教育心理学：各个流派的学习理论

学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程和影响学习的各种因素的学说。学习理论是探究人类学习本质及其形成机制的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。

一、概述

学习是如何发生的，有哪些规律，学习是以怎样的方式进行的？近百年来，教育学家和教育心理学家围绕着这些问题，从不同角度，运用不同的方式进行了各种研究，试图回答这些问题，也由此形成了各种各样的学习理论。

（一）行为主义学习理论

行为主义学习理论诞生于20世纪初，它是在反对结构主义心理学的基础上发展起来的，其中的代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。行为主义的学习理论可以用公式S—R来表示，其中S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激后的行为反应。他们认为个体在不断接受特定的外界刺激后，就可能形成与这种刺激相适应的行为表现，他们把这个过程称为S—R联结的学习行为，即学习就是刺激与反应建立了联系。行为主义学习理论“重视与有机体生存有关的行为的研究，注意有机体在环境中的适应行为，重视环境的作用”。

1．巴甫洛夫的经典条件反射

俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为实验对象，提出了广为人知的条件反射。

（1）保持与消退。巴甫洛夫发现，在动物建立条件反射后继续让铃声与无条件刺激（食物）同时呈现，狗的条件反射行为（唾液分泌）会持续地保持下去。但当多次伴随条件刺激物（铃声）的出现而没有相应的食物时，则狗的唾液分泌量会随着实验次数的增加而自行减少，这便是反应的消退。教学中，有时教师及时的表扬会促进学生暂时形成某一良好的行为，但如果过了一些时候，当学生在日常生活中表现出良好的行为习惯而没有再得到教师的表扬，这一行为很有可能会随着时间的推移而逐渐消退。

（2）分化与泛化。在一定的条件反射形成之后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激也作出一定的反应的现象叫做泛化。比如，刚开始学汉字的孩子不能很好地区分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。而分化则是有机体对条件刺激物的反应进一步精确化，那就是对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。比如在体育教学中，教师帮助学生辨别动作到位和不到位时的肌肉感觉，从而使动作流畅、有力。

2．桑代克的联结学说

美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律，提出了著名的联结学说。

桑代克的实验对象是一只可以自由活动的饿猫。他把猫放入笼子，然后在笼子外面放上猫可以看见的鱼、肉等食物，笼子中有一个特殊的装置，猫只要一踏笼中的踏板，就可以打开笼子的门闩出来吃到食物。一开始猫放进去以后，在笼子里上蹿下跳，无意中触动了机关，于是它就非常自然地出来吃到了食物。桑代克记录下猫逃出笼子所花的时间，然后又把它放进去，进行又一次尝试。桑代克认真地记下猫每一次从笼子里逃出来所花的时间，他发现随着实验次数的增多，猫从笼子里逃出来所花的时间在不断减少。到最后，猫几乎是一被放进笼子就去启动机关，即猫学会了开门闩这个动作。

通过这个实验，桑代克认为所谓的学习就是动物（包括人）通过不断地尝试形成刺激—反应联结，从而不断减少错误的过程。他把自己的观点称为试误说。桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律。

（1）准备律。在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。

（2）练习律。对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。因而就小学教师而言，重视练习中必要的重复是很有必要的。另外，桑代克也非常重视练习中的反馈，他认为简单机械的重复不会造成学习的进步，告诉学习者练习正确或错误的信息有利于学习者在学习中不断纠正自己的学习内容。

（3）效果律。学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。效果律是最重要的学习定律。桑代克认为学习者学习某种知识以后，即在一定的结果和反应之间建立了联结，如果学习者遇到一种使他心情愉悦的刺激或事件，那么这种联结会增强，反之会减弱。他指出，教师尽量使学生获得感到满意的学习结果显得尤为重要。

3．斯金纳的强化学说

继桑代克之后，美国又一位著名的行为主义心理学家斯金纳用白鼠作为实验对象，进一步发展了桑代克的刺激—反应学说，提出了著名的操作条件反射。

与桑代克相类似的是斯金纳也专门为实验设计了一个学习装置——“斯金纳箱”，箱子内部有一个操纵杆，只要当饥饿的小白鼠按动操纵杆，小白鼠就可以吃到一颗食丸。开始的时候小白鼠是在无意中按下了操纵杆，吃到了食丸，但经过几次尝试以后，小白鼠“发现”了按动操纵杆与吃到食丸之间的关系，于是小白鼠会不断地按动操纵杆，直到吃饱为止。斯金纳把小白鼠的这种行为称为操作性条件反射或工具性条件反射。斯金纳与桑代克的主要区别在于：桑代克侧重于研究学习的S—R联结，而斯金纳则在桑代克研究的基础上进一步探讨小白鼠乐此不疲地按动操纵杆的原因——因为小白鼠每次按动操纵杆都会吃到食丸，斯金纳把这种会进一步激发有机体采取某种行为的程序或过程称为强化，凡是能增强有机体反应行为的事件或刺激叫做强化物，导致行为发生的概率下降的刺激物叫做惩罚。

斯金纳发现，在实验中采用不同的强化方式对小白鼠不同行为的产生影响很大，他根据强化施加的时间、频率的不同把强化划分成了两类五种（如图3－1）。

图3－1不同形式的强化

斯金纳通过实验观察发现不同的强化方式会引发白鼠不同的行为反应，其中连续强化引发白鼠按动操纵杆的行为最易形成，但这种强化形成的行为反应也容易消退。而间隔强化比连续强化具有更持久的反应率和更低的消退率。斯金纳在对动物研究的基础上，把有关成果推广运用到人类的学习活动中，主张在操作性条件反射和积极强化原理的基础上设计程序化教学，“把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的许多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习”。在教学过程中，教师要积极应对学生做出的每一个反应，并对学生做出的正确反应予以正确的强化。

斯金纳按照强化实施以后学习者的行为反应，将强化分为正强化和负强化两种方式。正强化是指学习者受到强化刺激以后，加大了某种学习行为发生的概率。如由于教师表扬学生做出的正确行为，从而使学生能在以后经常保持这种行为。负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率增加。如教师取消全程监控的方式以后，良好的学习习惯能够保持。

4．班杜拉的社会学习理论

美国心理学家班杜拉在反思行为主义所强调的刺激—反应的简单学习模式

的基础上，接受了认知学习理论的有关成果，提出学习理论必须要研究学习者头脑中发生的反应过程的观点，形成了综合行为主义和认知心理学有关理论的认知—行为主义的模式，提出了“人在社会中学习”的基本观点。

班杜拉建构的社会学习理论也有一个实验作为载体，只不过他所采用的实验对象从动物变为了人类自身。他的实验过程分成两个阶段，第一阶段是让三个（A、B、C）不同班级的学生看三段录像，录像中的一部分内容是相同的，都是一个大孩子在一间屋子里击打一只充气玩具。接着，屋子里出现了一个成人，三个班级的学生随后所看录像的内容就不一样了，A班学生看到的镜头是成人不满地在孩子的脑袋上拍打了几下，以示对孩子这种行为的惩罚；B班学生则看到进来的成人亲昵地摸了摸孩子的头，似乎是对孩子这种行为的赞许；C班学生看到成人进屋以后，既没有对孩子表示惩戒，也没有对孩子表示赞赏，只是若无其事地招呼

孩子离开那间屋子。看完录像以后，实验者让三个班级的学生分别待在不同的教室里，里面都放有一只充气的玩具，观察者则在教室外观察学生的行为反应，结果看到B班学生主动攻击玩具的次数最多，C班次之，A班最少。

班杜拉通过这个实验得出了著名的社会认知理论，他认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。并且班杜拉认为，任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的，行为和环境是可以通过特定的组织而加以改变的，三者对于儿童行为塑造产生的影响取决于当时的环境和行为的性质。

班杜拉把儿童的观察学习的过程分成了四个阶段。（1）注意阶段。有机体通过观察他所处环境的特征，注意到那些可以为他所知觉的线索。一般而言，儿童往往更倾向于选择那些与自身条件相类似的或者被他认可为优秀的、权威的、被得到肯定的对象作为知觉的对象。（2）保持阶段。有机体通过表象和言语两种表征系统来记住他在注意阶段已经观察到的榜样的行为，并用言语编码的方式存储于自身的信息加工系统中。（3）复制阶段。有机体从自身的信息加工系统中提取从榜样情景中习得并记住的有关行为，在特定的环境中模仿。这是有机体将观察学习而习得的不完整的、片段的、粗糙的行为，通过自行练习而得到弥补的过程，最终使一项被模仿的行为通过复制过程而成为有机体自己熟练的技能。（4）动机阶段。有机体通过前面三个阶段已经基本上掌握了榜样的有关行为，但在现实生活中，个体却并不一定在任何情景中都会按照榜样的行为去采取自己的反应，班杜拉认为这主要由于“机会”或“条件”不成熟，而“机会”或“条件”的成熟与否则主要取决于外界对此行为的强化程度。

按照班杜拉的理解，对于有机体行为的强化方式有三种：一是直接强化，即对学习者作出的行为反应当场予以正或负的刺激；二是替代强化，指学习者通过观察其他人实施这种行为后所得到的结果来决定自己的行为指向，如实验中的B 班学生由于看到录像中小孩对充气玩具攻击后受到成人的表扬，从而他们决定采取与录像中小孩相同的行为来对待生活中碰到的类似的事情；三是自我强化，指儿童根据社会对他所传递的行为判断标准，结合个人自己的理解对自己的行为表现进行正或负的强化。自我强化参照的是自己的期望和目标。例如，在一次跳绳比赛中一个学生对自己跳了150次而欣喜不已，而另外一个同样成绩的学生则懊丧不已。

