教学转型要求

各学科课堂教学转型要求 一、课型转变的意义及紧迫性 所有学科向高效课堂靠近，如果某科常年是低效课堂（甚至是无效课堂），则多数学生无趣无获（少数学生有收获），导致两级分化或直至辍学。从早晨6:00——晚上20:00，初一、初二、学生的大小课共计13节，初三为14节，若课堂不用招法，大面积提高学生成绩就会因教学过程低效而落空！ 二、课型转变的总要求 以高效课堂为最终目标，通过有效的学法、教法，实现大面积发动学生学习，让更多的学生在一节课之内因有趣、有效而掌握更多的知识。 三、具体运作（从细节做起） 高效课堂必须是有招法的课堂，必须有几个有效的环节组成。从课的开始到结束要精心考虑两点：第一点，如何让更多的学生参与（体现愿学）；第二点，如何让更多的学生在一节课之内掌握更多的知识（体现高效益）。因此，需想：我的课通常由哪几个环节（细节）组成能实现以上两点要求。精选环节，排列组合，就初步生成了新的课型！ 四、可以直接运用、选用的有效环节（细节） 环节1：课一开始，全班学生有学科特色的提振精神的口号。 作用：可凝聚团结、增强自信、提振士气。 环节2：课一开始，一生或几生展示课前准备的日常应用片段（与本学科相关）

作用：激发了兴趣，运用了知识，煅炼了能力。 环节3：利用课余时间，将所教班级学生分为几块，每块为研学小组，供课堂研学学习内容使用。每研学小组中成绩好的帮扶成绩低的。 作用：发挥学生间的相互作用，补缺教师难以顾及全面的短板，发挥同伴间的互助互促作用。 环节4：让研学小组研学本节学习内容后而精讲。 作用：教师精讲之前，让“小块”先研学一番，经过各小组发言之后，教师知道该讲什么而不该讲什么。（讲卷也可发挥研学小组的作用） 环节5：学生懂后立刻训练，明确错对（学案）。 作用：当堂训练是课堂高效的重要环节。让学生参与学，学懂后而训练是教师的有效招法。学案由教师自己设计效果更佳。 环节6：课堂上，可适当让学生（小组）穿插艺术类内容。 作用：缓解学生疲劳，激升兴趣，联系生活实际。 环节7：适时、适当运用多媒体教学。 作用：当多媒体教学作用无法取代时，能凸显其便捷、准确、直观等价值。对学习状态又是一种调整。 环节8：把小制作、小实验带入课堂。 作用：演示实验总不会使学生困倦，若是教师所制，或是学生所制，既激发兴趣，又增强效果。 大营子中学 2014年9月

关注：中国幼儿教师教育的转型

关注：中国幼儿教师教育的转型 进入新世纪以来，我国的幼儿教育与幼儿教师教育事业都得到了蓬勃发展。特别是自2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》、教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》颁布和贯彻实施以来，我国幼儿教师教育结构出现了重大调整，一时间“幼师转型”成了热门话题。2008年10月8?10日，以“中国幼儿教师教育转型”为主题的全国教师教育学会幼儿教师教育委员会年会在宁夏银川召开。“幼师转型”已历经数年，其进展如何？取得了哪些成就？面临着哪些问题？需要继续应对哪些挑战？带着这些问题，本刊记者对全国教师教育学会幼儿教师教育委员会理事长、浙江省幼儿师资培训中心主任、浙江师范大学杭州幼儿师范学院院长、博士生导师秦金亮教授进行了专访。 本刊记者：我国幼儿教师教育历史悠久。从19世纪末萌生，到民国时期制度初立，再到新中国建立以来，特别是改革开放30年以 来的迅速发展，可以说，时至今日，我国已经建立了较完整的幼儿教师教育体系。但最近10余年来，我国的幼儿教师教育一直处于转型阶段。作为一直以来关注本领域的理论研究者，您认为是什么因素促成了这一重大转型的发生及推进？ 秦金亮：教育的转型源自社会的转型，幼儿教师教育的转型则源 自幼儿教育和整个社会的发展变化。总的来说，中国幼儿教师教育转型有

