主体性的内涵_结构及其存在形态与主体性教育
第31卷 第1期西南师范大学学报(人文社会科学版)2005年1月Vol.31 No.1Journal of S outhw est China Normal University(Humanities and Social Sciences Edition)Jan.,2005主体性的内涵、结构及其存在形态与主体性教育
和学新
(天津市教育科学研究院科研处,天津市300191)
摘 要:主体性是主体性教育的基本概念,全面、科学、完整地理解和把握主体性的内涵、结构及其存在形态直接影响到主体性教育的时代价值取向、影响到主体性教育的设计和实施,对此必须给以科学的解答。
关键词:主体性;主体性内涵;主体性结构;主体性存在形态;主体性教育
中图分类号:G40-02 文献标识码:A 文章编号:1000-2677(2005)01-0065-07
主体性教育理论研究在我国已有20多年的历程,把这一理论应用于教育教学实践,开展教育教学实验也有10余年的历史了。但迄今为止,人们对其中的一些基本概念、基本理论仍缺乏一个基本的理解和把握。这势必影响到主体性教育的时代价值取向,影响到主体性教育的设计和实施。本文拟对主体性概念的内涵、结构及其存在形态等基本理论问题做一探讨,以期对主体性教育理论研究的深入有所裨益。
一、主体性教育必须辩证、综合地理解主体性的内涵
目前来看,人们对人的主体性的认识,更多的是从自在规定的角度来界定主体性,如认为主体性就是人性,主体性就是人的主观性,主体性就是人的自主性、自为性、能动性、创造性,等等,这些认识主要是从作为主体人的自身来看待主体性。主张主体性就是人性,是就人与自然、与对象世界的动态区别而言的。应当说主体性是人性,但主体性不等于人性,正如说主体是人但不等于人一样。说主体性是人性是因为它的确是人所独有的东西,动物不会有主体性。说它不等于人性,是因为它只是许许多多人性中最根本的东西,即人在活动中的自觉能动性。人性是人在与外物的关系中所显示的区别于动物的那些性质。主体性则是人作为主体在与客体的关系中所显现出的区别于客体的那些特性。“主体性即是人性”把主体性界定得过于宽泛,没有揭示出主体性是人性中的哪一部分,哪一层次的东西。况且人也可以是客体,作为客体的人同样具有人性,显然客体的人是不具有主体性的。主张主体性就是人的主观性,是就人作为主体区别于客体物的性质而言的。应当说主体性与主观性有密切联系,但二者实质上不是一回事,不能等同。人的主体性包含着主观性的因素,但不能简单归结为主观性。从本质上说,人的主体性是对主观性的超越。主观性范畴主要是一个属性范畴,指的是人所特有的主观世界的特性,如世界与精神世界的特殊本性。而主体性则更倾向于关系范畴,是主体在与客体相互作用过程中体现出来的主体对客体的主从关系、支配关系、隶属关系等。如果主观性与客观性结合,则会走向主体性;如果主观性与客观性相背离,则会远离主体性,受到客观性的惩罚。主张主体性就是人的自主性、自为性、能动性、创造性,这是教育界人士经常使用的说法。这种主张认为人的主体性只是人性中最本质的那一部分,而不是全部人性。它的本质内容就是人在自觉活动中不可缺少的自主性、自为性、自立性、能动性等,这些都是人之所以为主体的根本共性,不管他是实践主体、认识主体,还是评价主体。这种认识主张到“主体活动中的人”身上去寻找主体的根本特性。这无疑有助于找到人的主体性的生成机制及其表现形式。但自主性、自为性、能动性、创造性等都是主体性的外在表现和具体形式,还不能说就是主体性本身。
在西方认识论发展史上,也存在类似的问题。近代以来西方思想家要么强调主体性的理性因素,
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收稿日期:2004-09-21
作者简介:和学新(1966-),河南获嘉人,天津市教育科学研究院,研究员,教育学博士,主要研究教育学原理、课程与教学论。
着眼于从理性角度去把握人,把理性思维当作人的主体性之本,如笛卡尔的理性思维主体性、康德的先验范畴主体性、黑格尔的抽象精神主体性、新康德主义的纯粹思维主体性;要么强调主体性的非理性因素,着重从情欲角度去把握人,如叔本华的生命意志论、尼采的强力意志论、弗洛尹德的性本能论、萨特的存在主义等;要么强调主体性的类本质、绝对的主体性,如黑格尔的“理性是世界的灵魂”,把人的主体性强调到极端;要么强调个体的主体性,如克尔凯戈尔、海德格尔、萨特等强调人的主体性的个体性、孤立性、主观性;要么强调人与自然的关系,要么强调人与人之间的关系,思维方式上都显示出单一抽象的缺陷。只是揭示了人的主体性的某一个侧面,都没有能从整体上、全面反映出人的完整的主体性特征。
在马克思看来,“人始终是主体”[1],“主体是人,客体是自然”[2],自然界对人具有优先地位,在这一前提下,人是活动的主体。“环境的改变和人的活动的一致,只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[3](p17)所以,人的主体性在实践中产生,在实践中表现和确证,在实践中发展。人的主体性就是主体实践的特性。事物、现实、感性都应当作实践去理解,从主观方面去理解。因此,人的活动是现实的感性的活动,人的现实活动是能动的感性活动,人在现实活动中具有能动性。这种能动性就是主体在活动中表现出的对客体的支配、控制、协调等功能特性。
马克思从社会实践的角度来揭示了人的主体性,认为社会实践活动是人的主体性生成的主要根据。实践是把人与自然统一起来的桥梁。社会实践活动把人与自然、社会联系起来,使人成为自然的主体、社会的主体、自我的主体。人的主体性规定离不开构成社会实践的本质内容的双重关系———人与自然的物质改造关系和人与人的社会交往关系。马克思的现实实践的主体性理论找到了人的主体性的根本根基,提出了探寻人的主体性本质特征的正确道路,超越了以往唯物主义和唯心主义、科学主义和人文主义的传统对立。这说明把握人的主体性的内涵,不能仅从主体的特性出发,还要从主体与客体的关系中来把握,从社会实践活动中来把握。前述每一种观点的出现都有其深刻的社会背景和认识基础,在他们所处的那个时代都有不可磨灭的贡献。它们虽然都有或多或少的缺陷,但也有其合理的一面。我们不能简单地抛弃它们,而应吸收其合理的内容,摈弃其不合理的认识,采取综合整体的方式来把握。
在我们看来,应该把这两个角度结合起来,辩证、综合地来把握主体性的内涵。应以自在规定为基础,在关系规定中来具体揭示和把握主体性的深刻内涵。以自在规定为基础,有助于我们正确地把握人的独特的存在和发展方式,即人优越于物。从主体内在尺度出发,以主体方式把握世界,使世界按人的方式存在,使主体性有人性的根据和基础,有客观必然性,有以主体方式存在、活动和把握世界的本体论意义和方法论意义。在关系规定中具体揭示和把握主体性的丰富内涵,既避免了单纯自在规定的抽象性,使主体性得到了具体的表现、实现和确证,也使主体性具有了现实基础和现实必要性。因为正是主客体的对象性关系才使主体性得以具体表现、实现和确证,才使主体性有其现实基础和现实发挥的必要性。只谈主体性的关系规定,忽视主体性的自在规定,主体性就会失去人性的根据和基础,就会失去客观必然性,也会失去以主体方式存在、活动和把握世界的本体论意义和方法论意义;如果只注重主体性的自在规定,对主体性的议论就会陷入抽象,主体性也难于具体表现、实现和确证,并且也会失去现实基础和现实必要性[4]。总之,两个角度相结合,使我们可以真正把握主体性的全面而又深刻的本质。
从自在规定来看,主体性是主体的根本特性,是在具体的历史的社会关系中从事现实实际活动的人,即现实活动的人的根本特性。简言之,主体性就是从事具体现实活动的人所具有的根本特性。这种人所具有的特性显然不是生物学意义上的抽象的人所具有的特性,不是人的一般属性,即主体性不等于人性。具体而言,人性是人区别于动物的特性,是人的生理属性、心理属性和社会属性的有机统一。而主体性是作为活动主体的人所具有的一般属性、共同属性,是活动主体区别于一般人的特殊性,“是比人性更高级、更深刻的层次”[5]。人的主体性是人性的核心内容,是人性之精华。人性是主体性的前提,主体性是人性的升华,提出和强调人的主体性不仅仅是要把人当作人看待,尊重人作为人的尊严和价值,而且要把人当作活动主体看待,尊重人的积极性、能动性。因此,马克思认为“自由自觉的活动是人的类的特性”[6],即自由自觉的活动是人的主体性的存在方式,人以主体的方式来对待自己的活动和世界。所以,主体性就是作为主体的人所具有的本质属性。
从关系规定来看,主体是对象性活动的承担