（二）认知学习理论

20世纪60年代以后，随着认知心理学的诞生，学习理论开始重视研究学习者处理环境刺激的内部过程和机制，用S—O—R（O即学习的大脑加工过程）模式来取代简单的没有大脑参与的S—R联结，强调有机体的学习是在大脑中完成的对于人类经验重新组织的过程，主张人类的学习模式不应该简单地观察实施刺激以后的有机体的反应方式，而应该重视学习者自身的建构和知识的重组，应该强调不同类型的学习有不同类型的建构模式，主张在教学中要加强学习者有意义学习的比重，运用同化与顺应的方法有效地促成学习者知识结构的建立。认知学派的主要代表人物有布鲁纳、奥苏伯尔、加涅、皮亚杰等。

1．布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳的主要教育心理学理论集中体现在1960年出版的《教育过程》一书中。对于布鲁纳在教育心理学方面做出的卓越成就，美国一本杂志曾这样评价，他也许是自杜威以来第一个能够对学者和教育家谈论智育的人，这足以看出布鲁纳在学术界的崇高威望。

布鲁纳主要研究有机体在知觉与思维方面的认知学习，他把认知结构称为有机体感知和概括外部世界的一般方式。布鲁纳始终认为，学校教育与实验室研究猫、狗、小白鼠受刺激后作出的行为反应是截然不同的两回事，他强调学校教学的主要任务就是要主动地把学习者旧的认知结构置换成新的，促成个体能够用新的认知方式来感知周围世界。

（1）重视学科基本结构的掌握。布鲁纳强调“不论我们选教什么学科，务

必使学生理解该学科的基本结构”。所谓“基本”，就是“具有既广泛而又有强有力的适用性”，学科的基本结构包括基本概念、原理和规律，也就是每科教学要着重教给学生这“三基”。

布鲁纳的认知结构教学理论深受皮亚杰发生认识论的影响，他认为认知结构是通过同化和顺应及其相互间的平衡而形成的。但他也不完全同意皮亚杰的观点，皮亚杰认为认知结构是在其他外界作用下形成发展起来的，而布鲁纳则反复强调认知结构对外的张力，认为认知结构是个体拿来认识周围世界的工具，它可以在不断的使用中自发地完善起来，学校的教学工作主要是帮助学生掌握基础学科的知识，并以此为同化点来完成对知识结构的更新，促使他们运用新的认知结构来完成对周围世界的感知，这就是有机体智慧生长的过程。因此，布鲁纳主张教给学科的基本结构，主要是让学生掌握概括性程度更高的概念或一般原理，以有利于后继新知识的同化和顺应。

（2）提倡有效学习方法的形成。在布鲁纳看来，人类具有对于不同事物进

行分类的能力，人的学习其实就是按照知识的不同类别把刚学习的内容纳入到以前学习所形成的心理框架(或现实的模式)中，有效地形成学习者知识体系的过程。布鲁纳认为，人类的知觉过程也就是对客观事物不断进行归类的过程，所以，他提倡教师在帮助学习者学习的过程中，不仅要提供必要的信息，而且要教会学生掌握并综合运用对客观事物归类的方法。他认为，学习者的探究实际上并不是发现对世界上各种事件分类的方式，而是创建分类的方式，而在具体的学习过程中，这些相关的类别就构成了编码系统。编码系统是人们对所学知识加以分组和组合的方式，它在人类的不断的学习中进行着持续的变化和重组。

在布鲁纳看来，知识迁移实际上就是学习者将已经掌握的编码系统应用于其他新的信息，从而有效地掌握新信息的过程。因此，教育工作者在教授新知识时，客观地了解学习者已有的编码系统是非常重要的。

（3）强调基础学科的早期教学。布鲁纳有句名言──“任何学科的基础知

识都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”，因此主张将基础知识下放到较低的年级教学，他认为任何学科的最基本的观念是既简单又强有力的，教师如果能

够根据各门学科的基本概念按照儿童能够接受的方式开展教学的话，就能够帮助学生缩小“初级”知识和“高级”知识之间的距离，有效地促进知识之间的迁移，引导学生早期智慧的开发。他认为，加强基础学科的早期教学，让学生理解基础学科的原理，向儿童提供挑战性但是适合的机会使其步步向前，有助于儿童在学习的早期就形成以后进一步学习更高级知识的同化点。布鲁纳列举了物理学和数学学习中的例子来进一步说明如果儿童能早一点儿懂得学科学习的基本原理的话，就能帮助他们更容易地完成学科知识的学习，他把这种对学科基本原理的领会和掌握称为通向“训练迁移”的大道，其意义在于不仅能够帮助儿童理解当前学习所指向的特定事物，而且“能促使他们理解可能遇见的其他类似的事物”。

（4）主张学生的发现学习。所谓发现是指学习者独自遵循他自己特有的认识程序亲自获取知识的一切方式。布鲁纳反复强调教学是要促进学生智慧或认知的生长，他认为，“教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，以表征系统发展的顺序，作为教学设计的模式”。由此，他提倡教师在教学中要使用发现学习的方法。

使用发现法应遵循六个步骤：提出和明确学生感兴趣的问题；使学生体验到对问题的某种程度的不确定性；提供解决问题的多种可能的假设；协助学生收集可供下断语的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；引导学生用分析思维去证实结论。

布鲁纳之所以强调在教学中要重视学生的发现学习，原因在于他通过比较研究发现学习和接受学习，看到发现学习有以下几个比较明显的优点。

第一，发现学习不仅强调对学习结果的存储，而且它还重视学习者在学习中以有意义的方式组织知识，因而学习者对知识掌握的牢固程度要高。

第二，发现学习强调学习者内部学习动机的激发，要求学习者在教师所提供的教学信息面前，自己探索解决问题的模型，所以实践表明发现学习更加容易激发学习者的智慧潜能。

第三，发现学习强调培养学生的直觉思维能力，注重在学习的过程中让学习者运用假设去推测关系，应用自己的能力去解决问题或发现新事物，因而发现学习在一定程度上可以有效提升学习者发现问题、解决问题的能力。

第四，在发现学习的过程中，教师与学生处于合作状态，此时的学生就不再是静坐的听众或观众了，他们主动合作，投入教与学的互动中，在不断的探究中获得新的信息，从而大大提高学生学习的主动性。

2．奥苏伯尔的认知同化理论

奥苏伯尔是美国的认知心理学家，他对教育心理学的杰出贡献集中体现在他对有意义学习理论的表述中。他在批判行为主义简单地将动物心理等同于人类心理的基础上，创造性地吸收了皮亚杰、布鲁纳等同时代心理学家的认知同化理论

思想，提出了著名的有意义学习、先行组织者等，并将学习论与教学论两者有机地统一起来。

（1）有意义学习。奥苏伯尔学习理论的核心是有意义学习。他指出：“有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。”在他看来，学习者的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。奥苏伯尔将学习分为接受学习和发现学习、机械学习和意义学习，并明确了每一种学习的含义及其相互之间的关系。为了有效地区分这四种学习，奥苏伯尔提出了有意义学习的两条标准。

第一条，学习者新学习的符号或观念与其原有知识结构中的表象、有意义的符号、概念或命题等建立联系，如学习者在了解哺乳动物的基本特征后，再对照特征，知道鲸也属于哺乳动物家族中的一员。

第二条，新知识与原有认知结构之间的联结是建立在非人为的、合乎逻辑的基础上的，如四边形的概念与儿童原有知识体系中的正方形的概念的关系并不是人为地强加的，它符合一般与特殊的关系。

另外，奥苏伯尔在提出有意义学习标准的基础上进一步指出了有意义学习的两大条件。

一是内部条件，学习者表现出意义学习的态度倾向，即学习者表现出积极地寻求把新学习的知识与本人认知结构中原有知识联系起来的行为倾向性。

二是外部条件，所要学习的材料本身要符合逻辑规律，能与学习者本人的认知结构、认知特点相吻合，在学习者的认知视野之内。

奥苏伯尔提出了人类存在的三种主要的有意义学习的类型。

一是表征学习，主要指词汇学习，即学习单个符号或一组符号代表的是什么意思。比如“cat”这个单词，对于刚刚接触英语的孩子来说是无意义的，但老师多次指着猫对孩子说这就是“cat”，最后孩子自己看见猫的时候也会说这就是“cat”，这时候我们就能说孩子对“cat”这个符号已经获得了意义。

二是概念学习，主要指学习者掌握同类事物的共同的关键特征。比如学习者学习了“鸟”的概念，知道了鸟的共同的关键特征是体温恒定、全身有羽毛后，儿童能指出鸡也应该属于鸟类，这个时候我们就能说学习者已经掌握了“鸟”这个概念了。

三是命题学习，命题学习必须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念之间的关系或把握两个（或两个以上）特殊事物之间的关系的活动。这是一种最高级别的学习类型。学习若干概念之间的关系称为概括性命题学习，比如学习长方形的面积等于长乘以宽，这里的面积、长、宽可以代表任意长方形的面积、长和宽，而这里的乘积表示的是任意长与宽之间的联系。把握两个（或两个以上）特殊事物之间关系的学习称为非概括性命题学习，这种学习只是一种陈述学习，比

如掌握“无锡是中国最具经济活力的城市之一”，这里“无锡”表示的是一个城市，“中国最具经济活力的城市”表示的也是一个特殊对象，两者结合在一起就陈述了一个具体的事实。

（2）知识的同化。奥苏伯尔学习理论的基础是同化。他认为学习者学习新知识的过程实际上是新旧材料之间相互作用的过程，学习者必须积极寻找存在于自身原有知识结构中的能够同化新知识的停靠点，这里同化主要指的就是学习者把新知识纳入到已有的图式中去，从而引起图式量的变化的活动。奥苏伯尔指出，学习者在学习中能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念（即是否具备了同化点）。教师必须在教授有关新知识以前了解学生已经知道了什么，并据此开展教学活动。