三大背景。首先，中国幼儿教师教育转型是在人民生活水平日益提高，各项教育事业飞速发展，高等教育进入大众化阶段这样的背景下产生的。其次，它是在学前教育管理体制改革的背景下展开的。再次，它是在我国师范教育体制由封闭走向开放灵活，由三级师范向二 级师范乃至一级师范过渡的背景下得到推进的。 本刊记者：三大背景促成下的中国幼儿教师教育转型大致经历了哪些阶段？取得了哪些成就？面临着哪些问题？ 秦金亮：中国幼儿教师教育的转型需要一个较长的过程，目前走过的历程大致可分为三个阶段，即20世纪90年代的孕育期，2001 年?2005年间的阵痛期，2005年以后的稳定发展期。 在转型过程中，各地幼儿师范学校通过“并入大学”“独立升格”等五种基本方式调整学校布局，逐步实现了幼儿师范教育由三级师范向二级师范的过渡。幼儿教师教育也基本实现了从封闭走向开放、灵活。 我国幼师转型虽然成果不少，但依然面临很多问题和挑战。我国的中等师范教育是高度计划经济的产物。师范教育体系开放后，诸多问题逐渐显现。如学前教育专业选才方式方法问题，偏远地区和农村幼儿园教师短缺问题，重视形式转型超过重视内涵转型问题，对幼儿教师教育质量缺乏监控问题，等等。 本刊记者：也就是说，中国幼儿教师教育要完成转型需要继续应对许多问题。

中国制度变迁的演进论解释

中国制度变迁的演进论解释

「内容提要」本文在哈耶克的社会秩序二元观的基础上，提出一个分析中国制度变迁的初步的演进论框架，然后证明，中国的改革过程交织着政府选择外部规则和社会成员选择内部规则的双重秩序演化路径，前者是表面上的主线，实际的主线则是后者；并且两种规则之间的冲突与协调贯穿整个制度变迁过程，在这个过程中，中央政府更多地起法官裁决作用，而地方政府更多地从事制度企业家活动。总的来看，改革经历了政府逐步退出直接的制度创新领域及外部规则逐步缩减作用范围的过程，也就是内部规则的逐步发育和强大的过程，这是中国市场化的本质。 「关键词」内部规则/外部规则/制度演进 在中国的新制度经济学研究中，投入力量最多的是对制度变迁过程本身的研究，这种研究从两条思路展开，一种是所谓政府主导论，认为通过政府来供给新制度安排实现制度变革；另一种是所谓交易观，即制度变革是经济活动中各当事人面临获利机会而自发从事制度创新（注：两种思路的详细划分参见周业安（1999）；更早一些的研究综述参见盛洪（1996）。）。很明显，这两种观点实际上都采用了林毅夫（1994）早期关于强制性变迁与诱制性变迁的制度变迁分析框架。然而，这两种制度变迁模型都无法完全揭示制度变迁

的全貌，前者忽略了社会成员的自发制度创新行为，因而得不到证据的支持，后者又忽视了政府可能有的积极作用。并且更重要的是，制度供求分析无法摆脱新古典范式的种种弊端（汪丁丁，1995），要把这些看似矛盾的因素统一地理解，必须有一个新的分析框架（周业安，1998，1999），而制度演进理论也许能够满足该要求。本文将从哈耶克的社会秩序二元观出发，同时借鉴诺思、熊比特的演进论思想，立足于内部规则与外部规则的冲突和协调来推演中国的制度变迁 过程的基本特征和性质。 一、内部规则和外部规则的冲突和协调——一个演进理 论的初步分析框架 现有的研究用强制性和诱致性的两分法来界定中国的制度变迁之所以存在许多不足，是因为新制度经济学范式本身的局限性。一方面，新制度经济学家坚持局部均衡分析和比较静态分析，越来越向新古典范式靠拢，这一点可以从众多的契约理论模型中看出来；另一方面，作为基本分析单位的交易成本和产权都是很模糊的概念，这使得经验实证方法很难运用。这些来自范式的局限性制约了理论的解释力，迫使经济学家寻求新的研究范式，其中演进经济学正逐步受到青睐。但是大多数演化模型仅仅关注技术创新引致的熊比特

