认知领域研究综述
认知领域研究综述
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学前儿童认知发展领域研究综述
本研究报告中对学前儿童认知发展领域的综述从两个角度来阐述：学前儿童和早期教育。在学前儿童认知发展中，早期科学教育发挥着重要的作用，因此在本研究综述中也会把早期科学教育的研究成果做一个详细的分析和概括。
一学前儿童认知领域的主要研究成果
（一）有关学前儿童认知发展的主要研究成果
1、儿童的书面数符号表征能力研究：
研究表明：个案儿童的书面数符号表征能力在两年中有了不同程度的进步，但表现出较大的个别差异。儿童的书面数符号表征能力在两年中表现出相对的稳定性，中班上学期的书面数符号表征能力得分高的儿童在大班末时得分仍然偏高。儿童的基数概念、书面数符号表征能力以及书面加减运算之间有着密切的联系。高得分组与低得分组的儿童表现出明显的个性差异，如在学习兴趣、注意力、自控力与坚持性方面高得分组有明显的优势。高得分组与低得分组的儿童的家庭教育也表现出不同的特点。（周欣，黄瑾等，4－6岁儿童书面数符号表征和理解能力发展的个案研究）
2、儿童运算能力发展研究：
（1）该研究表明，幼儿6岁时的加减能力比5岁时有显著提高；在5-6岁期间，幼儿解决三种不同呈现方式加减问题能力的发展速度不同，符号加减题的解决能力发展最快。幼儿园数学教育应改变以往过于注重技能训练与口诀背诵的教法，而更为重视幼儿数概念的形成与数学思维能力的发展。(许晓晖，庞丽娟，陶沙，韩小雨，不同任务呈现方式下幼儿加减能力的发展）
（2）在现有研究文献中，大多数是关于测量估算和计算估算的研究。许多研究已分析了计算估算所使用的策略种类，也有研究已经接触到计算估算技能与其他能力之间的关系，但关于数量估算的研究很少。根据现有的研究，估算能力不是一种整体的能力，即不同类型的估算任务，如数量估算和计算估算似乎需要不同的能力，并且在各种估算任务之间似乎不容易进行能力的迁移或转化。一个好的计算估算者并不必然是一个好的数量估算者。估算任务的多样性和儿童在这些任务上的表现是研究中的一个重要主题。（赵振国，儿童估算发展研究综述）
3、儿童排序能力研究：
该研究发现，4－6岁幼儿的排序有一个不断精确的发展过程，其排序能力随着年龄的增长而提高;幼儿的排序能力受到排序对象数量、正逆排序方式等因素的影响。此外，不同年龄阶段的幼儿在排序策略的运用及数字排序能力方面有较为明显的年龄差异。（戴佳毅，王滨，4-6岁幼儿排序能力发展特点的初步研究）
4、儿童数学问题解决研究：
从生态观的角度研究儿童早期数学问题的解决过程。数学问题解决是儿童早期数学教育的基本目标。从数学问题解决的生态观来看，儿童早期数学问题解决具有显著的文化特征，其数学问题解决的过程是认知加工与情感态度交互作用的过程，也是一个知识提取与知识建构的共生过程，同时还是一个开放式的循环渐进过程。（魏勇刚，庞丽娟，儿童早期数学问题解决的生态观）
5、数感研究：
从数感的定义、教感的发展、数感的评佑及教学四个方面对国外学前儿童数感发展进行详细综述。（浦晓黎，国外学前儿童数感研究综述）
6、儿童科学、数学能力发展的外部影响因素研究：
家庭与儿童数学能力发展的关系：该研究从近年来相关的实证研究出发，进一步证明家庭对儿童早期数学认知能力发展的影响是通过父母的教育观念、教养方式、为孩子提供和
创造的物质环境、与孩子的互动以及对孩子正确的评价等方面直接或间接地显现出来的。本文最后从“家庭数学”的观念渗透、“家庭数学”非正式学习环境的创设和“家庭数学”的支持系统三个方面.提出了倡导和实施“家庭数学”的建议。（黄瑾，家庭与儿童早期数学认知能力发展）