奥苏伯尔按照新旧知识的概括水平及其相互间的不同关系，提出了三种同化方式：下位学习、上位学习和并列结合学习。

下位学习（又称类属学习）主要是指学习者将概括程度处在较低水平的概念或命题，纳入自身认知结构中原有概括程度较高水平的概念或命题之中，从而掌握新学习的有关概念或命题。按照新知识对原有知识产生影响的大小，下位学习又可以分为两种。一种是派生类属学习，即新学习的知识仅仅是学习者已有概念或命题的一个例证或是一种派生物。例如，学习者掌握了个性心理的基本特征后，就不难理解个性心理中具有代表性的性格的特征了，这种学习不仅使新知识获得了意义，而且使原有知识获得了证实或扩充。另一种是当学习者获得一定的类属于原有概念或命题的新知识以后，使自身原有的概念或命题进一步精确化，使其受到限制、修饰或扩展，这种学习称为相关类属学习。例如，学习者已经熟悉了“氯在点燃状态下可以与铁发生化学反应”的命题，现在学习新的命题“溴在点燃状态下也可以与铁发生化学反应”，后一命题与前一命题之间只是相关关系，后者不可以从前者中派生出来。

上位学习（又称为总括关系）是指在学习者已经掌握几个概念或命题的基础上，进一步学习一个概括或包容水平更高的概念或命题。如学习者在熟悉了“感知”、“记忆”、“思维”这些下属概念之后，再学习“心理过程”这个概括程度更高的新的概念，这个概括水平更高的新概念主要通过归纳原有下位概念的属性而获得意义。

当新学习的概念和命题既不能与原有知识结构中的概念或命题产生下位关系，也不产生上位关系，而是并列关系时，这时的学习便只能采用并列结合学习。如学生在学习了心理过程的基本知识以后，再学习个性心理的有关知识，这时的学习就是并列结合学习。

（3）学习的原则与策略。奥苏伯尔还在有意义学习和同化理论的基础上提出了学习的原则与策略。

一是逐渐分化原则。这条原则主要适合下位学习，奥苏伯尔认为学习者在学习新知识时，用演绎法从已知的较一般的整体中分化细节要比用归纳法从已知的

具体细节中概括整体容易一些，因而教师在传授新知识时应该先传授最一般的、概括性最强的、包摄性最广的概念或原理，然后再根据具体细节逐渐加以分化。

二是综合贯通原则。这条原则主要适合上位学习和并列结合学习，奥苏伯尔主张教师在用演绎法渐进分化出新知识的同时，还要注意知识之间的横向贯通，要及时为学习者指出新旧知识间的区别和联系，防止由于表面说法的不同而造成的知识间人为的割裂，促进新旧知识的协调和整合。

三是序列巩固原则。这条原则主要针对并列结合学习，该原则指出对于非上位、非下位关系的新旧知识可以使其序列化或程序化，使教材内容由浅入深、由易到难。同时，奥苏伯尔也指出，对于这类知识的学习，教师还应该要求学习者及时采取纠正、反馈等方法复习回忆，保证促进认知结构中原有观念的稳定性以及对新知识掌握的牢固性。

为了有效地贯彻这三条原则，奥苏伯尔提出了具体的先行组织者策略。先行组织者是指在呈现新的学习任务之前，由教师先告诉学生一些与新知识有一定关系的，概括性和综合性较强、较清晰的引导材料，来帮助学生建立学习新知识的同化点，以有效促进学习者的下位学习。根据所要学习的新知识的性质，奥苏伯尔列出了两种不同类型的先行组织者。对于完全陌生的新知识，他主张采用说明性组织者（或陈述性组织者），利用更抽象和概括的观念为下一步的学习提供一个可资利用的固定观念；对于不完全陌生的新知识，他主张采用比较性组织者，帮助学生分清新旧知识间的共同点和不同点，为学生获得精确的知识奠定基础。

3．加涅的信息加工理论

加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。他认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段与学习阶段是完全对应的。在每一教学阶段发生的事情，即教学事件，这是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的，而教学的艺术就在于学习阶段与教学阶段的完全吻合。

1974年，加涅利用计算机模拟的思想，坚持利用当代认知心理学的信息加工的观点来解释学习过程，展示了学习过程中的信息流程。加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式

图3－2是加涅所阐述的学习和记忆的信息加工流程图。

图3－2学习和记忆的信息加工模型

加涅认为，任何一个教学传播系统都是由“信源”发布“消息”，编码处理后通过“信道”进行传递，再经过译码处理，还原为“消息”，被“信宿”接收。该模型呈现了人类学习的内部结构及每一结构所完成的加工过程，是对影响学习效果的教学资源重新合理配置、调整的一种序列化结构。在这个信息流程中，加涅主要强调了以下几点。

（1）学习是学习者摄取信息的一种程式。学习者从环境中接受刺激从而激活感受器，这是学习的第一步。斯珀林等通过实验研究证明，来自个体各种感觉器官的感觉信息表征成分必须成为注意的对象才能持续地对人的神经系统发生影响。经过注意，外界信息被转化成刺激信号，被人选择性感知，在人的感觉登记器保持0.25～2秒；被转换的信息紧接着以声音或形状的方式进入短时记忆。从学习者的角度看，信息最为关键的变化发生在进入短时记忆后的编码，经过编码，原先以声音或形状储存的信息马上可能转化为能被人理解的、有语义特征的言语单元或更为综合性的句子、段落的图式，但信息在短时记忆中保留的时间也是非常短暂的，一般在2.5～20秒之间，如果学习者加以复述，最长也不会超过一分钟。这些有意义组织的信息经过学习者的不断复述而进入人的长时记忆系统，被永久保存下来。以后在人为地提供一定的外在线索后，这些被长久保存起来的信息经过反应发生器和效应器而提取出来反作用于外在环境。

（2）学习者自发的控制和积极的预期是制约课堂教学有效性的决定因素。执行控制和预期虽然没有呈现在信息的流变程式中，但它们与信息流动同步，直接参与了完整信息加工的每一步，事实上这两个学习者内部加工的机制能影响所有的信息流阶段。因此，为了高效率地学习，学习者必须对一些刺激作出反应，这意味着在学习初期学习者的感觉器官就应该朝向于刺激源，做好接受刺激的心理

准备；另外，选择性知觉会直接影响到感觉登记器中的内容进入短时记忆的特征及编码方式的选择，它作为一种特殊因素在学习一开始就决定了学习者概括和解决问题的能力及学习者思维质量的高低。还有，作为一种定向性的执行过程，预期的内容能使学习者产生一种连续的学习定势，使他们的心向在指向于目标完成的过程中选择每一加工阶段的信息输出，完成对学习者“头脑中已有”目标的应答。

（3）反馈是检验教学效果的手段。教学是一个封闭的环形流程，有起点，也有终点，这里的起点和终点都指向于与学习者紧密相关的课堂情境（环境），在这样一种情境中需要对教学结果作出一定的评价，以过程效果检测的评定性标准作为提升教学质量的中介，使教学过程在一种动态的流程中不断地创新、超越。而反馈就是通过对学习者行为的效果提供结果性评定，来检测、描述学习的性能、意义。在课堂教学中，学生可观察的活动模式是陈述一堂课质量好坏的直接依据，学生在课堂上的参与度、反应度、行为表现等都是反映课堂教学效果的原始性指标。

加涅在对学习活动进一步分析的基础上，又把与上述学习过程有关的教学划分为以下八个阶段。

一是动机阶段。加涅认为要使有效学习行为发生，学习者必须要有学习心向，所以学习的准备工作就是由教师以引起学生兴趣的方法去激发学生的学习动机。

二是了解阶段。在这个阶段，教学的措施要引起学生的注意，提供选择性的知觉。主要的目的在于促使学习者将学习的注意力指向与他的学习目标有关的各种刺激。

三是获得阶段。教学在此阶段的任务是支持学生把了解到的信息转入短时记忆系统，也就是对信息进行必要的编码和储存。教师可向学生提示编码过程，帮助学习者采用较好编码策略来学习知识，以有利于信息的获得。

四是保持阶段。这个阶段主要是让学习者把获得阶段所得到的信息有效地放到长时记忆的记忆存储器中去。存储信息的内部过程到底在多大程度上受教学方式的影响，现在还没有完全研究清楚。但是，加涅认为为有效的学习应适当地安排条件，如同时呈现不同的刺激来代替相似刺激，由于相互间干扰的减少就可以间接地影响信息的保持。

五是回忆阶段。也就是信息的检索阶段，在此阶段，为使所学的知识能以一种作业的形式表现出来，线索是必不可少的，因而加涅主张教学可以采取提供线索以引起记忆恢复的形式，或者采取控制记忆恢复过程的形式，以保证学生可以找到适当的恢复策略加以运用。另外，他认为教学还可以采用包括“有间隔的复习”等方式，使信息恢复有发生的机会。

六是概括阶段。在此阶段，教师提供情境，使学生学到的知识和技能以新颖的方式迁移，并提供线索，以应用于以前不曾遇到的情境。

七是作业阶段。在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并为下阶段的反馈做好准备。

八是反馈阶段。在此阶段，学生关心的是他的作业达到或接近他的预期标准的程度。如果学生能够得到完成预期证实的反馈信息，对强化学习过程将有很大的影响。

三、加涅提出的五类学习结果

加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学工作，因为教学是为了达到特定的教育目标。对教学目标的分类，也就是对学习结果的分类，即根据学生在学习后所获得的各种能力来分类。学生要习得哪些能力，与他们所处的社会发展水平有关。例如，在原始社会，狩猎可能是最主要的教育目标之一；社会越发展，要求学生掌握的技能越复杂，教育目标也就越复杂。教育目标是通过有计划的教学来达到的。