读《教师教育观念深度转型：由认识走向行动》有感

读《教师教育观念深度转型：由认识走向行动》有感 ——授之以鱼不如授之以渔最近，我阅读学习了教育学博士韩立福先生的《教师教育观念深度转型：由认识走向行动》，感慨颇多。总括全书是从“传统观、现状分析、理论依据、转型策略”四个方面，详尽阐述了学生观、学习观、教师观、师生观等八个主题。以下就学生观，谈一谈自己浅薄的认识——学习是学会学习。 对于三尺讲台，我是一名新老师。工作两年多来，课堂内外，茶余饭后，我和身边的同事谈论的最多的话题是“谁学习好，谁学习差，谁学习进步了，谁学习没有起色”；面对学生，我总是一本课本走江湖，也信誓旦旦教训学生“课本上的知识必须掌握！”诸如此类的自以为是，还有许多。通过阅读，我明白，我被囿于传统的教学观不能自拔，我还固执地坚持着“教师中心”“知识中心”和“课本中心”。久而久之，发现学生掌握了一些知识，但却不会掌握学习的方法，欠缺独立思考和解决问题的能力。 《新课程标准》强调学生学习方式的转变，提倡自主、合作、探究的学习方式，转变学生被动学习，把学习变成学生的主体性、能动性、独立性不断生成和发展的过程。反思自己的教学，深度转变我的学生观成了当务之急，作为新时期的老师要积极提倡以下学习方式： 1、自主性学习。我曾经问过学生为什么学习，他们的答案多是“可以考上大学、可以赚钱、可以找个好工作......”这些目标并不是那么诱人，从孩子们的懈怠不难发觉。在“分分分，学生的命根”

的悲惨世界里，学习成了多数每天真开眼的最大烦恼，他们为了成绩挨批评，为了一道难题流泪，为了作业皱起眉头。我想老师应该首先确立学习是一个理解、记忆、运用过程的观念，在课堂上多问学生“是什么”“为什么”“怎么样”的问题，帮助学生在理解知识的基础上，自然而然地记忆知识。老师作为引导者，把课堂还给学生，让学生真正成为学习的主人。老师应该精心备课，深入研读文本，运用多种方法调动学生学习的积极性，有了积极性，付诸行动，自主性学习就不难实现了。 2、合作式学习。我们班上有35个学生，绝顶聪明的可以说没有，都是普普通通的正常孩子。俗话说得好“一个好汉三个帮”、“三个臭皮匠赛过诸葛亮”，那么根据学生特点调位置，分小组，形成小组内合作学习，真可谓明智之举。划分学习小组之后，选取负责人的正副组长，建立小组竞争机制，不得不说三年级的孩子是喜欢竞争的，他们在比较中发现长处和不足，在比赛中激发了潜能。在小组合作学习中，他们可以交流资料、可以自由讨论、可以取长补短，合作在某种程度上是“共赢”。 3、探究式学习。我想到讲述《孔子拜师》一课的时候，我会连环问学生几个问题：孔子是谁？课文讲了孔子干了一件什么事？他拜谁为师？为什么要拜师？是怎样去拜师的？问题难易相间，但是环环相扣，解决到最后，小结式提问“人们敬重孔子和老子的什么品行”、“从课文哪些地方看出来”。相信寻找问题答案的过程，也是学生理顺思路、掌握知识的过程。有时候放手让学生来提出自己想到的问题，