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者、发动者,客体是对象性活动的对象、受动者。主体人通过对象性活动,建立和确定同客体的关系。若没有活动的发动者(主体),就无所谓活动的对象、受动者(客体)。同样,若没有活动的对象、受动者(客体),活动也就失去了任何意义和内容,而不成为对象性活动,也就不会有活动的发动者(主体)。主体与客体是相互规定而存在的,主体与客体作为相互对立、相互依存的两极,不是预先给定的,而是在活动中相互形成和建构起来的。与这种主客体关系相对应,主体性就是指作为主体的人在对象性活动中在与客体的相互作用中表现出来的功能特性。这种功能体现出主体的活动方式。主体以积极能动的方式认识客体、改造客体、享受客体,满足主体的需要。主体进行对象性活动就是为了把握客体的属性和规律性,改造客体的形式、结构乃至性质,以至于消费客体,目的都是满足主体“我”的需要,使客体由“自在之物”转化成“为我之物”。正是主体的这种面对客体时的“为我”目的性和倾向性,才使主体成为主客体之间对象性关系的建立者和推动者,在主客体相互作用中起主导作用。人的这种使自己成为主体,处于主体地位,发挥主体作用的特殊本性,体现了人性和人的本质的精华[7]。由于主客体关系主要有人与自然的关系、人与社会的关系、人与人自身的关系,因此主体性就具体表现为人改造、规范、支配和利用自然的主体性,人改造、规范、支配、选择和超越社会的主体性,人支配和表现自身的主体性,也即人要做自然的主人、做社会的主人、做自我的主人。
另一方面,从关系规定来认识人的主体性,有助于克服无限张扬人的主体性的可能。人的主体性的发挥不是无限的张扬,它要受到客体的制约。人的主体性都是具体的历史的主体性,是在现实的具体活动中表现和确证的。人的主体性发挥到什么程度,取决于主体所处的具体的活动背景和主体本身的知识、经验和能力以及客观环境和外界能够提供的条件。不顾条件和背景的主体性的发挥,是失去理智的行为,这时的“主体性”恐怕是不能称为主体性的,它已经转化为了主体性的对立面。
把自在规定与关系规定结合起来,主体性就是作为现实活动主体的人为达到为我的目的而在对象性活动中表现出来的把握、改造、规范、支配客体和表现自身的能动性。
二、主体性教育必须科学地把握主体性的具体特性及其结构
虽然人们都在使用主体性的概念,但在主体性的具体特性上人们的认识也是不一致的,无论教育界还是哲学界,都存在这一现象。比如在教育界,有人认为学生的主体性就是学生的自主性、独特性、能动性、创造性、整体性[8],有人认为学生的主体性特征表现为为“我”性、自主性、能动性和创造性[9],有人提出:我们期望培养和弘扬的主体性概括起来有以下特性:社会性、能动性、自主性、创造性[10]。在哲学界,有人认为主体性包括主体的自主性、主观性和自为性[11],有人认为主体性的要点有能动性、创造性、自主性[12],有人认为主体性是人在自觉活动中不可缺少的自立性、自为性、自主性、能动性等[13],有人对马克思对人的主体性的有关论述进行了概括,指出人的主体性是人作为活动主体在客体的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和自为性[14](p103),有的还提出了自觉性、自由性、选择性,等等,不一而足。仔细分析这些概念的具体内涵,可以发现它们之间并不是并列关系,彼此有包含、交叉、同一关系。一般的说说尚可,但对于具体的教育教学实践活动而言,它与培养的目标是直接相连的。作为科学研究,主体性教育的基本理论探讨对这一问题是不能回避的,它会直接影响教育教学活动的设计和实施。
如果不考虑各自认识的具体内涵,把以上各种认识合并起来,那么人的主体性表现可以归为以下几种:自主性、主观性、为我性、自为性、能动性、创造性、自立性、自觉性、自由性、选择性等。我们要做的工作就是理清它们之间的关系,从而使人们对它们有一个基本的理解和把握[15]。
(一)关于自主性、自立性、自由性
自主性就是自己做自己的主人,自己行使自己的权利,支配自己的权利。自立性就是自己独立自主,自由地从事自己的活动。可见自主性、自立性实为同一涵义的概念,是人成为主体的前提和基础,也就是人在与客体相互作用中表现出的主人性,是人作为主体能自由、独立行使和支配自己的权利的特性,他有这种观念、意识,并有这种能力。作为一个活动主体,首先要求他是活动的主人,有能独立行使和支配自己活动的权利,有自尊、自决、自信、自立、自强等主体意识,对客体具有主宰性。他能够独立、自由地对待客体,处理事务,并能随着自己活动范围的扩大,主体能力不断增强,能把更深更广的客体置于自己的控制之下。马克思、恩格斯早在《德意志意识形态》中就把主体的活动称为“自主活动”,表示活动主体对于活动的主客观条件,对于活动及其成果具有独立、自为、自决的权
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利。它把自然生存条件、社会生存条件以及自我的生理、心理潜能、自我的情感和意志置于自己的控制之下,成为自然界的主人、社会的主人和自己的主人,成为一个自由的人。这种自主性是主体主动性、创造性的前提。人只有成为自主、自由的人,才会有想象力和创造力。相反,一个人一旦为某种信条、成规、强权所束缚,言行“不由自主”,他便失去了灵性,沦为工具,也就不成为主体。自主、自立的主体同时也就是自由的主体。主体活动表现为主体对自然、社会和自身本质的把握和占有,同时也就表现为主体对自然、社会和自己本身的自由。“人终于成为自己的社会结合的主人,从而也就成为自然界的主人,成为自己本身的主人———自由的人。”[16]“自由的人”也就是自主的人,自由度的大小和自主性的大小是一致的。因此,自主性、自立性、自由性在内涵上是一致的。
(二)关于为我性、自为性、主观性、选择性、自觉性
在“为我性”中,“我”即“自己”,为我性就是为自性,自己为自己,也就是自为性,就是从主体“我”出发,使客体为主体服务。为我性与自为性是同一涵义的概念,这里的“我”不能狭隘地理解为个人或个人主义的我。“我”可指个人、集体、国家、民族。“我”有大我小我之分。“爱我中国”、“还我山河”的我,是指中国或中华民族,“我厂”、“我校”、“我省”的我,是指一个单位或地区,“我的朋友”、“我的书”的我指个人。
为我性实质是指主体的对象性活动的目的性,它是主体为达到自己的目的而主动地对客体进行认识和改造,是主体的自我创造和自我实现。从主体出发包括从主体现实情况出发,从主体客观实际出发,从主体客观需要和利益出发,也包括从主体的意识或观念出发,从主体的认识甚至情感、意志、兴趣、爱好出发。主体的意识、观念等是主观的东西,因此,为我性内在地包含了主观性。主观性是主体的意识特性,就是说主体是在一定的精神意识状态下带着某种意愿、目的在一定的观念理论指导下进行活动。正是由于主观性,才使主体的活动为什么是这样的,而不是那样的,才使不同主体的活动有不同的目的、不同的内容、不同的过程和不同的结果。因此,主观性表明了主体活动的选择性。由于主体有不同的需要、不同的目的,有不同的现实情况和不同的客观条件,才使主体有了不同的选择,最终也导致了不同的过程和结果。所以主观性与选择性是同一问题的两个方面,二者密切联系在一起,不可分割。主观性是选择性的先在条件,选择性是主观性的必然结果。主体由于有了主观性,就产生了需要,产生了活动的动力,推动活动进行,就要为达成自己的目的对活动的内容、条件、工具、主体、结果等进行选择,主观性导致选择性,选择性为主观性服务。选择性要达到主观性的目的,必须遵循客观的规律,必须根据客体的性质来从事活动,否则自为性就会落空。也就是说选择性、主观性与客观性相一致,遵循客观规律,就会产生正效应,否则产生负效应。另一方面,主观性表明主体只知道自己的内在目的和客体的固有本性,只为主体的自由活动提供了可能的目的性和科学性,并没有做出最后的决策。而选择性则表明主体显示了更充分的自由和自主,主体可以根据自身最迫切的目的来选择客体的多种必然性中最合目的性的那种,作为自己实际活动的依靠,从而做出最优的决策或决断,为观念、意识活动飞跃到实践操作活动架起桥梁。
应当指出的是,主观性不等于主观主义。主观性不是单纯从主体的想象出发去看待和处理问题的态度,它要接受一定的观念和理论指导,更建立在对客观规律的一定认识的基础上。主观性不是主观随意性。毛泽东曾经指出:“所谓主观性,就是不知道客观地看问题,也就是不知道用唯物的观点去看问题。”[17]这种主观性指的是一种客观的主观主义的态度,也就是说,如果主观性仅从主体想象出发,从主体观念出发,脱离实际,感情用事,那么就可能导致随意性,偏离主体活动的目标,就会滑向主观主义。所以,在这个意义上,主观性本身并不能全面反映主体性的特征,它要和主体的其他性质结合起来才能全面。