由此可见，在设计教学之前，必须先确定学生要习得哪些能力。加涅提出了以下五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。表１是五种学习结果的概要。

1.理智技能

理智技能是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，它们是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能。理智技能学习与言语信息学习不同，前者关注学会如何做某些理智的事情；后者关注知道某些事情或某些特征。例如，运用运算规则解答习题，是理智技能学习的例子；学习“先乘除后加减”这一规则，则是言语信息学习的例子。

理智技能还可以被进一步分成若干于类别。提到的八类学习，都可以作为理智技能学习的子类别。在学校教育中，尤其以辨别、概念、规则、问题解决(高级规则)的学习为主。我们已经知道，这些理智技能是由简单到复杂排列的；学习每一种理智技能，都是以前面较简单的技能为先决条件的(如右图所示)。

2.认知策略

认知策略是种特殊的、非常重要的技能，是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。认知策略的性质与理智技能不同，理智技能指向学生的环境，使学生能处理“外部的”数字、文字和符号等；而认知策略则是在学生应付环境事件过程中控制自己“内部的”行为。在认知信息加工学习模式中，认知策略起执行控制的作用，对下列几方面起调节作用：(1)注意哪些特征；(2)如何编码以便于提取；(3)如何从事问题解决过程；(4)怎样才有利于迁移。由此可见，要把学生培养成独立的思维者，认知策略作为教育目标是很重要的。

加涅指出，学生能否解决问题，既取决于是否掌握有关的规则，也取决于学生控制自己内部思维过程的策略。学生在选择和使用认知策略方面存在着个

别差异。即便所有学生都掌握了同样程度的理智技能，但由于有些学生采取的认知策略较合适些，因而表现出来的问题解决能力就更强些。这里需注意的是，理智技能与认知策略往往是同一学习过程的两个方面，学生在学习理智技能的同时，也形成了调节学习、记忆和思维的方式。因此，脱离了具体内容的学习，就既不可能习得也不可能运用认知策略。认知策略不可能在真空中活动。

3.言语信息

教学的目标之一，是向学生传递各种：言语信息。学生一般是通过听和看习得的。言语信息与理智技能密切相关，但又不是同一回事。例如，学生通过讲述某件事，把要传递的信息表述出来了，这就表明他已具有言语信息的能力；但讲述的技巧和造句的优劣(有时这并不妨碍传递信息)，则属于理智技能的范畴。

学校教育主要是通过言语信息把人类千百年来累积起来的知识一代一代

传递下去的。当学生能够用命题(句子)的形式来陈述他已习得的内容时，我们就可以说他已具有言语信息的能力了。各种言语信息的复杂性程度不同，加涅把它们区分成三种类型：(1)命名，就是给物体的类别以称呼；(2)用简单命题(句子)表述事实；(3)知识群，即各种命题和事实的聚合体。实际上，加涅所讲的言语信息，即我们通常所讲的知识或书本知识。加涅认为，言语信息对学生来讲具有三种功能：(1)它们常常作为进一步学习的必备条件，不知道基本的知识，就不可能习得复杂的规则；(2)它们将直接影响学生将来的职业和生活方式，在现代社会中尤其是这样；(3)有组织的知识是思维运行的工具。当学生试图解决一个新的问题时，他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识，然后再做出选择。

4.动作技能

我们要求学生掌握的另一种能力是动作技能。这是种大家熟悉的能力，如幼儿穿衣、吃饭；小学生写字、爬梯、打球等。但我们不能把动作技能看作只是小学生的目标，在职业技术教育科目中，有许多动手操作的程序，也属于动作技能的范畴。尽管动作技能在学校教育中不占中心地位，但始终是一个重要方面。

动作技能的一个显著的特点是，只有经过长期不断地练习，才能日益精

确和连贯。只有当学生不仅能完成某种规定购动作，而且这些动作已被组织成一个连贯的、精确的和在一定时间内完成的完整的动作时，才能说他已获得了这种技能。

5.态度

态度是一种影响和调节一个人行动的内部状态，也是-种学习的结果。一般

把它归入情感领域。事实上，我们对不同的事物、人物和情境有许多不同的态度。人们采取什么行动，显然是受态度影响的，但是，态度与人们行为的关系不是直接的，而是曲折复杂的。

我们的许多态度是通过与他人相互作用的一系列结果习得的，而且往往

是附带习得的，不是预先计划好的。态度一般要经过相当长的时期才能逐渐形成或改变，而不是作为单一经验的结果突然发生的。一个人对某件事情态度强烈的程度，往往是由他在各种不同情况下选择这件事情的频率决定的。形成或改变学生态度的最佳方法，是“榜样”的作用。加涅不仅对这五类学习结果的表现形式作了区分，而且还分别阐述了它们各自所需的学习条件。由于每种能力具有不同的特点，因而所需要的条件也各不相同。加涅认为把学习结果作为教育目标，有利于确定达到目标所需要的学习条件。而且，从学习条件中还可派生出教学事件，告诉教师应注意些什么。因此，只要通过对学习结果的分析，便可为教学设计提供可靠的依据，从而为达到教学目标铺平道路。

（三）建构主义学习理论

近二十年以来，随着计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，在教育

心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论（Slavin，1994）。客观地说，到目前为止建构主义的理论体系还处在发展过程中，尚未成熟，因此，我们只能试着对它的主要观点作一些简要的梳理、概括。

1．学生观

建构主义强调学习者是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实。维特罗克认为：“学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的。任何学科的学习和理解总是涉及学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识或信息。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。”因此，他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础建构知识，更强调学习的主动性、社会性和情境性。

建构主义强调，应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。他们认为学习者并不是空着脑袋走进教室的，他们在各种形式的学习中，凭借自己的头脑创建了丰富的经验。当学习问题一旦呈现在他们面前时，学习者会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，由于学习者的经验以及对经验的信念不同，于是学习者对外部世界的理解也是不同的。因而，著名的人本主义心理学家凯利（G.A.Kelley，1905—1967）指出：“第一，个人建构是不断发展、变化和完善的，可推陈出新，不断提高。第二，个人建构因人而异，在他看来，现实是各人所理解和知觉到的现实，面对同一现实，不同的人会有不同的反应。第三，在研究人格的整体结构的同时，不能将其组成部分弃于一端，而应努力做到整体与部分、形式与内容的有机统一。第四，当人们总用已有的建构去预期未来事件时，不可避免地要遇到一些困难和麻烦，新的信息和元素需要加入到原有的建构之中。第五，一个人要

获得一种同现实十分一致的建构体系绝非轻而易举，要经过大量的探索和试误过程。”

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，也不是知识权威的象征。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。因此，教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。学习者要努力通过自己的活动，建构形成自己的智力的基本概念和思维形式。

2．教师观

教师的角色应该是学生建构知识的忠实支持者、学生学习的高级伙伴或合作者。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是它并不否认教师的外在影响作用，认为教师应该给学生提供复杂的真实问题，教师不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多种观点。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式，帮助他们掌握应对各种挑战所需要的知识、技能和策略，养成独立自主和控制自己学习的习惯，让学习者能够成为独立的思考者和独立解决问题者。在具体教学中，教师应清楚地认识教学目标，理解教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

教师必须关心学习的实质，以及学习者学习什么、如何学习和学习效率如何等问题，必须明白要求学习者获得什么学习效果。建构主义教学比传统教学要求教师承担更多的教学责任，教师应当重视维果茨基提出的最近发展区，并为学生提供一定的辅导。教师不是知识的简单呈现者，而是不断促使学生丰富和调整自己理解的引导者。为此，教师在教学实践中必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。

教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。在建构意义的过程中，教师应要求学生主动去收集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于使学生把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，提出适当的问题，以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、去纠正和补充错误的或片面的认识，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。通过创设符合教学内容要求的情境和提供新旧知识之间联系的线索来激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。

（四）人本主义学习理论

人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国出现的一种重要的教育思潮，主要的代表人物是马斯洛（A.Maslow,1908—1970）、罗杰斯（C.R.Rogers,1902—1987）、凯利等。这些心理学家反对把对白鼠、鸽子、猫和猴子的研究结果应

用于人类学习，主张采用个案研究方法。人本主义心理学的主要观点是：（1）心理学研究的对象是“健康的人”；（2）生长与发展是人的本能；（3）人具有主动地、创造性地作出选择的权利；（4）人的本性中情感体验是非常重要的内容。建立于现代人本主义心理学基础上的人本主义学习理论包括以下观点。

1．以人性为本位的教学目的观

人本主义认为：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；人所表现的任何行为不是由外在刺激引起或决定的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择；人的学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展。马斯洛指出学习的本质是发展人的潜能，尤其是那种成为一个真正人的潜能；学习要在满足人最基本的需要的基础上，强调学习者自我实现需要的发展；人的社会化过程与个性化的过程是完全统一的。因而，许多人本主义教育家认为，教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己是独特的人类并最终帮助学生实现其潜能。人本主义者强调学校教师在教学中应重点帮助学生明确学习的目标和学习的内容，创设能促进学生学习的良好的心理氛围，保证学生在充满满足感、安全感的情境中通过教师安排的合适的学习活动，发现学习内容的价值、意义，使学习者成为充分发展的人。