教师作用研究：玩具和游戏材料是幼儿学习数学的重要媒介，但玩具和游戏材料的数学教育功能不会自发实现，教师适宜的支持和引导是幼儿数学知识技能建构的必要条件。为实现玩具和游戏材料的教育价值，教师需要根据幼儿的具体表现，对幼儿的操作过程进行以下干预：突出玩具和游戏材料中的关健概念，增强幼儿的数学意识，引导幼儿对动作经验进行抽象概括，激发幼儿的操作兴趣，传授数学知识。（王艳云，教师在幼儿操作式数学学习中的作用分析）
社会化环境影响研究：家庭中家长与儿童共同参与的数学学习活动以及家庭日常生活情境中的数学活动对儿童数学学习和数认知发展具有积极作用。参与社区中的实践活动, 将数学学习置于真实的应用情境中, 能促进儿童数认知的发展。（黄瑾，社会化环境中的互动和交往与儿童数认知的发展）
家庭的社会经济地位对孩子的数学入学准备状况有明显影响。
年龄因素：有研究在中班末期对儿童的数学认知发展水平进行了考察，并与小班儿童的发展水平进行了跟踪比较和分析。结果表明，中班末儿童的数概念、空间知觉、分类、排序等数学认知能力较小班末取得了显著进步；儿童的数概念与排序能力之间有极其显著的正相关；儿童在实物加减运算上的正确率有明显提高，但在运算策略上变化不大，多数儿童仍以实物计数为主要策略。
7、认知过程研究
概念认知研究：
科学概念认知研究：幼儿科学探究中的科学概念
概念转变过程研究：
(1)该研究发现：儿童的科学概念是随着年龄的增长而发展的，不同思维发展阶段的儿童对溶解概念的理解呈现出不同的特点：儿童在解释溶解概念时经常混淆“溶化”与“融化”这两个概念：年龄越小的儿童越倾向于强调外力因素作用在溶解过程中的必要性。（程颖，4－8岁儿童溶解概念的转变）
(2)该研究采用准实验设计，对两组大班幼儿分别实施“指向概念转变的教学”与“教导式教学”，比较两种教学方式对幼儿沉浮概念转变的影响。结果显示，虽然两组幼儿的概念转变不存在统计学意义上的显著差异．但“指向概念转变的教学”为幼儿将来的概念转变提供了可能。（徐杰，张俊等，大班幼儿沉浮概念转变的教学研究）
认知技能研究：假扮游戏伴随着儿童认知技能的发展而发展，儿童只有具备必要的认知技能才能参与假扮游戏。与假扮游戏有关的认知技能主要包括社会参照、解读意图、现实与假扮世界分离、符号化假扮、角色扮演等。假扮游戏的发展与儿童认知技能的发展是一个交互作用的过程。（陈光辉，儿童假扮游戏中的认知技能发展）
认知风格研究：
认知风格和儿童游戏间的关系研究：不同认知风格的儿童在游戏类型的选择和游戏中的人际交往行为上存在显著差异。本研究对教师在游戏活动中的指导方式和游戏环境创设提出的建议有：教师要观察分析儿童在游戏活动中的个体差异，了解儿童的认知风格类型，并且结合对儿童学习倾向、智力水平的了解，实施个别差异教育；在幼儿园环境创设上要注意以下两点：其一，开辟丰富的游戏活动区域；其二，对游戏活动区域进行区分。（钱琼，郭力平，儿童认知风格与游戏的相关研究综述）
8、科学活动参与者的心理机制研究
心理年龄特征研究：以皮亚杰的认知发展理论为立论基础，采用文献分析对儿童科学相关实证研究进行分析，旨在剖析儿童(2-7岁)科学学习过程中普遍呈现的心理年龄特征，研究同时发现儿童科学学习之心理年龄特征存有普遍性、稳定性与共同性。（张维倩，儿童科学学习的心理年龄特征研究综述）
心理旋转能力研究：儿童心理旋转能力的发展特征研究对于早期教育来说具有重要的价值和意义。采用不同的刺激材料考察儿童心理旋转能力的研究结果表明： 3-4 岁儿童不具有心理旋转能力，4-5 岁儿童开始形成心理旋转能力，大部分5-6 岁儿童已具有对图形的旋转能力。4-6 岁儿童的旋转能力存在性别差异，但未达到显著性水平。在不同的刺激材料上得分存在显著性差异。因此，我们应根据儿童的发展特点来设置课程，在游戏和生活中培养儿童的空间知觉能力，提倡个性化教育。（刘秀环，钱文，3-6岁儿童心理旋转能力的发展研究）
9、学习方式、探究方式研究