主体从“为我”的角度选择客体,确立主客体关系。因此,主体的这种选择活动是主体的主动自觉的活动。人的活动客体是不会自发地盲目地进入主体活动领域里的,它不仅取决于客体,更主要的是取决于主体,取决于主体的能力和需要。客体只有客体性、被动性、被选择性,只有主体有了需要,并为了满足自己的某种需要而主动去选择、认识、改造、欣赏客体,从而使特定的客体进入自己的活动领域。主体通过运用自己的抽象思维能力,把握客体的运动规律,并使自己的行为活动符合这种规律,就能达到自己的目的,满足自己的需要。主体要想合目的又合规律地活动,就必须做到自知与自控。自知就是主体能够意识到自己的存在,把自己和客体相区分,坚持自己独立自主的主体地位,并
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在内在尺度与外在对象尺度的统一中不断反思自身,认识自己的地位、能力、属性、心理和需求等,并进一步凝聚和外化为主体活动的目的。自控是指主体通过反观自身,能够在主客体相互作用中对自己的需要、心理、知识结构、行为方式等进行自觉的控制和调节,以使自己的行为活动合乎客观规律。自知和自控充分体现了人的主体性功能的高度主动自觉性。因此,马克思指出:“动物和它的生命活动是直接同一的,动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动,人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的,这不是人与之直接融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。”又指出,人是“有意识的存在物,也就是说,他自己的生活对他是对象。仅仅由于这一点,他的活动才是自由的活动”[18]。
综上有关为我性、选择性、主观性、自为性、自觉性的涵义及其彼此之间相互关系的论述,单独用其中某一个概念来反映其他概念似乎不能确切反映他们的涵义及其关系,需要用一个更为概括的包涵这几个概念的涵义的词来反映它们。我们认为用主动性比较恰当。所谓主动性就是指主体自觉主动地从事自己的活动,目的是为满足自己的需要。在活动中,主体要从自身的现实情况和客观实际出发,选择活动的客体、条件、过程。具有主动性的主体,具有自觉性,会积极努力的行动,对客观的信息主动进行选择、加工、分析和推断,主动适应和变革客观外在世界,所以主动性内在地包含了为我性、主观性、选择性、自觉性的涵义,能比较好地反映出它们内在的特性。另一方面,主动性就是自主性的发展和延续。自主性的主体知道应当自己做自己的主人,但为什么应当如此以及如何如此,仅处于自主性阶段是不行的,还必须进入主动性阶段。主动性阶段,主体不仅要做主人,而且要自觉努力地知道如何做,为何这样做,有明确的目的,有科学的方法、策略,有实际的行动。主体的主动性就是知道“为什么”、“怎么办”。“为什么”、“怎么办”在现实的实际活动中是分不开的。也就是说自为性、主观性、选择性是一个过程的多个方面,只是为了说明问题才把它们独立出来分析。现实生活和活动中,主体的活动是整体综合的,所以主动性更为恰当。从字面上,主动性给人以动态性、活动性、主人性的感觉,它比其他几个词能更确切、生动地反映主体的特征。
(三)关于创造性与能动性
在前述各种对主体性特征的认识中,能动性与创造性也是比较复杂的。不少人把创造性作为主体性的一个独立特征列出来,有的尽管没有这样做,但在具体的解释或阐释中论及了创造性,如刘福森;有的把创造性包含在主体性的其他特征之内,如袁贵仁就把创造性与自觉性、选择性并列包含在能动性中,并指出创造性是能动性的最高表现[14](pp103-105),也把创造性包含在能动性之中,认为能动性就是主体本质力量对客体的选择、制约、作用、影响,能动性表现为主动性、选择性、进取性、超越性、创造性等,能动性是主体性的集中表现,而创造性是能动性的最高表现[19]。他们把能动性与创造性视为两个不同的概念,两个不同层次的概念。有的学者虽然把能动性、创造性、自主性等并列,如李林昆、黄楠森、郭湛等,但如果我们考察他们关于能动性的具体涵义,就可以发现这里的能动性实指主体的主动性,如李林昆在阐述能动性时指出,主体自身自然的结构、规定性,以及社会的结构、规定性,生发出各种各样的需要,引起对于客体的期待状态、选择倾向和占有要求。需要是原动力,激发主体进行各种对象性活动,来满足需要体现“为我”的目的性。若没有明确目标作为客体时,需要激发主体去探寻、发现目标。如果有多种对象可做客体时,主体便依据自身需要和能力去认识并选择客体。如果已经选定了目标作为客体时,需要推动主体去进行改造、变革活动,把客体变成适合自己需要的形式以便占有客体[12]。这些正是我们前面分析为我性、自为性、主观性、选择性等概念时所包涵的内容,因而他们所指的能动性正是主动性。袁贵仁和韩震在阐述能动性时指出,主体的能动性,表现在反映世界和改造世界的两种活动中,贯穿于确定目标、制订计划和采取行动三个环节,其实质就是对于目标、计划和行为方式的自觉选择[5]。可见,他们所指的能动性实际上也就是主动性。
通过上述关于创造性与能动性实际涵义与关系的分析,我们认为能动性是主体性的集中表现,二者在内涵上是一致的、同一的,主体性就是主体的能动性,能动性是对主体性的总体描述和概括,自主性、主动性、创造性都包含在能动性中,创造性是主体性内涵中的一个组成部分,是主体性的一个特征。
综上所述,人的主体性是一个完整的有机系统,有多种表现特征。综而观之,它具体包括自主性、主动性和创造性。
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三、主体性教育必须全面认识主体性的具体存在形态
从当前主体性教育研究共同体的共识来看,大体上把主体性教育的实践操作体系分为了实际上存在着主体性教育的教学体系、主体性教育的德育体系、主体性教育的管理体系、主体性教育的教师教育体系等几个方面。为什么是这样而不是其他,这种实践操作体系有什么存在的理论依据,其合理性是什么,它们彼此间是什么关系,与现实的教育教学活动体系之间有什么联系,等等。从已有研究成果看,还没有解决或不能有效的解释这些问题。在我们看来,实际上,这些问题关涉到了人的主体性的具体存在形态。
也就是说,能否全面把握主体性的具体存在形态,主体性各具体存在形态之间有什么关系,它们又是怎样的表现形式,与具体的活动之间又有什么关系,等等,这都是主体性教育的基本理论研究必须要搞清楚的。它关涉到主体性教育的时代价值取向、关涉到主体性教育培养目标的制定是否完善、关涉到主体性教育教学活动的设计是否合理、主体性教育的课程建设是否得当、主体性教育的评价如何开展、主体性教育的管理如何配合以及主体性教育的教师队伍建设如何改革,等等,这些都是与主体性的具体存在形态紧密相关的。
把握主体性的具体存在形态,有两种视角。一种是从人类主体性的历史发展形态来认识,一种是从现实的主体性表现形态来认识。
从人类主体性的历史发展形态来看,马克思曾从人的社会关系的角度把人的发展历程概括为三个阶段,即“人的依赖关系”阶段,“以物的依赖性为基础的人的独立性”阶段,到“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”阶段[20]。这说明人的主体性发展不是一蹴而就的,而是一个历史的过程。人是社会历史发展的主体,人的主体性发展是历史的产物,作为社会主体的人的主体性发展要经历不同的阶段。有学者据此把人类主体性的历史发展形态分为集群的主体性、个人的主体性和类的主体性三种。“起初人只能以群体方式发挥主体性,最先形成的是集群主体,随着个人走向独立才会形成个人主体,作为最高统一性的类主体只能形成在这一切之后。”[21]
主体性教育在我国当前教育理论和教育实践的凸显,是由于我国正处于个人主体性发展的历史阶段,社会主义市场经济体制的建立以及我国传统文化对人的个性的压抑客观上要求当前我国主体性教育必须以高扬个人的主体性为时代的教育价值取向。从当前整个人类社会的历史发展来看,由于各个国家和地区民族、文化、历史、经济、科技等方面发展的差异,在主体性发展的具体历史形态上也是不一致的,在教育的价值取向上也就表现不一。在西方,是由于人不能正确认识自身与自然的关系,不能与自然和谐相处,不能科学利用和开发自然资源,不注意保护环境,造成了生态危机、环境危机、能源危机,遭到了来自自然界的惩罚和报复,有人甚至喊出了“主体性的黄昏”[22]。这种“主体性的黄昏”指的是个人主体性的黄昏,而不是整个人类主体性的黄昏。在西方发达国家,社会的发展现实要求更要注重人的类的主体性的发展。人类中心主义以及个人主体性的无节制的极致发展导致了人类社会发展的生态环境的失衡,它们给人类发展带来的不是福祉,而是灾难。所以,目前西方发达国家教育中强调的是合作、团队精神,与人共同生活等,突出人的交往主体性的发展和提高。