2．彰显主体的教学过程观

人本主义认为，在教学过程中，应以“学生为中心”，这是其“自我实现”的教育目的的必然产物，教学以学习者为中心，让学生成为学习的真正主体。马斯洛认为，健康的儿童是乐于发展、前进，乐于提高技术与能力，乐于增强力量的。人本主义强调在教育教学过程中应重视学生的认知、情感、兴趣、动机、潜能等内心世界的研究，尊重每个学生的独立人格，保护学生的自尊心，帮助每个学生充分挖掘自身潜能、发展个性和实现自身的价值，并力图证明：“外部的学习要求与每个人具有的生长趋势是一致的，学习可以带来即时的娱乐和兴奋的源泉，而不是作为与别人竞争或保证一个人在未来社会中的地位和工具，学习的手段和目的应该是统一的，同时，认为每个人具有先天性的友爱、求知和创造等潜能，这些潜能必须发挥出来，人的自我实现则是人的潜能不断得到发挥的一种动态的、形成的过程。教育的主要功能是创造最好的条件促使每个人达到他所能及的最佳状态，帮助个体发现与他的真正的自我更相协调的学习内容和方法，提供一种良好的促进学习和成长的气氛。”因而，教师在教学过程中尤其要重视学生的情感体验，设身处地地从学生的角度去理解学习的过程和学习的内容，帮助学生了解学习的意义，建立学习内容与学习者个人之间的联系，指导学生在一定的范围内自行选择学习的材料，激发学生从自我的倾向性中产生学习倾向，培养学生自发、自觉的学习习惯，实现真正意义上的有意义学习。

2017山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

第一章教育与教育学 1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也” 2、战国时荀子——“以善人者谓之教” 3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。” 4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。” 5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种： 规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。 描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。 纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。 6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。 7、教育活动是人类社会独有的活动。 8、“生物起源论”代表人物： 利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。 沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。 9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。 10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。 11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。 12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。 13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。 14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。 15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。 16、学校教育的特征：①可控性②专门性③稳定性 17、教育概念的扩展——大教育观的形成 18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。 19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。 20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。 从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程； 从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所； 从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育； 从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。 21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。 22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。

(完整版)教育心理学各人物的学习理论总结

行为主义 一、经典性条件作用说 （一）巴甫洛夫的经典性条件作用说 定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应 五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律 （二）华生的行为主义 他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即S-R 联结)而形成。 二、操作性条件作用说 （一）桑代克的联结-试误说 桑代克认为，学习即联结，学习即试误。学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则： 1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。 2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。 3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素。 （二）斯金纳的操作性条件作用说 斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。它与反射学习过程S-R过程不同，操作学习是(S)-R-S的过程，重要的是跟随反应之后的刺激。 斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为 塑造：连锁塑造和逆向连锁塑造消退维持分化泛化正强化 惩罚：呈现厌恶刺激降低反应率和消除愉快刺激降低反应率 负强化：消除或终止厌恶，不愉快刺激来增强反应率 三、班杜拉观察学习理论 人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习 1.注意过程 影响注意的因素有： （1）榜样行为的特性（2）榜样的特征（3）观察者的特点 2.保持过程 保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。 3.动作再现过程 观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。

《教育心理学》几种主要的发展理论

《教育心理学》几种主要的发展理论 一、皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）是当代的儿童心理学家。他把心理学的研究同生物学、逻辑学以及认识论结合在一起，着重研究儿童的认知、智力、思维是怎样发展起来的，从而形成了"发生认识论"。这种学说，无论是在理论上还是在实验方法上都有其自身的特色，成为当代儿童心理学最重要的一个学派。这个学派以他长期从事研究工作的地点来命名，又称为"日内瓦学派"。他对儿童心理学的重要贡献，是关于儿童认知发展的阶段理论。他把结构主义思想引入心理学，认为儿童智力的发展由于认知结构的不同水平而表现出阶段的特征。因此，他的学说从哲学思潮的归属上来说，属于结构主义流派。 皮亚杰的"发生认识论"把个体知识的发生与发展归纳为两个主要方面，即知识形成的心理结构（认知结构）和知识发展过程中新知识形成的机制。他认为新知识乃是连续不断构成的结果。他把智力的本质看作是一种适应（adaptation），即在主体和客体相互作用过程中产生并通过主体不断自我调节而建构，或再建心理结构的机制。制约儿童智力发展的重要因素是成熟（主要指神经系统的成熟）、物理经验、社会经验和平衡。适应是通过两种形式来实现的：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。同化就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强或丰富主体的动作；顺应是主体的图式，不能

同化客体，因而需要改变主体动作以适应客观变化。个体通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡（equilibrium）。如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡-不平衡-平衡-......的过程就是适应的过程，也就是儿童智力发展的实质和原因。皮亚杰把表征儿童在不同年龄阶段的智力结构的概念称之为图式（scheme）。图式就是动作或心理运算的结构。儿童智力结构的发展从感知动作图式开始，经过同化、顺应、平衡而依次建构起新的图式，如表象图式、直觉思维图式以至运算思维图式等。运算图式是最重要的认知结构，他的认知发展阶段理论就是以运算思维结构为主要标志而划分的。皮亚杰的认知发展阶段理论在不同时期的著作中有不同的划分方法，但基本观点是一致的。这里按四个阶段简介如下。 （一）感觉运动阶段（0～2岁） 皮亚杰认为，在这一阶段，儿童是靠感知动作来认识和适应外界环境，从而形成了动作图式的认知结构。在这个阶段，儿童虽然只有动作的智慧而没有表象的和运算的智慧，但真正的认知过程将从这个阶段的习得中产生，因而这一阶段是重要的。它又可分为六个分阶段。 新生儿期（0～1个月），儿童以先天的无条件反射来适应环境，这时，他们还不能分辨自我和非我；1～4个月，形成了最初的习得性适应动作；4～8个月，出现了有目的的动作；8～12个月，动作的目的和手段逐渐分化；12～18个月，儿童能在重复的活动中发现有效的手段来达到自己的目的；18个月～2岁，儿童开始用言语作为信号来描述外部世界。言语机能的出现，加速了儿童智力的发展，同时也

教育心理学十大学习理论

教育心理学十大学习理论解析（10） 一、桑代克——试误说 猫迷笼实验：饥饿的盲目的尝试--错误、学会了开门猫愚蠢 联结——试误说的主要内容 1、学习的实质在于形成一定的联结：某种情境仅能唤起某种反应的倾向 2、一定的联结需要通过试误而建立 3、动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。 桑代克认为，一定的联结是通过尝试-错误，按一定的规律养成的。桑代克提出，试误过程主要受效果律、练习律、与准备律的支配，并把它们称为“学习的公律”。 效果律：某种问题与反应的最初联接给予奖励—联接增强，反之减弱（1930年保留奖励律）练习律：某种问题与反应形成联接后，经常使用，联接增强，反之减弱（有目的有奖励的练习增强联接提高成绩） 准备律：对某种情景问题准备做出恰当反应、形成联接时：准予—满意；反之不满意。个体不准备做出反应强迫做出联接反应---不满意；不要求----满意 二、巴甫洛夫的经典性条件反射理论 铃声---狗---肉----唾液条件反射：铃声----狗---唾液 巴甫洛夫的经典实验内容 1.条件作用的获得与消退 条件反射是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。 2.刺激泛化与分化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这就是刺激泛化。泛化条件反应的强度取决于新刺激和原条件刺激的相似程度。所谓刺激分化，指的是通过选择性强化和消退，使

(完整版)教育心理学题库1000道

教育心理学题库1000道 11.我国心理学家通常将十二岁至十四五岁的年龄时期，称做：( ) A.童年期 B.少年期 C.青年期 D.中学生期 12.著名的瑞士心理学家皮亚杰认为儿童认知发展的形式运算阶段是在( ) A.0~2岁 B.2~7岁 C.7~11岁 D.11~15岁 13.埃里克森人格发展理论认为儿童人格发展的每一阶段都有一种冲突和矛盾所决定的发展危机。比如12~18岁阶段阶段的危机冲突是( ) A.勤奋感对自卑感 B.主动感对内疚感 C.自我同一性对角色混乱 D.自主感对羞耻感 14.目前研究男女智力的性别差异的基本结论之一是：( ) A.男优于女 B.男女总体水平大致相等 C.女优于男 D.男女总体水平，有年龄相等，有的则不相等 15.依照桑代克的尝试一错误说，学习的基本规律有三：效果律、练习律和：( ) A.准备律 B.刺激律 C.失败一成功律 D.成功一成功律 16.信息加工学习理论的创始者是( ) A.斯金纳 B.巴甫洛夫 C.加涅 D.苛勒 17.哪个学习理论学派的学生观，强调引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验?( ) A.完形一顿悟说 B.认知一结构学习论 C.信息加工学习理论 D.建构主义学习理论 18.成就动机理论的主要代表人物阿特金森认为避免失败者的目的是避免失败，减少败感，所以他们倾向于选择非常容易或非常困难的任务。当一项任务的成功率为50%时，他们会：( ) A.可能选择 B.犹豫不决 C.回避这项任务 D.坚决选择 19.著名的耶克斯一多德森定律告诉我们，中等程度的动机激起水平对学习效果的提高：( ) A.也是中等 B.不利 C.关系不大 D.最有利 20.学生的知识学习过程主要是一个对知识的内在加工过程。它包括三个阶段，即知识获得、知识保持和：( )