操作性学习方式研究：幼儿通过对客体进行操作，与客体对象之间发生交互作用，进而获得学习经验的一种学习方式，是一种重要的学习方式，也是一种教育手段。
（1）动作，从智慧的起源到操作性学习方式
（2）新时期幼儿操作性学习方式的具体运用
学习中的策略运用过程研究：研究发现：儿童策略的获得主要源于反馈和自我解释；儿童的策略获得与运用包含新策略的生成、策略的迁移和策略的推广等三个阶段；5岁儿童和6岁儿童在策略获得与运用上存在一定差异；暗示性反馈在低水平学习者身上收效甚微。（葛晓穗综述幼儿问题意识培养的理念和方法分析；
10、思维发展研究
思维游戏研究：
（1）思维过程中的脑科学研究
（2）思维游戏中的迁移研究
(3) 思维游戏中的教师语言设计
（4）幼儿在思维游戏中所能获得的社会性发展
（促进儿童思维发展的项目探索：东方之星儿童思维游戏课程项目；）
11、儿童社会认知发展的研究。
一般将社会认知发展研究分为儿童社会认知结构发展的研究、儿童社会互动发展研究和儿童言语及社会认知技能发展的研究三个类群。
皮亚杰对认知发展的解释是，社会相互作用的经历引发了认知上的冲突，由冲突引起的不平衡成了发展的驱动力；社会相互作用在儿童去自我中心和认知发展中起着重要作用。
儿童社会认知结构的发展研究。儿童心理理论(children’s theory of mind) Premack 最早提出心理理论这一说法，认为每个人拥有一个心理理论，据之可以推测他人的心理状态并预测他人的行为。一般认为，儿童的社会认知在三岁、四岁左右发生了重要变化，儿童通过求助于诸如“相信、知道、假装”等词，开始表现出对自己及他人的言语和行为的理解、解释和预测。学前期的儿童通过认识和理解信念、欲望、知道、承诺、意图、情绪、感情等概念而逐渐获得心理理论这样一种认知结构，从而逐渐拥有解释和预测事件的能力。儿童是否获得心理状态认识的标志，是儿童能否意识到他人的认识可能与自己的不同。
儿童早期心理洞察力的发展。关于儿童心理洞察力发展的研究开始于上世纪80年代初期，是继皮亚杰、科尔伯格等关于儿童道德认识发展研究之后的又一个有关儿童社会认知的重要研究方向。关于“心态理论”模式的界定：个体的心态理论模式是指人用于认识自己和他人心理状态的一种系统性知识结构。借助于这种结构，人们不仅可以监控自己的情绪和行
为，而且还能对他人的行为作出判断、解释和预测。“心态理论”模式的发展在儿童社会适应中的作用：在儿童的现实生活中，合作与竞争这两种形式无处不在，因此儿童必须学会通过了解他人的意图和动机，来判别其态度和行为的性质，再作出恰当反应。“心态理论”模式的获得与儿童元认知的发展密切相关。个体对“虚误一信念”的正确判断是“心态理论”模式发展的重要基础，当具备了这个基础后，儿童才能了解客观现实虽然只有一个，但不同的人或同一个人在不同的时候对此却会有不同的表征，进而认识到现实与态度、主观与客观的区别。
儿童对情绪的理解：心理学家发现儿童情绪认知的发展是以其心理洞察力的发展为基础的。儿童早期对情绪的理解是与具体事件相关联的，而且情绪与事件之间呈一一对应的关系。
有意说谎、无意说错事实或开玩笑三种行为的区分依赖于儿童心理洞察力的发展。大部分研究都发现，3一4岁是儿童心态理论模式发展的重要年龄，儿童各种心理洞察能力在这个年龄上都获得了显著发展。
12、学前儿童朴素理论的研究
当前有关学前儿童朴素理论的研究，主要集中于以下几个核心领域：
○学前儿童朴素理论发展的趋势和年龄特征。
○儿童具有某一领域朴素理论的条件。
○影响学前儿童朴素理论获得与否的影响因素（教育干预的作用）。
○儿童是否有一个单独的生物领域的朴素理论。
○儿童朴素理论的基本特征（与成人理论或是科学概念、日常概念等的区分）
○儿童朴素理论在学前教育中的应用和意义
（二）早期科学教育的主要研究成果
1、科学教育的价值、理念研究
科学教育的目标：培养“科学文化”、培养幼儿科学家的品质。强调幼儿的主动探究，而非科学知识灌输。