从现实的主体性表现形态来看,马克思曾指出,人类个体“是什么样的,这同他们的生产是一致的,既和他们生产什么一致,又和他们怎样生产一致”[3](p25)。他只有在社会的实践和交往活动中使自己的能力获得发展,个性获得丰富。也只有通过自己与他人、族类总体的普遍交往活动,使自己转变为社会的与世界历史性的存在时,才能获得社会性的个性与世界历史性的个人本质的规定,也才能使自身的主体性得到发展。个体从事不同性质、不同水平的活动,形成不同层次和不同水平的个人主体性。个体在从事各种性质和水平的活动中逐步获得人类的主体意识和主体能力。个人的实践活动水平的发展重演着类主体实践活动水平的发展状况,并随着类主体实践活动水平的发展而不断发展和提高[23]。总之,活动是人的主体性的生成机制。
马克思和恩格斯在分析人类生产活动或实践活动时指出:“生命生产———无论是自己生命的生产(通过劳动)或他人生命的生产(通过生育)———立即表现为双重关系:一方面是自然关系,另一方面是社会关系。”[3](p25)人与自然的关系即主体与客体的相互作用,人与社会的关系即主体与主体的相互作用,人的总体活动也就表现为“主体客体”结构和“主体主体”结构的双重构架。从“主体客体”结构和“主体主体”结构可具体分为以变革
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客体为主的改造或创造活动,以主体反映客体为主的认识活动,以主体占有客体满足主体需要的欣赏审美活动,以主体检测客体为主的评价活动,以及主体与主体之间的交往活动等几种形式。这几种活动形式对人的主体性的生成和发展共同发挥着作用,但每一类活动对人的主体性的生成和发展又各有侧重。以变革客体为主的改造或创造活动主要形成和发展人的变革客体的主体性,即形成和发展人的实践的主体性;以主体反映客体为主的认识活动主要发展和完善人的认识的主体性;以主体占有客体满足主体需要的欣赏审美活动主要发展和升华人的审美的主体性;以主体检测客体为主的评价活动主要发展和提高主体的选择和评价能力;主体与主体之间的交往活动主要发展和提高人的交往的主体性。由此可以看出人的现实的主体性存在形态具体表现为实践的主体性、认识的主体性、道德的主体性、审美主体性和交往的主体性,它们的不断发展和成熟使个体逐渐成为未来社会所需要的实践主体、认识主体、道德主体、审美主体和交往主体,进而成为自我发展、自我建构的主体,真正成为自由全面和谐发展的人。
主体性教育以培养人的主体性为价值追求,当以人的主体性的具体存在形态及其生成机制为根据,来全面、整体、科学地设计、组织和实施教育教学活动,并创造相应的环境和管理机制,由此才能促进人的主体性的全面、整体生成和发展。
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责任编辑 曹 莉
On the Meaning,7Structure and Forms of Subjectivity and Subjective Education
HE Xue-xin
(Res earch Divisi on at Tianjin Academy of Educationa l S cience,Tianjin300191,China)
A bstract:The subjectivity is the basic concept in the subjective education.I t should be settled for us to understand and hold the meaning,structure and forms of subjectivity in a all-sided,scientific and integ rated w ay s w hich affects the o rientation in value, design and implementation in the subjective education.
Key words:subjectivity;meaning of subjectivity;structure of subjectivity;forms of subjectivity;subjective educa tio n
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小学生品德发展与道德教育
第一章德育与德育理论的发展 1.了解道德的含义；了解道德与品德、德性概念之间的区别。 “道”表示事物运动的规律和规则，含有处理人与人、人与社会、人与自然之间关系的行为规范。又被赋予社会理想或道德理想等意义。 “德”同“得”，是个体在实践中成就的一种内在品格，即所谓善心善行。人们认识了“道”，转化为思想感情，然后外化为行为，施与人，便称之为“德”。 日常生活中，“道德”既可以指调整人们之间相互关系的行为准则和规范，也可以指人的思想品质或德行修养，也指对人们行为的善恶评价。 道德：内在品质+外在行为规范和原则 主体不同，可分为个体道德和社会道德 品德：个体道德品质，是个体现象，它是社会道德现象在个人身上的反映 道德反映整个社会的要求，内容全面完整，品德只是其中一个部分。 德性：内在品质 2.识记潘菽先生的“四要素说”中的品德结构。 包括道德认知、道德情感、道德意志、道德行为。 道德认知：是指如何获得是非观念、如何进行道德判断与推理，从而作出道德决策。 道德情感：指对正确或错误行为的感受（如内疚、同情、自豪等），以及激发道德思想或行动的情感因素，如移情。 道德意志：是指个体在一定的道德观念指导下，自觉地调解内心矛盾、克服内外困难，使自己的行为符合社会道德要求的心理过程。 道德行为：是指人们面对欺骗、攻击等违反道德规则的诱惑，或者他人需要帮助时实际采取的行为方式。 道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四者是什么关系？ 道德认知对其他各要素起着理性调节作用。道德情感是道德行为产生的重要推力，是维持人们自觉行为的重要支撑力量，也是道德行为的调节和维持力量，道德行为是道德认识、道德情感、道德意志的外在表现，也是道德认识、道德情感、道德意志得以发展的实践基础。品德各要素之间相互作用，构成一个人整体的品德面貌。品德各要素的统一性和协调性，决定了品德发展的质量与倾向。 3.理解德育内涵、以及我们应持的态度；了解德育概念泛化的弊端。 西方： moral education，即道德教育 与宗教教育、政治（公民）教育有明显区别 中国： 狭义：指道德教育 广义：政治教育、思想教育、道德教育 更广义：法制教育、心理教育、青春期教育、 性教育、环境教育、安全教育等 德育概念界定——内涵的角度 1、转化说 在我国，许多德育定义都认为德育只是一种由外向内向学生施加影响的过程，认为思想道德等纯粹是从外部“转化”进学生头脑的。
素质教育定义为
素质教育定义为：依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的身心潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。素质教育的本质在于它的思想性和时代性。 素质教育的内涵： 1 素质教育是以提高国民素质为根本宗旨的教育 2素质教育是面向全体学生的教育 3素质教育是促进学生全面发展的教育 4素质教育是促进学生个性发展的教育 5素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育 《决定》中指出我国教育的目的：实施素质教育就是要全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者 和接班人。 新课改的教学观 教学观：（1）教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心” 鼓励学生参与教学 创设智力操作活动 教给学生思维的方法并加强训练 （2）教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习” 知道学生掌握基本的学习过程 知道学生了解学科特征，掌握学科研究方法 培养学生良好的学习习惯 （3）教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程” 结论和过程的关系：教学相长 提倡重结论的同时更重过程的意义 （4）教学从“关注学科”转向“关注人” 以学科为本位的教学理念的局限：重认知轻情感，重教书轻育人 关注人的教学理念的表现：关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成