教师二次成长论

教师二次成长论 作者：李海林教授 一、教师的二次专业成长规律 1．职业适应期。 参加工作最初一段时间，老师们的主要任务是适应工作。教师专业成长主要表现在熟悉教材，了解基本工作内容和程序，与同伴形成工作关系。其成长的主要动力是对教师职业的好奇和向往。这个时期的长短，决定于该教师职前所受到的教育，以及个人的基本素质。一般情况下有1－5年。大约有1－2%的老师很快发现自己不适合这个职业，迅速转行。大部分老师都能很顺利地过渡到下一成长阶段。 2．第一次专业成长期。 适应期完成后，大部分教师开始进入专业成长期。其标志是： 可以熟练处理教材， 教学开始有设计， 不但重视教材的钻研，还重视研究学生， 开始追求教学效果。 有与同伴合作的强烈愿望。其主要成长动力来自生存的压力和学校的制度要求。 这个时期一般会需要有5－15年。大约有3－7%的老师没有完成这一次成长，终于被淘汰或转岗。 3．专业高原期。 几乎无一例外，完成专业成长期的老师，都会有一个专业高原期。其标志是： 教师很难感到像前一个时期那样快速成长，相反，发现自己的很多事情都在重复。 能保持中等状态的教学效果，但即使更努力，也没有明显的提高。 教师发现从同伴那里不能再学到更多的东西，觉得同伴懂的自己也基本上都懂。 这个时期，教师的工作热情明显下降，但又能维持着基本的工作状态。 开始关心教学理论，但没有哪一种理论完全说服自己，他觉得这些理论都与自己切身的感受不一致，于是认定理论对自己没有意义。 4．第二次专业成长期。 大约一半的老师终于走出职业高原期，开始进入第二次专业成长期。其标志是： 开始改变自己多年来的教育教学行为方式，有的甚至焕然一新。变。 思维方式即看问题的角度、分析问题的立场发生了重大变化； 精神面貌也会随之发生变化，有的时候象换了一个人。 原先不太关注的方面，突然开始成为重要的生活内容和工作内容； 生活圈和工作圈开始突破原来的格局，向外扩展。 关于教育教学和人生事业方面的理解开始与同伴区别开来，甚至有明显的不同。 开始对某一种理论有热情，甚至成为某种理论的追随者。 非常注意对自己的教学过程中产生的一些资料的收集，并非常珍惜自己这些资料； 他的工作和为人被更多同伴接受，人际关系得到改善，有明显的被人尊重的感觉。

核心素养下的小学数学课堂转型1讲解学习

核心素养下的小学数学课堂转型1

“核心素养下的小学数学课堂转型”研讨会学习汇报各位领导、各位老师大家下午好！ 在三月17-19日我有幸在几位领导的带领下参观学习了由重庆市当代教育科学研究院主办的“核心素养下的小学数学课堂转型”研讨会，本次研讨会围绕核心素养下的课堂转型--构建“学”为中心的小学数学课堂教学展开。 《中国学生发展核心素养》的发布，宣布未来的课堂将以“学习者”为中心构建“学”为中心的课堂，教学将从关注教师的“教”到关注学生的“学”，这带来了三方面的变革：第一，新定义课堂，从基于知识的课堂转向基于关系的课堂，师生关系将是互为支持的学习者，在共同学习过程中建构起具有个体独特学习经历的知识、能和素养，这样的课堂是师生共同的课堂;第二，重新定义教师，教师的专业能力不仅掌握教学技能还要转向拥有更多学生知识，帮助学生发现和创造适合学生的学习方式，以适应未来生活；第三重新定义教学，从有局限的书本转向更广阔的时空，学生的个性化学习创造可能。 研讨会汇聚全国名师，通过分享展示实践成果，交流研究心得，为我们实现核心素养下的课堂转型--构建“学”为中心的小学数学课堂，拓展视野和提供操作路径。接下来我就将本次学习的一些心得跟大家汇报、分享。