科学教育的理念研究：以幼儿探究学习为核心的科学教育活动强调幼儿是科学学习的主体,重视幼儿对科学概念的理解及科学概念的形成,强调科学学习活动的开放性，关注幼儿在日常生活、游戏中所遇到的科学问题，给予幼儿足够的探究时间，耐心等待他们的理解与发现，强调“互动—建构”，倡导让幼儿在手动、心动、口动、他动中建构对科学的理解，实现对传统学科取向的幼儿园科学教育的超越。（王春燕，幼儿探究学习为核心的科学教育活动基本理念）
科学教育的意义研究：偏狭的理性主义价值观与工具主义价值砚是多年来儿童科学教育课程的取向。该文章在分析、批利这种取向的基础上提出儿童科学教育应以培养儿童的科学素养为其价值定位，应以探究、体验、发现为核心，以寻儿童科学教育的真义。（王春燕，追寻儿童科学教育的真义：对我国幼儿园科学教育的审思）
科学教育的原则：
○“做中学”取向而非生活取向的科学教育
○从幼儿的兴趣出发、贴近幼儿生活
○注重培养幼儿主动探究的习惯和能力：教师在活动前进行充分的准备和“预操作”、围绕着关键经验，用关键问题引导幼儿探究的深入。
○注重系统的科学启蒙教育与在幼儿一日生活中的渗透相结合
○注重培养具备科技素质的合格师资、形成家园教育的合力。教师应当是积极的探索者和研究者，成为幼儿积极探究的榜样；教师也应该成为幼儿科学探究的引领者和促进者，为幼儿提供科学探究的资源和机会；教师还应该与幼儿建立民主、平等的伙伴关系，在平等合作中促进幼儿科学探究能力的发展。
2、科学教育课程研究
科学教育的内容：已有研究涉及科学教育的内容包括：科学情感教育、科学概念、科学创造力、科学探究能力。
（1）课程目标研究：学前科学教育应将培养幼儿的科学素养作为课程总目标。幼儿的科学素养主要体现在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。学前科学教育应致力于培养幼儿的科学态度、科学行为与习惯。（刘健智，科学素养：学前科学教育的课程目标）
（2）课程特点研究：幼儿教师的科学课程知识比较贫乏；教师在确定主题目标与内容上存在较大困难，处于同义重复阶段，教师的教材与其他教育资源知识存在个体差异；教师整合资源的意识比较薄弱，但较重视现代信息设备，并逐渐重视和挖掘“儿童”这一宝贵教育资源的作用。（杨彩霞，幼儿教师科学课程知识特点分析）
（3）科学教育的途径/方法：
○幼儿园内精心设计情境、开展主题活动、开办科学区角，并对科学区内材料的结构与层次进行了详细分析；
○幼儿园利用家庭、社区资源进行科学教育；
○农村幼儿园充分利用自然资源；
○在家庭内进行科学教育；
○用微观发生法培养幼儿科学创造力；
○运用“超级三教学法”培养幼儿科学探究能力。
（项目介绍：美国“基于认知发展的数学教育”；上海“幼儿园综合课程中的数学教育”，集体数学教育活动）
3、数学教育的目标、理念、内容、原则
数学教育的目标
数学问题解决是儿童早期数学教育的基本目标。从数学问题解决的生态观来看，儿童早期数学问题解决具有显著的文化特征，数学文化：以数学家为主导的数学共同体所特有的行为、观念、态度和精神等，或者说是特定的数学传统），其数学问题解决的过程是认知加工与情感态度交互作用的过程，数学问题解决中的认知活动包括注意、表征、理解、记忆、推理、顿悟、元认识等；非认知因素包括儿童的动机、兴趣、态度、情绪、意志品质等），也是一个知识提取与知识建构的共生过程，同时还是一个开放式的循环渐进过程。
儿童数学能力的内容
○加减能力（加法策略、类型及发展特点）；
○估算（估算的分类、心理表征与理论模型、策略与能力发展、教学等方面）
○数学意识（幼儿数学意识就是幼儿能直观感知、领会他们生活中的数、形及其关系，并能主动、自觉地感受和运用数、量、形、数学符号、简单的数学方法的态度和意识）○空间概念等
数学教育的方法