以人为本学生观的内涵 （1）学生是发展的人，要用发展的观点认识学生 第一，学生的身心发展是有规律的。第二、学生具有巨大的发展潜能。第三、学生是处于发展过程中的人。 （2）学生是独特的人 第一，学生是完整的人。第二，每个学生都有自身的独特性。第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。 （3）学生是具有独立意义的人 第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。第二，学生是学习的主体。第三，学生是责权的主作。 坚持以人为本，必须面向全体学生 在学校教育活动中，“以人为本”，也是以所有学生的发展为本，或者说以每一个学生的发展为本。必须坚持“教育公正”原则，处理好学生发展的共同性和发展性的问题。 教育公正，在教育活动中的体现，就是所有的学生都能够获得同样的教育机会，或者说教育机会对所有的学生来说是均等的。所谓教育机会均等，应当包括两个方面：一个是入学机会均等，一个是教育过程中机会均等。 教师观： 新课改下教师的角色 （1）从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者 （2）从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者 （3）从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者 （4）从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师 新课改下教师的教学行为 在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏 在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导 在对待自我上，新课程强调反思 在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作 新课改的目标 （1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确的价值观的过程。 （2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求；体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 （3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。 （4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 （5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
简述科学素养的四大要素
、简述科学素养的四大要素。 答：科学素养的四大要素是：一、科学兴趣（求知本能），即对科学的好奇心与求知欲，以及由此生发的亲近科学、体验科学、热爱科学的情感；二、科学方法（探究核心），即了解或把握认识客观事物的过程和程序，知道如何运用科学技术知识去尝试解决手头身边的问题；三、科学知识（概念核心），指对自然事物、自然现象和科学技术知识的理解；四、科学精神（理念行为），即对科学技术具有正确的价值判断，形成负责的学习态度，既勇于探究新知又能够实事求是，既敢于质疑、独立思考又乐于互助合作。 2、马铃薯、荸荠、蕃薯和萝卜，哪些是根，哪些是茎，为什么？ 答：茎的特征是①有节和节间；②节上有叶或变态叶；③有芽。因此，在上述植物中，马铃薯和荸荠是茎，其中马铃薯是块茎，荸荠是球茎；蕃薯和萝卜虽然形状与马铃薯和荸荠差不多，但由于它们没有节和节间之分，也没有芽。所以蕃薯和萝卜是根，且都属于变态根。3、简述科学探究的实现途径。 答：科学探究的实现宜通过三条途径：①贯穿与教学、学习的全过程，不仅使学生进行探究活动，教师讲授中也要引发、引导学生的探索活动。把科探究渗透在整个科学课教学的全过程。②把科学探究作为教学的一个内容。③在各个主题中有活动建议，渗透和体现探究。4、在教学中如何引导学生？ 答：教学中的引导，主要是指教师要创设各种条件、运用各种方法让学生去经历提问、发现、验证、分析解释、交流等探究过程。如：通过创设情境引导；多媒体、演示实验引导；通过提问引导；通过有效的结构材料引导；通过一起写下来归类、分析引导；试图解释引导；展示资料引导；鼓励提问引导；鼓励验证引导；赞赏特别办法引导等等。 （答题的教师可根据自己的经验与体会，灵活回答这个问题。） 5、如何准确描述一个物体的运动？ 答：要准确描述一个物体的运动，就要说清楚以下几个因素：物体的位置与参照物；运动的相对性；运动的方向和快慢；运动与时间的关系等。 6、简述冬季的主要星座和星空特点。 答：冬季星空主要的星座有仙后、英仙、金牛、御夫、双子、猎户、大犬、小犬等星座。冬季星空最为壮丽，冬季，是一年四季中亮星最多的季节。 7、可以根据哪些特征对物体或材料进行分类和排序？ 答：对物体，可以根据大小、轻重、形状、颜色、冷热、沉浮、结构、所用材料等特征进行分类或排序；对材料，可以根据软硬程度、透明性、可溶性、吸水性、导热性、导电性、磁性、韧性、隔音能力等进行分类或排序。 8、简述秋季的主要星座和星空特点。 答：秋季星空出现的主要星座有：天琴、天鹅、仙女、飞马、仙后、天鹰、天蝎、人马、南鱼等星座。秋季的星空银河横跨天空，但亮星较少，像仙女座河外星系这样的深空天体却比比皆是。
智慧教育的内涵与特征(杨现民)
智慧教育的内涵与特征 江苏师范大学教育研究院杨现民 一、智慧教育概念产生与发展 智慧是教育永恒的追求，智慧发展是当代教育变革的一种基本价值走向，人类对智慧教育的认识是一个逐步渐进的过程。智慧教育思想最早由哲学家提出并阐述，哲学视角下智慧教育的出发点和归宿点是唤醒、发展人类“智慧”。印度著名的哲学家克里希那穆提在其专著《一生的学习》中从智慧的高度解读了教育，认为真正的教育要帮助人们认识自我、消除恐惧、唤醒智慧[1]。英国著名哲学家怀特海提出儿童智慧教育理论，认为教育的主题是生活，教育的目的是开启学生的智慧[2]。随后，智慧教育受到国内外教育学家、心理学 家和科学家的关注。加拿大“现象学教育学”的开创者马克斯?范梅南(Mallen)[3]，提出了以儿童发展为取向的智慧教育学理念，指出教育者应该为儿童创造一种充满关爱的学校环境，要关注儿童真实的生活世界，要关心儿童的存在和成长。美国著名心理学家斯腾伯格提出智慧平衡理论[4]，倡导为智慧而教，认为教育应教会学生智慧地思考和解决问题，教会学生平衡人际内、人际间以及人与环境之间的利益，培养学生的社会责任。享誉海内外的杰出科学家钱学森先生总结其一生的道德、学问和事业，提出了大成智慧学。“大成智慧”之说与以往关于智慧或思维学说之不同，主要在于它是以马克思主义的辩证唯物论为指导，利用现代信息网络、人-机结合以人为主的方式，集古今中外有关经验、知识、智慧之大成[5]。“大成智慧”的特点是沉浸在广阔的信息空间里所形成的网络智慧（Wisdomincyberspace），是在知识爆炸、信息如潮的时代里所需要的新型的思维方式和思维体系。大成智慧学指导下的智慧教育内涵包括：打通学科界限，重视通才培养；掌握人类知识体系；实现人机结合，优势互补；培养高尚的道德情操[6]。大成智慧教育的宗旨是培养大批顶尖的创新型人才，服务于我国创新型国家建设，对教育发展具有很强的现实指导意义。我国学者靖国平[7]认为，传统意义上的智慧教育是以传授给学生系统的科学知识、形成学生的技能、发展学生的智力以及培养学生能力的教育，是一种狭义的理解，具有一定的局限性。基于此，他提出了广义智慧教育的概念，对智慧教育的内涵进行了扩展。广义智慧教育是一种更为全面、丰富、多元、综合的智慧教育，它主要包含着三个既相互区分又彼此联系的方面：即理性(求知求真)智慧的教育、价值(求善求美)智慧的教育和实践(求实求行)智慧的教育。教育的根本旨趣在于促使受教育者全面地占有自己的智慧本质，成长为理性智慧、价值智慧和实践智慧的统一体。近年来，随着物联网、云计算、大数据、泛在网络等新一代信息技术在教育领域的应用推广。智慧教育被赋予新的内涵和特征，教育技术领域研究者纷纷从信息化视角对智慧教育概念进行了阐述。祝智庭教授在《智慧教育：教育信息化的新境界》文章中分析了信息时代智慧教育的基本内涵：通过构建智慧学习环境（SmartLearningEnvironments），运用智慧
谈谈如何在教学中体现学生的主体性