一、六大核心素养的解读 小学数学核心素养，学生的应用意识和创新意识是数学课程培养的重点。学生的数学抽象、数学建模、数学运算、数据分析、直观想象、逻辑推理是促进数学课程学习和数学思想形成的源动力。 数学抽象 关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。符号意识能够理解并且运用符号表示数、数量关系和变化规律；知道使用符号可以进行运算和推理，得到的结论具有一般性。建立符号意识有助于学生理解符号的使用是数学表达和进行数学思考的重要形式。 数学模型 模型思想的建立是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径。建立和求解模型的过程包括：问题抽象，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果并讨论意义。这些内容的学习有助于学生初步形成模型思想，提高学习数学的兴趣和应用意识。 数学运算 能够根据法则和运算律正确地进行运算的能力。 培养运算能力有助于学生理解运算的算理，寻求合理简洁的运算途径解决问题。

新时代经济转型机遇【新时代教师教育如何转型】

新时代经济转型机遇【新时代教师教育如何转型】 “我国教师教育迫切需要二次转型，而校内教师教育资源分散，严重制约师范院校提升教师教育质量。”北京师范大学教育学部部长朱旭东说。他把整合教师教育资源视为师范院校二次转型的关键，而华南师范大学成立教师教育学部正是破局之举。 “华南师大成立教师教育学部，是我国教师教育体系的首创之举。这为师范院校整合分散的教师教育资源开了好头。”在国家教育咨询委员会委员、中国教育学会名誉会长顾明远看来，华南师大教师教育学部将来做好职前职后一体化等工作，虽面临诸多挑战，但迈出了可喜的第一步。 近日，华南师大召开教师教育学部、粤港澳大湾区教师教育学院揭牌仪式暨教师教育高端研讨会。与会人员深度探讨如何破解校内教师教育资源四零八散的现状，更好地让《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）落地生根。 教师职前培养与职后培训怎样珠联璧合？ “师范院校里的教师教育职前培养、职后培训部门原本应珠联璧合，充分发挥一方学术资源丰厚、一方名师名校长和实践资源丰厚的优势。”华南师大教师教育学部常务副部长王红发现，在部分师范院校，两部门并未打通。 王红解释说，部分师范院校只把职前培养看作主业、正事，对职后培训相对轻视，视为副业甚至只是创收的“菜篮子”，而没意识到，在新的教育发展形态下，教师培训已成为师范院校的“内生使命”。 “两部门各自为政，双方不但不能互通有无、资源同享，还经常闹矛盾。”让某高校教师教育学院负责人头疼的是，由于职后培训部门需要从职前培养部门调配学科教师，职前培养部门常指责其干扰了本科教学秩序。职前培养部门本来也需要职后培训部门大量在训校长、教师，为师范生带来接地气的指导，但少数职前培养部门依然沿用传统以理论教育为主的育人模式，教师培养供给侧与需求侧不匹配。 华东师范大学教师教育学院院长周彬也发现，在部分师范院校，往往是教师培训让位于教师培养，教师培养让位于人才培养，人才培养让位于科学研究。据周彬了解，少数师范院校不仅没看到教师培训对职前师范生培养的反哺，甚至把教师培训部门看成是一个可有可无的机构。 “正由于各自为战、资源分散，部分师范院校、综合性大学的教育教师工作趋于弱化、边缘化。”顾明远惋惜地说，近年来，部分师范院校教师教育资源有所流失，教师教育在部分师范院校成了“配角”。 “随着信息化等变量引发的教育变革加速，以及教师功能的演变，单凭在师范院校的4年所学所得，难以支撑教师职业实践的40年，教师职后培训愈加重要。”王红认为，师范院校要更加重视教师培训，而当务之急是成立专门机构统筹资源。 华南师大副校长兼教师教育学部部长胡钦太发现，尽管部分师范院校成立了教师教育学院，寄希望于该部门能扛起职前职后一体化的大旗，但成效甚微，“如果校内教师教育资源缺乏‘主心骨’统筹，仍是多部门各管一块，各自为政的状态就会持续”。 “新时代对教师教育的新要求，倒逼师范院校必须整合教师教育资源，服务新需求。”华南师大校长王恩科认为，师范院校要“瞻前顾后”，促进教师教育职前职后一体化发展。 怎样优化教师教育的组织机构？ “我们学了很多理论知识，而校长、教师实践经验丰富，与他们互动，我们能更好地将理论