教育心理学发展与教育心理学(学习的主要理论)-试卷1.doc

教育心理学发展与教育心理学（学习的主要理论）-试卷1 (总分：60.00，做题时间：90分钟) 一、简答题(总题数：8，分数：16.00) 1.简述认知学徒制。（分数： 2.00） __________________________________________________________________________________________ 2.简述情景性教学。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 3.简述抛锚式教学。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 4.简述支架式教学。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 5.简要说明马斯洛的内在学习论。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 6.简述人本主义学习理论对当前教育的启示。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 7.简述罗杰斯的知情统一的教学目标观。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 8.简要概述罗杰斯的有意义学习的含义。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 二、论述题(总题数：22，分数：44.00) 9.试述斯金纳的操作性条件反射学习理论。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 10.论述操作性条件作用的应用。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 11.试述行为矫正技术的基本程序。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 12.儿童观察教师写在黑板上的生字，随后就能够模仿把这些字写在练习本上。当教师按照笔顺一笔一画地写生字时，儿童如果能聚精会神地观察，他便能在认知上模仿教师的书写经验，在头脑中把它记录下来，他甚至能在放学后几个小时，仍然依样写出生字。(1)这个案例体现了谁的学习理论?(2)这个理论的内容是什么?(3)观察学习具有直接学习不可比拟的优势，怎样理解?（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 13.某小学三(1)班李老师发现班上有几个同学作业总是潦草脏乱。为了帮助这些学生，李老师专门雕刻了2枚印章和一些好孩子的小卡通画奖品，每当这几个同学，一次作业工整干净，她就在练习本上加盖一个小红花印章，连续得到3次小红花就加盖一个“一级棒”的大印章，连续得到2次“一级棒”就奖励一个好孩子的小卡通画，连续获得3张好孩的卡通画就把该学生的作业放在光荣榜上展览。试结合斯金纳的儿童行为强化控制理论进行分析。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 14.阐述并分析桑代克的学习律。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 15.分析比较布鲁纳的认知发现学习理论和奥苏贝尔的认知接受学习理论。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 16.结合实际，谈谈认知学习理论对教学实践的指导价值。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 17.分析论述托尔慢的符号学习理论。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 18.分析说明布鲁纳的认知表征理论。（分数：2.00）

教育心理学的各种理论

教育心理学的各种理 论 Revised on November 25, 2020

1.桑代克的尝试——错误说 刺激——反应联结 基本规律：效果律练习律准备律 2.巴普洛夫——经典性条件作用论俄国 没有食物，只有铃声产生的唾液是条件刺激 看到食物就产生唾液是无条件反应 基本规律：获得与消退刺激泛化（对事物相似性的反应）与分化（对事物差异性的反应） 3.斯金纳——操作性条件作用论 基本规律：强化（+-）逃避条件作用和回避条件作用（负强化）消退惩罚 4.加涅——信息加工学习理论 模式——信息流控制结构（期望执行控制） 5.1-4属于联结学习理论 6.7-10属于认知学习理论 7.苛勒——完形、顿悟说 德国基本内容：学习是通过顿悟过程实现的学习的实质是在主体内部构成完形 8.布鲁纳——认知、结构学习理论 美国学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 学习观——实质是主动地形成认知结构过程包括获得转化评价 教学观——目的在于理解学科的基本结构 教学原则——动机原则结构原则程序原则强化原则 9.奥苏泊尔——有意义的接受学习美国 学习方式分类：接受学习发现学习 学习材料与原有知识结构分类：机械学习意义学习 先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他的抽象，概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 10.建构主义学习理论 学习动机 1.学习动机的两个基本成分：学习需要学习期待

2.奥苏泊尔学校情境中的成就动机： 认知内驱力（要求理解掌握事物内部动机）自我提高内驱力 （个人学业的成就“三好学生”）附属内驱力（获得教师、家长 的赞扬） 在儿童早期，附属内驱力最为突出 在青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学习的主要动机 学习期待就其作用来说就是学习诱因 3.学习动机的种类： 社会意义：低级动机（个人、利己主义） 高尚动机（利他主义） 与学习活动的关系：近景的直接性动机（兴趣、爱好、求知欲） 远景的间接性动机（个人前途，父母期望） 动力来源：内部动机（个体需要引起） 外部动机（由外部诱因引起） 4.学习动机理论 强化理论：外部强化自我强化 需要层次理论：美国马斯洛五需要（从低级到高级排列） 生理的需要安全的需要归属和爱的需要尊重的需要自我实现的需要自我实现的需要包括：认知审美创造的需要（最高级的需要） 成就动机理论：代表人：阿特金森 力求成功的动机避免失败的动机 成败归因理论：美国维纳三维度六因素 6因素：能力高低努力程度任务难度运气好坏身心状态外界环境3维度：稳定性可控性内在性 自我效能感理论：美国班杜拉 人的行为受行为的结构因素与先行因素的影响。 行为的结果因素就是通常所说的强化： A.直接强化：外部因素（惩罚奖励） B.替代性强化：通过一定的榜样 C.自我强化：自我评价自我监督 5.学习动机的激发： a.创设问题情境，实施启发式教学 b.根据作业难度，恰当控制动机水平 c.充分利用反馈信息，妥善进行惩罚

教育学教育心理学理论及代表人物

教育学有关理论、代表人物 1、神话起源说—— 2、生物起源说——利托尔诺（法国） 3、心理起源说——孟禄（美国） 4、劳动起源说——马克思（前苏联） 5、中国史上第一部教育文献——《学记》——乐正克 6、西方较早讨论教育问题的着作——《论演说家的培养》（《雄辩术原理》）——昆体良（古罗马） 7、非制度化教育思潮——库姆斯、伊里奇 8、雄辩与问答法——苏格拉底（古希腊） 9、《理想国》——柏拉图（古希腊） 10、《政治学》——亚里士多德（古希腊） 11、教育学作为一门独立学科的萌芽——《大教学论》——夸美纽斯（捷克） 班级授课制，泛智教育。 12、首次提出把教育学作为一门独立的学科——培根（英国） 13、自然主义教育——《爱弥儿》——卢梭（法国） 14、教育学进入大学讲坛——康德（德国）、《林哈德与葛笃德》——裴斯泰洛齐（瑞士）

15、科学教育思潮的兴起，课程体系——《教育论》——斯宾塞（英国） 16、实验教育学——梅伊曼、拉伊（德国） 17、发展性教学理论——《教育与发展》——赞科夫（前苏联） 高难度进行教学的原则、高速度进行教学的原则、理论知识主导作用原则（重理性原则）、理解学习过程原则、对差等生要下功夫的原则 18、范例教学——瓦.根舍因（德国） 19、和谐教育思想——苏霍姆林斯基（前苏联） 20、《教育漫话》——洛克（英国） “白板说”、绅士教育、国民教育思想与民主教育思想。 22、规范教育学的建立——《普通教育学》——赫尔巴特（德国） 传统教育学代表、教师中心，教材中心，课堂中心、四段教学法、统觉观念。 23、实用主义教育学——《民本主义与教育》——杜威（美国） 现代教育学代表、教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造或重组、在做中学、儿童中心主义。 24、第一部马克思主义的教育学着作——《教育学》——凯洛夫（前苏联） 25、我国第一部马克思主义的教育学着作——《新教育大纲》——杨贤江 26、设计教学法——克伯屈（美国）

教育心理学第三章 学习理论

第三章学习理论 1、学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 2、学习的分类 ⑴按学习结果，心理学家加涅将学习分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能； ⑵按学习的内容，我国学者把学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习； ⑶按学习的性质与形式，奥苏贝尔将学习分为：接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习； ⑷按学习的意识水平，美国心理学家阿瑟·雷伯将学习分为内隐学习和外显学习； ⑸按学习主体来划分，学习可以分为动物学习、人类学习和机器学习； 一、一般学习理论 1、行为主义学习理论 2、认知派学习理论 3、人本主义学习理论 4、建构主义学习理论 1、行为主义学习理论 行为主义理论的观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。由于行为主义强调刺激---反应的联结，因此属于联结派学习理论。 行为主义学习理论包括经典性条件作用理论、桑代克的联结—试误学习理论、斯金纳的操作性条件作用理论和班杜拉的社会学习理论。 ⑴经典性条件作用理论 经典性条件作用学习理论的形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。 经典性条件作用的规律包括习得、消退、泛化与分化。 ⑵桑代克的联结—试误学习理论 桑代克联结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。他认为学习的实质在于形成情景与反应之间的试误，联结公式是S—R；他认为刺激与反应之间的联结是直接的，不需要中介作用；学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的；学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程；在此过程中，随着错误的减少和正确反应的增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。这种理论又被称为尝试错误论，简称“试误论”；桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。 桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。 桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出：在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。但是他以试误概括所有的学习过程，忽视了认知、观念和理解在学习中的作用，抹杀了人类学习与动物学习的本质区别。 ⑶斯金纳的操作性条件作用理论 斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体

教育学 心理学 记忆口诀

【教育心理学】学习与学习理论（口诀）： 巴甫洛夫的狗，桑代克的猫。 斯金那的老鼠，班杜拉的宝宝。 苛勒的猩猩抓香蕉，托尔曼的白鼠走迷宫。 布鲁那：“我发现！” 奥苏泊尔：“我接受！” 加涅：“我把信息加工一下。” 建构主义者：“你和我建构的不一样！” 【教育学】教育与人的发展： 关于影响人的身心发展因素的主要观点（口诀）： 如内发论的代表人物是孟子、佛洛伊德、威尔逊、格赛尔， 可以记忆为“内服威力大格外爱做梦” (“内”指代内发论，“服”指代佛洛伊德，“威”指代威尔逊，“格”指代格赛尔，“梦”指代孟子)； 外铄论的代表人物是荀子、洛克、华生， 可以记忆为“外出寻找落花生” (“外”指代外铄论，“寻”指代荀子，“落”指代洛克，“花生”指代华生)。 【教育学】教育目的： 教育目的确立中的价值取向代表人物（口诀）： 个人本位论，前者代表人物是卢梭、洛克、夸美纽斯、福禄培尔、裴斯泰洛齐及孟子， 可以连词成句“Looks福尔泰，不要忘了孟子” (““Looks”指代卢梭和洛克，“福”福禄培尔。“泰”指代裴斯泰洛齐)； 后者代表人物是斯宾塞、涂尔干、孔德及孔子， 可以用“饼干上有两个孔” (“饼”指代斯宾塞，“干”指代涂尔干，“两个孔”分别是孔德和孔子)记忆。 【教育学】教学： 教学原则包括七个：即直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则以及量力性原则， 那么可以记忆为“直起弓寻找一英里外的狐狸当粮食” (“直”直观性，“起”启发性，“弓”巩固性，“寻”循序渐进，“英”因材施教，“里”理论联系实际，“粮”量力性原则)，这样就可以形象地记住教学原则。 【教育学】德育的实施： “德育的原则”中九个原则即导向性原则、疏导性原则、因材施教原则、长善救失原则、灵活施教原则、尊重学生与严格要求学生相结合原则、教育的一致性与连贯性原则、课堂与生活相结合原则、集体教育与个别教育相结合原则，对于九个原则的考察在案例分析题时常出现， 我们可以概括为“双导、三施、四结合”就比较好记忆。