谈谈如何在教学中体现学生的主体性 自主学习是指不听命，不过分依赖他人的积极、独立、自主的学习方式。它是以“尊重学生的独立人格，发展学生的个性为宗旨”，最大限度的发挥学生在学习过程中的积极性、主动性，使学生有效的学会学习为目标的一种教学思想和教学形式。它可以激发学生强烈的求知欲望，自主安排学习生活，使学生个性得到充分发展，真正成为学习的主人。中学语文教学有责任、有义务为探索学生自主学习方式，实现学生自主学习尽绵薄之力。 一、让学生喜欢上学习 “兴趣是最好的老师。”著名教育改革家魏书生认为：“在学生大脑这部机器里，兴趣是动力部分的组成部分，它常常决定着着大脑机器工作时的转数。学生自学语文的兴趣越浓，自学的积极性越高。”是的，在学习过程中，外因只起一个辅助作用，而学生的内因才是获取知识的关键,就像一个人渴了要喝水，同样只有学生对学习内容产生兴趣，才不会感到学习是一种额外的负担,才会积极主动的去学。1、导课要具趣味性。俗话说：“良好的开始是成功的一半”，一个设计新颖，内涵丰富，有吸引力的导语可以在学习之始，就极大的唤起学生的求知欲，激发学生的学习兴趣，使学生充满“我要学”的渴望。导语的设计要因不同的教材而有所不同。记人叙事的文章，一般故事性比较强，教师可以抽出其中引人入胜的地方，在讲课前讲给学生，激发学生的阅读兴趣；写景抒情的文章，一般语言优美，音韵为悠扬，适合朗读，教师可在课前声情并茂的朗读其中的片段，感染学生，也可欣赏图片导入新课，也可联系古诗词，历史故事、传说增加文章的意境和趣味性，从而激发学生的学习兴趣。如果能制作图文并茂的课件用多媒体的形式全方位展示文中所描绘的美丽景色效果会更好。2、问题要有趣味性。从心理学角度讲，每个人的心中都有一种渴望，渴望探索未知的领域，渴望发现未知的事物。这种渴望需要一定的媒介激发才能产生。课堂上，教师的问题,就是一种激发学生这种渴望的媒介。教师巧设问题会促进学生思考,使学生产生探索的兴趣，充分调动学生的思维和学习的主动性。 二、正确的学习方法可以使学生高效率学习 古语讲：“授之以鱼，不如授之以渔。”英国著名科学家达尔文也曾说过：“最有价值的知识是关于方法的知识。”要培养学生自主学习的能力还必须在教学中教给学生学习的方法和策略，使学生逐步掌握正确的思维方法，学习方法，使学生真正成为学习的主人。我觉得，首先，要教给学生思维的方法，或比较，或分类，或归纳，或概括，或联想，或想象，这些方法都来自于思维，并在思维过程中不断发展和完善。其次，要教给学生掌握知识的基本方法。例如不同的文体有不同的学习方法。学习说明文，要注意说明方法，说明顺序，说明结构，说明语言。第一步要通读课文，找出不懂的字、词，通过工具书，课下的注释，扫除这些文字障碍，第二步要找准说明对象，看文章介绍了说明对象的哪些特点，第三步要找出文章所用的主要说明方法和说明顺序，并学会运用；第四步要分析文章所用的语言，看看它的语言是平实的还是生动的，亦或是既平实又生动。其次，
文秘写作主体性的内涵
（一）写作主体的双重性质 从表面上看，在职业文秘写作中，写作的立意主体与其写作的表达主体却是基本分离的，这导致了职业文秘写作的操作主体化倾向，即在职业文秘写作中，写作的立意主体不是制作文章的人，而是制文机关，具体的讲，是要求制作文章的机关领导。专职（或兼职）写作秘书只是文章制作的表达主体，他只具有文秘写作的写作行为主体资格。一般来说，这种写作的行为主体（或者说“写”的“执行主体”）只具有写作的“操作主体”的性质。 但是，在文秘写作更高的境界上，文秘写作人员应将自己幻化为，虚拟为文秘写作的立意主体——机关，组织，领导——的思想，视野，境界，风格，口味，气势，权威，使文秘写作的操作主体与立意主体暂时融为一体，即站在组织，领导的立场上，角度上，身份上进行立意，行文。这就是文秘写作中立意主体的再造性特征。这是对文秘写作者的最高和最终的要求。 这样，文秘人员作为制作文章的执行主体具有这样一种双重地位：既处于绝对服从立意主体的他授性的被动性，又具有表达他授性主题，立意的创造性和主动性。 （二）写作人格智慧的双重性 文秘写作不仅体现在写作的主体性质的分离性上，还体现为写作人格智慧的双重性——即职业人格智慧和个体生存人格智慧的双向性磨合。职业文秘写作的职业人格智慧体现为一种组织，机关人格智慧，而职业文秘写作的个体生存人格智慧是指文秘写作者作为个体的，创造性的写作者的人格智慧。由于写作秘书在文章制作活动中必须始终以他授性立意，主题为其行为的起点和目标，因此，他必须遵从写作的指令主体的意志，个性，偏好，文化修养和审美趣味的指向，而有意识的淡化自己的个体生存人格特质与倾向，防止制作行为的自由化。在这种情况下，文秘人员作为个体化的，创造性的写作者的写作人格智慧只能在高度契合写作职业人格（即领导人格，机关组织人格，政府人格，国家人格）智慧的表达空间内得到限度性的创造性表达。所以，如果从写作的立意主体这个角度看，职业文秘写作是一种有限度性的表达个体人格智慧的写作形式。这是文秘一般写作主体性的状态，境界。 （三）写作动机与立意主体的再造性转换 因此，对一次具体的文秘写作来讲，它又必须转化为文秘写作者的自动性，自主性内容，一种自主性的写作动力与目标。这一转化过程实际就是对他发性的写作动机的主体化再造转化过程。 这里，关键是文秘写作人员对此次文秘写作的重大原因，重要背景，重大作用，意义，功能的体认，对领导和政府，组织的发文意图的真正理解，对该公文所涉及的人物或时间的真实情感态度的观点的生成，对自己的文秘工作责任感的涌现，对自我实现和自我功利的预想，如此等等。正是在这一系列知，情，意的心理—思维过程中，文秘写作者的自发的写作动机，写作激情，写作积极性便自然而然的产生了。 其实，文秘写作者对他发性的写作动机的主体再造性过程，既是对他发性的写作动机的个体化体验，感受过程，同时也是对他发性的写作动机内容的个体主体化的认知，理解，认同，审查，以致修正，丰富，提升的过程。在这一双向性思维过程中，感受和体验是绝对重要的，但却自始至终贯穿了对他发性的写作动机内容的分析和综合的写作思维过程。因为，对公文主题，立意确定的原因，背景，意义，作用，影响的了解，无一不是通过因果分析的思维操作来实现的。 （四）写作活动的群体性向个体性的整归
素质教育的内涵和特征
素质教育的内涵和特征 一、素质教育的基本内涵与指导思想 江泽民同志指出，实施素质教育，就是要全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神、实践能力为重点，努力造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。这里揭示了素质教育的基本内涵和培养目标。 全面推进素质教育，要面向现代化．面向世界，面问未来，使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一．坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一。“三个面向”和“四个统一”是实施素质教育的指导思想。 二、素质教育的若干基本特征 学习和贯彻第三次全国教育工作会议精神；我们认为素质教育主要有以下一些特征。 1．特征之一：面向全体 素质教育是面向全体的教育。素质教育坚持面向全体学生，依法保障义务教育阶段儿童和青少年学习发展的基本权利，努力开发每个学生的特长和潜能，改变那种只重视升学有望的学中的做法。 素质教育不是面向部分人而是面向全体人；它不是英才教育，而是国民教育；不是选拔教育，而是普及教育；不是淘汰性教育，而是发展性教育c它并不反对英才，但反对使所有的教育成为英才教育的模式。在素质教育中，教师是伯乐．要发现优秀的苗子，但教师首先是园丁，要呵护每一株幼苗。在素质教育中，“不是选拔适合教育的儿童，而是创造适合儿童的教育”。每个学生都是可以培养造就的。 我们的教育特别是义务教育，必须面向全体学生。在义务教育阶段应该强化普及意识，淡化选拔意识。政府和教育部门应该依法为所有义务教育阶段的适龄儿童、少年提供平等的受教育条件和受教育机会。学校和教师，则要努力使每个班和每个学生都得到平等健康的发展。 素质教育是一种使每个人都得到发展的教育，每个人都在他原有的基础L有所发展，都在他天赋允许的范围内充分发展。这样素质教育也是差异性教育。素质教育面向每个学生，就是面向每个有差异的学生。换句话说，素质教育要求平等，要求尊重每个学生，但素质教育不赞成教育上的平均主义和“一刀切”。成功教育’等教育实践可以说体现了素质教育的全体性要求。 2．特征之二：促进学生全面发展 “应试教育”在”一切为了分数．一切围绕分数”的思想指导下，必然具有片面性。素质教育则要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等各方面并重．要求全面发展学生的思想政治素质、文化科学素质、劳动技能素质、身体心理素质和审美素质等， 要倡导学生的全面发展创造良好宽松的条件，克服那种只重视智育，轻视德育、体育和美育，在智育中又只重视知识传授、忽视能力培养的倾向。以思想政治教育为例，在各级各类学校都要摆在重要地位，任何时候都不能放松和削弱。要说素质，思想政治素质是最重要的素质。不断增强学生和群众的爱国主义、集体主义、社会主义思想，是素质教育的灵魂。如果轻视思想政治教育、历史知识教育和人格培养，就会产生很大的片面性，而这种片面性往往会影响人的一生的轨迹。要努力使素质教育的方方面面成为不可分割的整体，这正如《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中所指出的：”实施素质教育必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践．使诸方面教育相互渗透、协调发展、促进学生的全面发展和健康成长。”