我国现行学校教育制度的演变

一、我国现行学校教育制度的演变 我国现代学制的建立是从清末开始的。1840年鸦片战争后，帝国主义列强的疯狂侵略和国内资本主义势力的兴起，迫使清朝政府不得不对延续了几千年的封建教育制度进行改革。于是“废科举，兴学校”，改革教育，制定现代学制。 1902年，清政府颁布了钦定学堂章程，亦称“壬寅学制”，这是我国正式颁布的第一个现代学制。这个学制未及实施，到1904年又颁布了奏定学堂章程，亦称“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个现代学制。这个学制的指导思想是“中学为体，西学为用”。其宗旨是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”。它以当时的日本学制为蓝本，并保留了尊孔读经等封建教育的残余。其突出特点是教育年限长，总共26年。如果6岁入学，中学毕业为20岁，读完通儒院则是32岁。

图4—6 癸卯学制系统图 （1904年1月13日，光绪29年11月26日） 图4—7 壬戌学制系统图（1922年公布） 第一次世界大战以后，当时留美派主持的全国教育联合会，以美国的学制为蓝本，又提出了改革学制的方案，于1922年颁布了壬戌学制，即通称的“六三三制”。这个学制受美国实用主义教育的影响，强调适应社会进化的需要，发扬平民教育精神，谋求个性之发展，注重生活教育，使教育易于普及，给各个地方留有伸缩余地。在学校系统上，将全部学校教育分为3段5级：初等教育段为6年，分初小（4年）、高小（2年）2级；中等教育段6年，分初中（3年）、高中（3年）2级；高等教育段为4—6年，不分级。在国民党统治时期，这个学制虽几经修改，但基本没有变动，影响深远。

1949年中华人民共和国成立。中央人民政府政务院于1951年颁布了《关于改革学制的决定》，明确规定了中华人民共和国的新学制。这是我国学制发展的一个新阶段。首先，这个学制吸收了老解放区的经验、1922年学制和前苏联学制的合理因素，发扬了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的平等权利；其次，职业教育在新学制中占有重要地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针，表现了我国学制向分支型学制方向的发展；第三，重视工农干部的速成教育和工农群众的业余教育，坚持了面向工农和向工农开门的方向，初步表现了我国学制由学校教育机构系统向包括幼儿教育和成人教育在内的现代教育施教机构系统的发展，显示出终身教育的萌芽。 1958年，中共中央和国务院发布了《关于教育工作的指示》，明确指出：“现行的学制是需要积极地妥当地加以改革的。各省、市、自治区党委和政府有权对新学制积极地进行典型试验，并报告中央教育部。经过典型试验取得充分经验之后，应当规定全国通行的新学制。”随后，许多地区开展了学制改革的试验，如提早入学年龄，进行了六岁入学的试验；为了缩短年限，进行了中小学十年一贯制的试验；为了贯彻“两条腿走路”的方针，采取多种形式办学，创办了农业中学、半工半读学校，进一步发展了业余学校。但是由于“左”的影响，由于急躁冒进和盲目发展，不仅使学制改革的试验不可能在正常的教学秩序下进行，而且一大批新创办的各级各类学校，由于师资、设备跟不上，也难以维持。在中央的及时觉察下，1961年开始贯彻“调整、巩固、充实、提高”的方针，特别是制定了大、中、小学工作条例，在肯定一些积极成果的同时，对当时各种“左”的表现作了纠正。 “文化大革命”提出了“学制要缩短”、“教育要革命”等口号，对我国的学制和教育事业造成了严重破坏。第一，和当代中学学制延长的发展趋势相反，毫无根据地把中学学制大大缩短，把初高中都缩短到二年；第二，和当代中等教育结构多样化的发展趋势相反，对中专和技校大加砍杀，盲目发展普通高中，使普通教育和职业教育的比例失调；第三，和当代高等教育多层次和多类型的发展趋势相反，把高等教育缩短为三年和一个层次，把很多院校、科系、专业取消，