教育心理学理论

教育心理学理论 一、学习分类理论 1、加涅 （1）学习八水平分类 按学习水平简繁程度分为：①信号学习；②刺激—反应学习；③连锁反应；④言语联想学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则学习；⑧解决问题学习 （2）学习六水平分类 ①连锁学习；②辨别学习；③具体概念学习；④定义概念学习；⑤规则学习；⑥解决问题学校 （3）学习结果分类 ①言语信息的学习；②智慧技能的学习；③认知策略的学习；④态度的学习；⑤运动技能的学习 2、奥苏贝尔学习性质分类（两个维度互不依赖、相互独立） （1）根据学习的方式：接受学习、发现学习 （2）根据学习材料与学习者原有知识结构的关系：有意义学习、机械学习 3、我国学习结果的分类 ①知识学习；②技能学习；③道德品质或行为习惯的学习 二、学习理论 1、联结理论 （1）经典条件反应论 ①巴甫洛夫：学习就是形成刺激与反应之间的联系 一级条件反射、二级条件反射 动力定型：大脑皮层对刺激的定型系统所形成的反应定型系统 外抑制、超限抑制、消退、泛化、分化 正诱导：一个部位发生抑制引起周围发生兴奋地过程。 负诱导：一个部位发生兴奋引起周围发生抑制的过程。 同时诱导、继时诱导 第一信号系统：能够引起条件反应的物理性的条件刺激。 第二信号系统：能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激。 ②华生：通过建立条件作用，形成刺激与反应间的联结的过程。遵循频因律、 近因律。（学习的实质在于形成习惯） （2）操作性条件说 ①桑代克（联结试误说）：在一定的情景和一定的反应之间建立联结，这种联结 通过尝试错误的过程而自动形成。三条学习规律：效果率、练习律、准备率②斯金纳 正强化、负强化、消退 惩罚：惩罚Ⅰ呈现厌恶刺激；惩罚Ⅱ消除愉快刺激 普雷马克原理：用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。 强化程式：连续强化程式（灯一开就亮）； 间接强化程式：a 定时强化（按时发工资） b 定比强化（计件工作） c 变时强化（随堂测验）d 变比强化（买彩票） （3）社会学习理论（班杜拉） 学习分为参与性学习和替代性学习（通过观察别人而进行的学习。） 观察学习：注意——保持——复制——动机

教育心理学：各个流派的学习理论

学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程和影响学习的各种因素的学说。学习理论是探究人类学习本质及其形成机制的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。 一、概述 学习是如何发生的，有哪些规律，学习是以怎样的方式进行的？近百年来，教育学家和教育心理学家围绕着这些问题，从不同角度，运用不同的方式进行了各种研究，试图回答这些问题，也由此形成了各种各样的学习理论。 （一）行为主义学习理论 行为主义学习理论诞生于20世纪初，它是在反对结构主义心理学的基础上发展起来的，其中的代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。行为主义的学习理论可以用公式S—R来表示，其中S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激后的行为反应。他们认为个体在不断接受特定的外界刺激后，就可能形成与这种刺激相适应的行为表现，他们把这个过程称为S—R联结的学习行为，即学习就是刺激与反应建立了联系。行为主义学习理论“重视与有机体生存有关的行为的研究，注意有机体在环境中的适应行为，重视环境的作用”。 1．巴甫洛夫的经典条件反射 俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为实验对象，提出了广为人知的条件反射。 （1）保持与消退。巴甫洛夫发现，在动物建立条件反射后继续让铃声与无条件刺激（食物）同时呈现，狗的条件反射行为（唾液分泌）会持续地保持下去。但当多次伴随条件刺激物（铃声）的出现而没有相应的食物时，则狗的唾液分泌量会随着实验次数的增加而自行减少，这便是反应的消退。教学中，有时教师及时的表扬会促进学生暂时形成某一良好的行为，但如果过了一些时候，当学生在日常生活中表现出良好的行为习惯而没有再得到教师的表扬，这一行为很有可能会随着时间的推移而逐渐消退。 （2）分化与泛化。在一定的条件反射形成之后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激也作出一定的反应的现象叫做泛化。比如，刚开始学汉字的孩子不能很好地区分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。而分化则是有机体对条件刺激物的反应进一步精确化，那就是对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。比如在体育教学中，教师帮助学生辨别动作到位和不到位时的肌肉感觉，从而使动作流畅、有力。 2．桑代克的联结学说 美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律，提出了著名的联结学说。

20个常用的教育心理学效应

2０个常用教育心理学效应［1—１0］ １、破窗理论 政治学家威尔逊与犯罪学家凯琳提出了一个“破窗理论”、这个理论认为:如果有人打坏了一个建筑物得窗户玻璃,而这扇窗户又得不到及时得维修,别人就可能受到某些暗示性得纵容去打烂更多得窗户玻璃。久而久之,这些破窗户就给人造成一种无序得感觉、结果在这种公众麻木不仁得氛围中,犯罪就会滋生、繁荣。“破窗理论”不仅仅在社会管理中有所应用,而且也被用在了现代企业管理中。在教育中有着很重要得借鉴意义、如果一名学生因为成绩不好或有些不良得行为习惯,就给她贴上一个“差生"或“坏学生"得标签,那么人们就会带上有色眼镜瞧她,只要她犯了一点小错,就抓住不放,乱扣帽子,因为既然就是破得东西,让她再破一些也无妨,所谓“墙倒众人推”,说得也就是这个意思、 ２、蝴蝶效应 什么就是蝴蝶效应?１9７9年1２月,洛伦兹在华盛顿得美国科学促进会得一次讲演中提出:一只蝴蝶在巴西扇动翅膀,有可能会在美国得德克萨斯引起一场龙卷风。她得演讲与结论给人们留下了极其深刻得印象、从此以后,所谓“蝴蝶效应”之说就不胫而走,名声远扬了。“蝴蝶效应”之所以令人着迷、令人激动、发人深省,不但在于其大胆得想象力与迷人得美学色彩,更在于其深刻得科学内涵与内在得哲学魅力、 从科学得角度来瞧,“蝴蝶效应"反映了混沌运动得一个重要特征:系统得长期行为对初始条件得敏感依赖性。 经典动力学得传统观点认为:系统得长期行为对初始条件就是不敏感得,即初始条件得微小变化对未来状态所造成得差别也就是很微小得。可混沌理论向传统观点提出了挑战、混沌理论认为在混沌系统中,初始条件得十分微小得变化经过不断放大,对其未来状态会造成极其巨大得差别、我们可以用在西方流传得一首民谣对此作形象得说明、这首民谣说: 丢失一个钉子,坏了一只蹄铁; 坏了一只蹄铁,折了一匹战马; 折了一匹战马,伤了一位骑士; 伤了一位骑士,输了一场战斗; 输了一场战斗,亡了一个帝国。 马蹄铁上一个钉子就是否会丢失,本就是初始条件得十分微小得变化,但其“长期”效应却就是一个帝国存与亡得根本差别。这就就是军事与政治领域中得所谓“蝴蝶效应”,听起来有点不可思议,但就是确实能够造成这样得恶果、一些瞧似极微小得事情,却有可能造成集体内部得分崩离析,一定要防微杜渐,否则,悔之晚矣。 “蝴蝶效应"启示录,古往今来知多少？ ３、近因效应 最近、最后得印象,往往就是最强烈得,可以冲淡在此之前产生得各种因素,这就就是近因效应、有这样一个例子:面试过程中,主考官告诉考生可以走了,可当考生要离开考场时,主考官又叫住她,对她说,您已回答了我们所提出得问题,评委觉得不怎么样,您对此怎么瞧？其实,考官做出这么一种设置,就是对毕业生得最后一考,想借此考察一下应聘者得心理素质与临场应变能力。如果这一道题回答得精彩,大可弥补此前面试中得缺憾;如果回答得不好,可能会由于这最后得关键性试题而使应聘者前功尽弃、 4、青蛙效应 从前有一则水煮青蛙得寓言:如果把一只青蛙放在沸水中,它便会纵身而出;如果把一只青蛙放进温水中,它会感到舒舒服服得。然后您再慢慢升温,即使升至摄氏8０°,青蛙也仍然会若无其事地待在那水里。随着温度得继续上升至9０°～100°时,青蛙就会变得越来越虚弱,在此情况下,青蛙已经失去自我脱险得能力了,直至把它煮熟为止。在第二种状况下,青蛙为