“智慧教育”引领内涵发展
龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/152451858.html, “智慧教育”引领内涵发展 作者：王涛 来源：《湖北教育·综合资讯》2017年第09期 教育部教育信息化技术标准委员会主任、华东师范大学教授祝智庭明确指出，“智慧教育的真谛就是通过利用智能化技术构建智能化环境，让师生施展灵巧的教与学，为学习者提供最适宜的个性化服务，使其由不能变为可能，由小能变为大能，从而培养具有良好价值取向、较高思维品质和较强创造潜能的人才”。随着“互联网+”时代的来临，作为有着60年办学历史的老牌名校，宜昌市第十六中学不断自加压力，以“智慧教育”为抓手，立足“卓尔不群，和而不同”的价值追求，以信息化带动教育现代化，推动学校内涵发展，实现学校办学品质的再次飞跃。 夯实基础打造智慧校园 积极打造“宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通”的现代化信息环境，为智慧教育营建良好的智慧环境。 加大投入，打造多元智慧教学空间。宜昌市第十六中学智慧教育于2015年起步，多方筹资先后建设3个“智慧教室”，为24个班级新装液晶鸿合一体机，实现升级版的“优质资源班班通”。同时引入纬创教学平台和“小蚂蚁”移动教学平台，确定4个试验班级开展智慧教育探索。学校由点到面，由过去单一局限于功能室的智慧教学转变为平板、手机进教室，微课、鸿合i学资源进课堂，有效推动“智慧课堂”的常规化研究，开启智慧教育新篇章。 平台应用，构建数字智慧管理体系。依托网络平台，优化教学管理。2014年，学校率先 利用“智学网”实现网上阅卷、自由组卷、质量分析，打破时空局限，时时可查，处处可改。减轻教师阅卷负担的同时，也为教学质量的提升提供了准确的数据支撑。2016年，学校依托“宜昌教育云”平台丰实教师教学空间、学生学习空间、家校交流空间，实现“网络空间人人通”。借助网站微信，打造互动校园。学校更新门户网站，搭建微信、微博平台，既集合学校日常事务，又彰显学校视觉形象和教育理念。2016年，学校利用微信公众服务平台开展综合实践课 程“最暖家书”的评比活动，点击率突破一万。2017年，学校新开发“数字校园管理平台”，集考勤检查、校务巡查、招生宣传、设备保修、选课报名、校园消息、班级管理于一体，借助互联网，以其移动化、智能化、数字化的特点成为学校对外宣传、校内教务管理、家校有效沟通的智慧窗口，为学校智慧教育再添一道靓丽的风景。增设监控装置，保障校园安全。目前学校在公共区域设置有41个摄像头，实现校园监控全覆盖，为学校安全保驾护航。 整合资源，完善网络教研共享平台。依托优质学科资源网，如中学学科资源网、智学网、鸿合i学资源网和宜昌教育公共服务平台中的学科资源等，整合学校现有校本资源库，丰富教育管理库、学科资源库、智慧教育论文库、卓园微课视频库，初步实现智慧教育资源的网络化和体系化。
主体性的内涵_结构及其存在形态与主体性教育
第31卷 第1期西南师范大学学报(人文社会科学版)2005年1月Vol.31 No.1Journal of S outhw est China Normal University(Humanities and Social Sciences Edition)Jan.,2005主体性的内涵、结构及其存在形态与主体性教育 和学新 (天津市教育科学研究院科研处,天津市300191) 摘 要:主体性是主体性教育的基本概念,全面、科学、完整地理解和把握主体性的内涵、结构及其存在形态直接影响到主体性教育的时代价值取向、影响到主体性教育的设计和实施,对此必须给以科学的解答。 关键词:主体性;主体性内涵;主体性结构;主体性存在形态;主体性教育 中图分类号:G40-02 文献标识码:A 文章编号:1000-2677(2005)01-0065-07 主体性教育理论研究在我国已有20多年的历程,把这一理论应用于教育教学实践,开展教育教学实验也有10余年的历史了。但迄今为止,人们对其中的一些基本概念、基本理论仍缺乏一个基本的理解和把握。这势必影响到主体性教育的时代价值取向,影响到主体性教育的设计和实施。本文拟对主体性概念的内涵、结构及其存在形态等基本理论问题做一探讨,以期对主体性教育理论研究的深入有所裨益。 一、主体性教育必须辩证、综合地理解主体性的内涵 目前来看,人们对人的主体性的认识,更多的是从自在规定的角度来界定主体性,如认为主体性就是人性,主体性就是人的主观性,主体性就是人的自主性、自为性、能动性、创造性,等等,这些认识主要是从作为主体人的自身来看待主体性。主张主体性就是人性,是就人与自然、与对象世界的动态区别而言的。应当说主体性是人性,但主体性不等于人性,正如说主体是人但不等于人一样。说主体性是人性是因为它的确是人所独有的东西,动物不会有主体性。说它不等于人性,是因为它只是许许多多人性中最根本的东西,即人在活动中的自觉能动性。人性是人在与外物的关系中所显示的区别于动物的那些性质。主体性则是人作为主体在与客体的关系中所显现出的区别于客体的那些特性。“主体性即是人性”把主体性界定得过于宽泛,没有揭示出主体性是人性中的哪一部分,哪一层次的东西。况且人也可以是客体,作为客体的人同样具有人性,显然客体的人是不具有主体性的。主张主体性就是人的主观性,是就人作为主体区别于客体物的性质而言的。应当说主体性与主观性有密切联系,但二者实质上不是一回事,不能等同。人的主体性包含着主观性的因素,但不能简单归结为主观性。从本质上说,人的主体性是对主观性的超越。主观性范畴主要是一个属性范畴,指的是人所特有的主观世界的特性,如世界与精神世界的特殊本性。而主体性则更倾向于关系范畴,是主体在与客体相互作用过程中体现出来的主体对客体的主从关系、支配关系、隶属关系等。如果主观性与客观性结合,则会走向主体性;如果主观性与客观性相背离,则会远离主体性,受到客观性的惩罚。主张主体性就是人的自主性、自为性、能动性、创造性,这是教育界人士经常使用的说法。这种主张认为人的主体性只是人性中最本质的那一部分,而不是全部人性。它的本质内容就是人在自觉活动中不可缺少的自主性、自为性、自立性、能动性等,这些都是人之所以为主体的根本共性,不管他是实践主体、认识主体,还是评价主体。这种认识主张到“主体活动中的人”身上去寻找主体的根本特性。这无疑有助于找到人的主体性的生成机制及其表现形式。但自主性、自为性、能动性、创造性等都是主体性的外在表现和具体形式,还不能说就是主体性本身。 在西方认识论发展史上,也存在类似的问题。近代以来西方思想家要么强调主体性的理性因素, 65 收稿日期:2004-09-21 作者简介:和学新(1966-),河南获嘉人,天津市教育科学研究院,研究员,教育学博士,主要研究教育学原理、课程与教学论。
品格教育
读《品格教育》有感 10110170122 历史系）王雪纯 “品格教育”一词最早听说是在一场美国人所描述的自己的小孩在幼稚园所接受的教育，在他描述自己的小孩的时候脸上所表现的发自肺腑的开心与满足是毋庸置疑的，但让我们听者却陷入了深深的思考。在少不更事的幼年时光里，美国人便已经用“品格教育”这样人性化的方式来进行教育，而不是像中国一样圈养或是放任，这也便不用奇怪为何随着年龄的增长中美小孩之间的差距越来越大。譬如最近的“朱令案”，在大家都对朱令的悲惨遭遇报以同情的心态时，案件终于发生了转机。当大家基本上都把眼光聚集于朱令所遭受的悲惨遭遇时，却忽略了一个问题，那就是为什么偏偏是她被大家集体投铊以致中毒。在对她平时的所作所为有了更深一步的了解后，便出现了更多的问题，其中有一个便是究竟是怎样的教育模式让一个女生这样自我，自我的几乎让她身边的所有人都对她表示厌弃，最终酿成这样的惨案。或许这个问题的答案我们可以在马丁贝布尔的《我和你》这本书中找到答案。 《品格教育》一文很简要但又深刻的表达了《我和你》一书的主旨思想。在读这篇文章时，我们不可忽略的是马丁贝布尔本人是一名虔诚的犹太神学家，因此在文章中我们可以看出其中深深的宗教思想。这是作者本人的意识形态观念，并不影响“品格教育”这一模式本身所折射出的人文主义关怀。更不能因为这种宗教情怀与宗教影响力便以不适合无神论者聚集多的中国。 在文章中，马丁贝布尔认为教育过程中师生双方是主体间的“我---你”（I and you）关系，而不是把双方看作是某种物品的“我---它”（I and it）关系。师生间这种“我---你”是一种相互对话、包容与共享的互动关系。对师生互动中师生间关系的这种理解，克服了以往忽视学生主体地位的不足，把教师和学生都看做真正意义上的人，树立了师生尤其是学生作为主体的人在师生互动中的形象。任何教育活动都是在交往中实现的，教师与学生总是处于一定的交往与互动关系中。没有交往与互动，教育活动便不可能发生。因此，师生交往、师生互动与由此形成的师生关系本身就是教育活动中的表现形式，具有教育性。关于教育互动，我