在主题课程中实施数学教育，提供系统的数学活动，为幼儿提供运用数学经验和知识解决问题的机会和条件。数学活动组织策略：利用游戏“玩数学”、带着猜测“做数学”、走进生活“用数学”；宽容幼儿数学学习中的“不正确”行为；
要提升幼儿园数学教学活动的有效性，教师首先要反复研读教学内容，依据幼儿的年龄和认知经验，确定科学的教学目标。其次，教师要恰当组织数学探究活动，增加幼儿与操作材料之间的互动，关注幼儿的“非常规”表现，深化幼儿的探究行为。教师还要有效开展数学教学评价，提高教学评价的文化含量和技术含量，进一步促进幼儿的发展。
教师适宜的支持和引导是幼儿数学知识技能建构的必要条件。为实现玩具和游戏材料的
教育价值，教师需根据幼儿的具体表现，对幼儿的操作过程进行以下干预：突出玩具和游戏材料中的关键概念，增强幼儿的数学意识，引导幼儿对动作经验进行抽象概括，激发幼儿的操作兴趣，传授数学知识。
空间几何的教学要与幼儿的生活经验紧密结合；引导儿童关注各种拓扑关系；要为儿童创设情境，提供大量动手操作的活动；有意识地给儿童呈现各种形状的不同变式；鼓励儿童想象、预测、探究几何物体之间的关系。
对数学合作学习的批判：合作学习应分学科而论，不应“笼而统之”地谈论其价值。对于数学言，一般不适宜开展合作学习。数学交流不等于数学合作，数学合作学习必须以个人独立思考和深层次认知参与为前提，否则，表面的“热闹”和“繁荣”后面掩盖的很可能是学生数学认知的表层和浅化。
4、数学教育的文化研究：
中外数学教育比较研究：该研究通过岁幼儿园教师进行调查，揭示了中美两种不同文化背景下的幼儿教育方法及教育观念的差异，并从文化的角度进行分析。在此基础上，作者从文化差异的视角对中国传统的幼儿数学教育实践进行反思, 认为当前的数学教育改革应该在保持自身文化特点的同时吸收西方教育理念的积极因素, 并指出这将是一个漫长而复杂的文化发展过程。（张俊，从中美文化差异看中国幼儿数学教育）
个性化数学教育研究：本文从体制或组织的保证、教师的技能与专业成长及个性化数学教育的支持系统三个方面，对如何创造有利于个性化教育的必要条件提出了建议。（周欣，儿童数学学习的个别差异和个性化数学教育）
数学文化的影响研究：在数学文化的基本观念中，数学不仅仅是一门学科，还是一种思维方式、一种精神和一种审美情趣。数学文化是儿童数学认知的载体、动力和归宿。在儿童早期数学教育中，教师应充分发挥数学文化的作用，构建精神化的教学目标，组织故事化的教学内容，运用情趣化的教学方法，强调非正式的教学形式，从而促进儿童数学思维能力的发展，提高儿童科学素养和人格品质。（魏勇刚，数学文化队儿童早期数学认知的影响及其教育启示）
5、幼儿探究活动中教师指导策略研究
成人指导研究
（1）成人指导策略研究：教师应当是积极的探索者和研究者，成为幼儿积极探究的榜样;教师也应该成为幼儿科学探究的引领者和促进者，为幼儿提供科学探究的资源和机会；教师还应该与幼儿建立民主、平等的伙伴关系，在平等合作中促进幼儿科学探究能力的发展。（洪秀敏，对幼儿科学探究教育的思考）
（2）成人指导目的研究：要采用问卷调查法和现场观察法，调查了幼儿园科学教育活动中教师的指导目的及其对幼儿的发展适宜性。调查结果显示，在科学教育活动中教师最重视培养幼儿的科学精神与态度，对科学知识积累的重视程度偏低；同时，教师对科学教育活动的指导目的是复合型的。可以分为并重型、知识倾向型和平均型三种类型。通过对幼儿学习表现和学习结果的分析发现。并重型指导目的优于知识倾向型指导目的和平均型指导目的，对幼儿更具发展适宜性。（梁玉华，科学教育活动中教师指导目的的研究）探究能力的培养研究：教师和家长可以利用生活中的各种事件, 引导幼儿学习用“超级三教学法”中的计划、实施、回顾策略解决各种信息问题。运用“超级三教学法”, 可以明显促进幼儿科学探究能力的发展。（钟杨，盛群力，运用“超级三教学法”培养幼儿科学探究能力）