教育心理学的各种理论

1.桑代克的尝试——错误说 刺激——反应联结 基本规律：效果律练习律准备律 2.巴普洛夫——经典性条件作用论俄国 没有食物，只有铃声产生的唾液是条件刺激 看到食物就产生唾液是无条件反应 基本规律：获得与消退刺激泛化（对事物相似性的反应）与分化（对事物差异性的反应） 3.斯金纳——操作性条件作用论 基本规律：强化（+-）逃避条件作用和回避条件作用（负强化）消退惩罚 4.加涅——信息加工学习理论 模式——信息流控制结构（期望执行控制） 5.1-4属于联结学习理论 6.7-10属于认知学习理论 7.苛勒——完形、顿悟说 德国基本内容：学习是通过顿悟过程实现的学习的实质是在主体内部构成完形 8.布鲁纳——认知、结构学习理论 美国学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 学习观——实质是主动地形成认知结构过程包括获得转化评价教学观——目的在于理解学科的基本结构 教学原则——动机原则结构原则程序原则强化原则 9.奥苏泊尔——有意义的接受学习美国 学习方式分类：接受学习发现学习 学习材料与原有知识结构分类：机械学习意义学习 先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他的抽象，概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 10.建构主义学习理论

学习动机 1.学习动机的两个基本成分：学习需要学习期待 2.奥苏泊尔学校情境中的成就动机： 认知内驱力（要求理解掌握事物内部动机） 自我提高内驱力（个人学业的成就“三好学生”） 附属内驱力（获得教师、家长的赞扬） 在儿童早期，附属内驱力最为突出 在青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学习的主要动机 学习期待就其作用来说就是学习诱因 3.学习动机的种类： 社会意义：低级动机（个人、利己主义） 高尚动机（利他主义） 与学习活动的关系：近景的直接性动机（兴趣、爱好、求知欲） 远景的间接性动机（个人前途，父母期望）动力来源：内部动机（个体需要引起） 外部动机（由外部诱因引起） 4.学习动机理论 强化理论：外部强化自我强化 需要层次理论：美国马斯洛五需要（从低级到高级排列） 生理的需要安全的需要归属和爱的需要 尊重的需要自我实现的需要自我实现的需要包括：认知审美创造的需要（最高级的需要）成就动机理论：代表人：阿特金森 力求成功的动机避免失败的动机 成败归因理论：美国维纳三维度六因素 6因素：能力高低努力程度任务难度运气好坏身心状态外界环境3维度：稳定性可控性内在性 自我效能感理论：美国班杜拉 人的行为受行为的结构因素与先行因素的影响。 行为的结果因素就是通常所说的强化： A.直接强化：外部因素（惩罚奖励） B.替代性强化：通过一定的榜样 C.自我强化：自我评价自我监督 5.学习动机的激发：

教育心理学学习理论

一、选择题：在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选选项前的字母填在题后的括号内。 1．首先打出行为主义心理学旗帜的是（）。A．巴甫洛夫 B．斯金纳 C．桑代克 D．华生 2．以下心理学家不属于认知心理学派的是（）。 A．苛勒 B．斯金纳 C．布鲁纳 D．奥苏伯尔 3．布鲁纳认为，学生掌握学科的基本结构的最好方法是（）。 A．建构法 B．发现法 C．顿悟法 D．接受法 4．程序性教学实际上是（）理论在实践中的运用。

A．学习的操作性条件作用 B．观察学习 C．认知学习 D．认知同化 5．加涅的信息加工系统中的第二级是（）。A．感受器 B．感受登记 C．短时记忆 D．长时记忆 6．苛勒在研究黑猩猩的学习时采用的实验是（）。 A．迷箱实验 B．迷津实验 C．叠箱实验 D．“三座山”实验 9．将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实 质性的联系属于（）。 A．机械学习 B．意义学习 C．接受学习

10．在发现教学中，教师的角色是学生学习的（）。 A．促进者和引导者 B．领导者和参谋 C．管理者 D．示范者 11．孩子哭闹着要买玩具，母亲对其不予理睬，这是（）。 A．正强化 B．负强化 C．惩罚 D．消退 12．以下心理学家及其理论匹配不正确的一项是（）。 A．奥苏伯尔——认知发现说 B．苛勒——完形一顿悟说 C．托尔曼——认知目的说 D．加涅——信息加工理论 13．学生学习体操动作，这种学习属于（）。A．信号学习 B．连锁学习

D．语言联结学习 14．学了“全等三角形的判定定理”后再学“相似三角形的性质定理”，并对它们关系进行分析，这种学习属于（）。 A．信号学习 B．连锁学习 C．辨别学习 D．规则或原理学习 15．小敏原来很怕生人，上幼儿园后这种行为消失了。按加涅的学习结果分类，在小敏身上发生了（）学习 A．智慧技能 B．认知策略 C．态度 D．言语信息 16．根据学习的定义，下列现象中属于学习的是（）。 A．蜜蜂采蜜 B．猴子攀爬 C．病症导致的行为改变 D．儿童模仿别人的行为

教育心理学十大学习理论

教育心理学十大学习理论解析(10) 一、桑代克——试误说 猫迷笼实验:饥饿的盲目的尝试--错误、学会了开门猫愚蠢 联结——试误说的主要内容 1、学习的实质在于形成一定的联结:某种情境仅能唤起某种反应的倾向 2、一定的联结需要通过试误而建立 3、动物的学习就是盲目的,而人的学习就是有意识的。 桑代克认为,一定的联结就是通过尝试-错误,按一定的规律养成的。桑代克提出,试误过程主要受效果律、练习律、与准备律的支配,并把它们称为“学习的公律”。 效果律:某种问题与反应的最初联接给予奖励—联接增强,反之减弱(1930年保留奖励律) 练习律:某种问题与反应形成联接后,经常使用,联接增强,反之减弱(有目的有奖励的练习增强联接提高成绩) 准备律:对某种情景问题准备做出恰当反应、形成联接时:准予—满意;反之不满意。个体不准备做出反应强迫做出联接反应---不满意;不要求----满意 二、巴甫洛夫的经典性条件反射理论 铃声---狗---肉----唾液条件反射:铃声----狗---唾液 巴甫洛夫的经典实验内容 1、条件作用的获得与消退 条件反射就是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配,从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。一方面,条件刺激与无条件刺激必须同时或近于同时呈现,间隔太久则难于建立联系;另一方面,条件刺激作为无条件刺激出现的信号,必须先于无条件刺激而呈现,否则也将难以建立联系。 2、刺激泛化与分化:人与动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后,其她与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应,这就就是刺激泛化。泛化条件反应的强度取决于新刺激与原条件刺激的相似程度。所谓刺激分化,指的就是通过选择性强化与消退,使有机体学会对条件刺激与与条件刺激相类似的刺激做出不同反应的一种条件作用过程 三、华生---行为习惯说(肢体、言语的习惯) 行为主义学习理论内容(刺激——反应说) 行为主义心理学家重点就是行为的塑造、控制与改变,及行为的学习 华生认为,“习惯的养成与刺激与反应的条件化,两者没有什么不同,”并主张用条件反射法来解释习惯的养成问题。 （一）华生的行为主义观点:华生所谓的行为,指的就是有机体所说的或所做的,就是能直观察到的。她认为组成行为的基本单元就是刺激——反应。( 二)刺激——反应的基本观点 1、学习的实质在于形成习惯 2、习惯形成所遵循的规律:主张频因律与近因律 频因律:某种动作多次重复练习,容易形成连续的动作习惯---巩固

3中学教育心理学考试测试题第三章 学习的基本理论

中学教育心理学考试测试题第三章学习的基本理论 一、单项选择题(下列各题所给选项中只有一个符合题意的正确答案，答错、不答或多答均不得分) 1．根据学习的定义，下列属于学习的现象是( D )。 A．吃了酸的食物流唾液 B．望梅止渴 C．蜘蛛织网 D．儿童模仿电影中人物的行为 2．对黑猩猩做“顿悟实验”的是( A )。 A．苛勒 B．托尔曼 C．桑代克 D．巴甫洛夫 3．加涅提出了( A )模式。 A．积累学习 B．发现学习 C．观察学习 D．接受学习 4．操作性条件反射学说的代表人物是( A )。 A．斯金纳 B．巴甫洛夫 C．桑代克 D．班杜拉 5．美国心理学家布鲁纳认为学习的实质在于( B )。 A．构造一种完形 B．主动地形成认知结构 C．形成刺激与反应间的联结 D．对环境条件的认知 6．( B )强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。A．斯金纳 B．布鲁纳 C．苛勒 D．加涅 D A D 10．下列不属于意义学习的条件的一项是( D ) A．材料本身必须具有逻辑意义 B．学习者认知结构必须具有能够同化新知识的适当的认知结构 C．学习者必须具有积极主动地将新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性，并使两者相互作用D．学习材料要高于学习者的能力范围 11．( A )学习理论认为学习是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动建构者。 A．建构主义 B．认知一结构 C．信息加工 D．尝试一错误 12．“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，这种现象指( C )。 A．消退 B．刺激比较 C．刺激泛化 D．刺激分化 13．根据经典条件反射作用理论，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，则唾液是( C )。 A．中性刺激 B．无条件刺激 C．条件反应 D．无条件反应 14．看见路上的垃圾后绕道走开，这种行为是( C )。 A．强化 B．惩罚 C．逃避条件作用 D．消退 15．先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家( C )。 A．斯金纳 B．布鲁纳 C．奥苏伯尔 D．桑代克 二、多项选择题(下列各题所给选项中有两个或两个以上符合题意的正确答案，不答、少答或多答均不得分) 1．学习的定义说明( ABD )。 A．学习是行为或行为潜能的变化 B．学习引起的变化是持久的 C．学习引起的变化是短暂的 D．学习是由反复经验引起的