思维启蒙研究：教师应该充分考虑幼儿的特点，教师在启蒙幼儿科学思维的时候有三个关键性的实践要点：第一是启蒙其对问题进行猜想，第二是对事实进行验证，第三是进行例行思考。（张俊，论幼儿科学思维的启蒙）
6、科学活动的组织研究：
各活动间的关系研究：在以探究、体验、发现为一体的幼儿因科学教育中集体活动和区域活动之间是动态变化与积极互动的关系（秦元东，幼儿园科学教育中集体活动和区域活动关系）
7、探究式科学教育的研究
幼儿园探究式科学教育的研究倡导与20世纪80年代末。20世纪90年代以后，在幼儿园课程改革的背景下，幼儿主动发展和活动教学等观念逐步深入人心，探究式科学教育因其对幼儿主体性的关注和对操作活动的强调，也开始被越来越多的实践者所接受。从世界范围看，美国《国家科学教育标准》的颁布和法国“动手做”科学教育项目的推广，对我国幼儿园开展和推进探究式科学教育的研究起到了积极地影响作用。尤其是2001年，教育部和中国科协正式发起、共同倡导和推动了“做中学”科学教育实验项目，将法国的成功经验介绍到中国，在幼儿园和小学进行“动手做”的探究式科学学习和教育。近些年来，已经有越来越多的学校加入到这个项目中。
在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中强调“要尽量创造条件让幼儿参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验和发现的乐趣”。探究式科学教育的研究是中国幼儿园科学教育改革的实质所在。一方面，它解放了幼儿的手和脑，促进其认知、情感和个性的和谐发展；另一方面，它使幼儿像科学家一样经历科学探究的过程，在“真刀真枪”做科学的过程中理解科学的本质。从这个意义上来讲，它不仅有益于幼儿的发展，也有助于科学文化的意识在中国生根、生长。
幼儿探究的特点的研究。
儿童具有与生俱来的好奇心和探究热情，他们往往通过直接经验来认识食物，因此，探究式的科学教育强调：幼儿的科学探究需要与自然接触，与真实对话，科学教育应使孩子面对真实，向真实发问，与真实接触。1幼儿的科学探究还具有很大的试误性，他们通过探究寻求答案的过程尝尝需要反复多次，因此要给幼儿充分的时间让他们进行探究。幼儿对事物及其现象的解释受其认知特点和思维水平的限制，尝尝具有自我中心主义和拟人化得色彩，被称为天真幼稚的理论，具有“非科学性”。尽管经历了探究过程，教师们仍会发现孩子们似乎不愿意承认他们的天真理论是错的，这是许多幼儿在努力放弃一套理论而接受其他理论过程中内心斗争的反映。对许多学生来说，面对他们先前的错误概念并对他们加以改变是一个艰难的智力挑战。因此，了解学生的思想斗争，忍耐这个过程及由此产生的痛苦，这对教师来说是很重要的。2
有关探究式科学教育的方式方法的研究。
奥布赖恩的4步教学法经过完善已经被纳入美国科学课程计划中的“学习周期”，一个典型的学习周期包括四个阶段：3①集中阶段：学生描述和表达自己对一个话题的观点。孩子们通过讨论交流他们已经知道了什么，下一步还想知道什么。教师了解目前学生的知识水平和可能的错误概念，调整和完善课程计划。②探索阶段：学生们亲自参加并深入探究各种科学现象。学生应有充分的时间来反复试验。他们常常小组或全班讨论。③思考阶段：学生们收集和整理数据，交流他们的观点，对自己的结论进行分析和争辩。这种交流和争论有助于巩固学习、综合思考。④应用阶段：让学生在新环境中和现实生活中应用他们所学到的知识。刘占兰将探究式科学教育的基本阶段和步骤划分为5个部分：①确定探究的题目/主题，
1[法]乔治·夏尔帕，《动手做》，第12页，人民教育出版社，2003年。
2美国国家科学资源中心、国家科学院史密森协会：《面向全体儿童的科学》，第21页，科学普及出版社，2005年。
3韦钰、[加]P.Rowell：《探究式科学教育教学指导》，第20页，教育科学出版社，2005年。
提出问题—幼儿关注问题，进入探究的情境之中。②推测与讨论—孩子们主动建构知识的前提。③进行实验和观测—幼儿学习获得事实依据和实证材料。④处理信息和数据，并把它们转换成证据—幼儿学习对事物的客观描述。⑤表达和交流—幼儿学习表达自己和倾听别人。
8、科学、技术与社会教育的研究
科学、技术与社会教育即STS教育，是20世纪70年代起在西方兴起的一种科学教育新取向。它强调科学知识的应用和科学的价值取向，即科学要为促进人类的进步和幸福服务，进而形成一种全新的科学观，即从科学、技术和社会三者的紧密联系来看待科学，以整体的、社会的、人文的价值观来看待科学。STS教育的特色是：①重视技术教育，主张向儿童介绍一些技术知识，让儿童了解技术的中介作用。②强调知识的运用，主张让儿童通过参与社会生活和解决实际问题来获得对科学知识的理解。③主张让儿童了解科学技术与社会之间的关系，以形成儿童对科学价值的认识。在国外，STS教育从大学逐渐向中小学延伸，但幼儿园教育中并未明确提出过STS教育。如何将STS教育的精神渗透在幼儿园的科学教育之中，如何根据幼儿的年龄特点开展STS教育，即成为中国幼教界研究和探索的课题。
9、科学教育生活化的研究
“回归生活”是《纲要》所着重强调的一个概念。它是针对20世纪90年代幼儿园课程发展中过于学科化、远离幼儿生活的倾向而提出的。由此，无论在科学教育还是数学教育方面，都引起了一股“回归生活”的热潮，即从知识世界向幼儿的生活世界的回归。此外，教育生活化的提出，也和“生成课程”理念在世纪之交得到广泛传播不无关系。
科学教育生活化的研究的积极意义
它在一定程度上克服了90年代科学教育内容偏多、偏难、偏深的不良倾向，而将课程设计的基点转向了幼儿的实际生活。在数学教育方面，教育生活化的探索打破了过去数学教育的封闭知识体系，让幼儿在生活中学数学、用数学，真正体会到数学是有用的，从而为幼儿园的数学教育带来了一阵新风。
生活中的数学教育研究（现实数学研究）
“现实数学”是针对传统数学教育脱离现实、脱离幼儿生活、幼儿有知识无实际能力的情况而提出的一种新的教育思想。“现实数学”是关于“现实生活”的数学，是实现生活“数学化”的过程，强调每个幼儿的“数学现实”。“现实数学”对幼儿数学教育的启示是，幼儿数学教育应该“回归生活”，应立足于每个幼儿的“数学现实”，展示“数学探索”。（庄爱平，“现实数学”的基本思想及其对幼儿数学教育的启示）
10、朴素理论与科学教育
儿童朴素理论研究及其主要结论。朴素理论，其英语是“naive theory”。“naive”一词来自法语，有“天真的、质朴的、幼稚的、自然的、没有经验的”等意思，所以也有人译作“天真理论”、“幼稚理论”等。可以从两个角度去理解朴素理论。一是从理论的角度，朴素理论也具有理论的特性，如朴素理论具有内聚性，具有一套因果解释机制，具有解释和预测功能等。但是从朴素的角度，即朴素理论尽管具有理论的这些特征，但却是朴素的，是“日常的”，与科学理论有着相当的距离。不同领域的研究者都在同时使用“朴素理论”一词，但其意义不完全相同，关注的焦点也不完全相同。根据Brewer（1999）4的归纳，结合当前的研究现状，可以把“朴素理论”研究者分为如下几个类型：
①发展心理学家：研究者关注儿童是如何理解周围世界的，这些理解是如何发生、发展的。最近发展心理学家的研究兴趣更多地集中在“心理理论”上。朴素生物学也是一个研究的热点。
4Brewer,W.Scientific theories and naive theories as forms of mental representation:Psychologism
revived.Sciedce&Education ,1999.8,489~505.