我国教育界对中小学素质教育内涵的研究
我国教育界对中小学素质教育内涵的研究，实际上在中国的学校几乎没有素质教育。由于角度不同，给素质教育下的定义（或作的解释）不尽相同。有人依据“强调点”归纳“素质教育[1]”有9类15个定义。这9类定义，有的属于词语定义；有的属于哲学定义；有的强调以人的发展为出发点；有的同时强调人的发展和社会发展；有的强调公民素质；有的强调先天与后天相结合；有的把各种素质平列；有的试图划分素质层次；还有的强调通过科学途径充分发挥天赋。综观这些定义，虽然表述不一，但有着共同特点：[2] 第一，认为素质教育是以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育。 第二，认为素质教育要依据社会发展和人的发展的实际需要；有的定义虽然只提到人的发展，但并非是不考虑社会需要，而是针对“应试教育”忽视学生主体性的偏向而突出强调人的发展。 第三，在某种意义上；素质使人联想到潜能，这些定义都主张充分开发智慧潜能。[3] 第四，不仅主张智慧潜能的充分开发，而且主张个性的全面发展，重视心理素质的培养。 编辑本段现实现状 实际上，素质教育在中国最多也只能是一个大空话罢了，实际上根本不可能在学校开展素质教育这说，又不少学生完全同意这是一件不可能的事情，给家长作秀。[4] 编辑本段定义 作为定义，既要简洁，又要能涵盖要领的本质特征。依据这一要求和以上的分析，可以试将素质教育定义为：素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生个性，注重开发人的身心潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。 素质教育在国内已经是闹的沸沸扬扬，但是面对中国的应试教育，一 中国素质教育大讲堂
路坎坷，很不乐观，2008年4月24日在湖北武汉华中师范大学召开了湖北省素质教育研究组的筹备大会。陶宏开教授作为特邀顾问。陶宏开教授的素质教育有一番独到的见解和建议。但是在会上，83岁高龄的中国著名历史学家章开沅老先生的几句话，道破了素质教育的真正含义和在社会、历史、人类方面的紧迫性。他说，人类正在毁灭自然，我们要尽快改变这种现象，急需提高全人类的素质；素质教育不只是针对小孩子，各位教职工作者也要提高自己的素质；比如说，顺手带走没有喝完的水，这就是一种素质。从现场来看，教职工作者的素质有待提高，至少没有第二个人带走自己的水瓶，甚至地上随处可见。 素质的含义有狭义和广义之分。狭义的素质概念是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》写道：“素质是指人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上，指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。”——这是关于狭义素质的典型解释。 广义的素质指的是教育学意义上的素质概念，指“人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构，通常又称为素养。主要包括人的道德素质、智力素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质等。”——素质教育中的素质，指的是广义素质。 关于素质教育的含义，国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了明确解释：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。” 素质教育主要包括内在素质和外在的素质。内在素质主要是人对世界、环境、人生的看法和意义，包括人的世界观、人生观、价值观、道德观等，也就是一个人的对待人、事、物的看法，也可以成为人的“心态”。外在素质就是一个人具有的能力、行为、所取得的成就等。 陶宏开教授的见解：素质分为心理素质，专业素质，整体素质。现行的应试教育被教育者以听为主，而素质教育以被教育者的主动性为主。言简意赅！但是高度有限，只针对孩子，却忽视了教育者自身以及所有社会人士。 1.素质教育，是以全面提高人的基本素质为根本目的，以尊重人的主体性和主动精神，以人为的性格为基础，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。素质教育，是社会发展的实际需要，要达到让人正确面临和处理自身所处社会环境的一切事物和现象的目的。 2. 素质教育，应该从全社会的高度发起。CCTV-1的公益广告，历经几十年，已经推起高潮。但是，素质教育不应该假借某某活动知名（如：学雷锋日，奥运会，博览会……）发起，社会是每一个个体组成的，生活由每一天每一秒每一瞬
第一讲科学素养概念
科学教育概论 第一讲科学素养概念 第二讲科学素养与科学教育 第三讲西方理科课程的发展 第四讲科学探究 第五讲科学、技术与社会 第六讲科学史与科学哲学 参考书目： ［1］魏冰．科学素养教育的理念与实践——理科课程发展研究［M］．广州：广东高等教育出版社，2006． ［2］丁邦平．国际科学教育导论［M］．太原：山西教育出版社，2002. ［3］马来平，常春兰，刘晓．理解科学：多维视野中的自然科学［M］．济南：山东大学出版社，2004.
第一讲 科学素养概念 一、 科学素养的含义 二、 科学素养理论的形成与发展 三、 素质教育与科学素养 第一节 科学素养的含义 科学素养可以从不同的层面去理解，这里主要是从学校理科课程的角度来讨论这一概念。据Bybee （1997）考证，最早使用科学素养一词的是美国著名教育家、化学家、哈佛大学校长柯南特（Conant J.）。柯南特在1952年出版的《科学中的普通教育》一书里首次使用这个词。正像这本书的书名所表明的，柯南特把科学素养定位于普通教育的层面上，这为后来的科学素养的研究定下了基本调子。也就是说，科学素养是针对普通教育而不是专业教育，是指向所有的或大多数学生而不是少数学生。有必要指出的是，柯南特是在大学普通教育（通识教育）的层次上讨论科学素养这一概念的。真正把科学素养引入基础教育的是美国著名科学教育家、斯坦福大学教授赫德（Hurd P ）。 早在1958年，赫德就在美国《科学教育》杂志上发表了一篇题为《科学素养：对美国学校的启示》的文章。正像这篇文章的标题所表明的，作者把科学素养作为一个对中小学科学教育的建议。更为有意义的是，在这篇文章里，赫德明确提出科学素养是指向公民而非专业人士的。他指出，“稍微多一些理解科学的发展力量和现象对当今公民来说是必要的。科学教学不能再被当作少数人的奢侈品”（Hurd,1958） 。近半个世纪以来，赫德致力于科学素养运动的推广和科学素
浅谈语文阅读教学中如何体现学生的主体性
浅谈语文阅读教学中如何体现学生的主体性 于国峰 论文提要： 主体性是素质教育的“三要义”之一，在提倡“以人为本”,教育要直面学生生活的今天，学生的主体地位是否真的在课堂教学中得以体现，是否实现了师生间真正的“人格教育”。我认为没有，至少现在不全是。 本文就如何在小学语文阅读教学中体现学生的主体性谈一点个人不成熟的见解。其中心观点是：教师要站在学生可持续发展和终身发展的高度，从学生的实际出发，在XX与对话的教育情境中不断激发学生的主体意识，积极发挥学生的能动性和创造精神，使学生形成健全的人格，从而提高语文素养。 论文从两个大方面加以论述： 一、学生的主动性是体现其主体性的前提。 具体分成如下五点： 1、XX和谐的师生关系。 2、给学生自由、自主活动的机会和权利。 3、创设合作学习与平等探求真理的氛围。 4、拨动学生情感之弦。 5、“以学定教”，将语文阅读教学根植于学生的生活。 二、引导学生学会学习，是体现其主体性的重要保证。 1、以读为本，读中感悟。 2、明确目标，扎实训练。 总而言之，在阅读教学中体现学生的主体地位，实施主体性教育，必须注重学习主体的能动参与，教师客体的巧妙引导，教法与学法和谐统一等关系问题。要创设情境，促使学生进入乐学的境界。只有学生乐学，阅读教学才能实现学生生动、活泼、主动、健康地发展。 在语文教学中体现学生的主体地位，这是直面素质教育的需要，是语文课程标准和语文学科的需要，更是目前语文教学，学生大多被动参与，教学效率不高，从而扭转这种局面的迫切需要。 就阅读教学而言，我们知道一个人的语文素质是在实践活动中逐步养成和发展起来的，绝不是在被动的听课状态下获得的。
充分发挥学生的主体性
充分发挥学生的主体性 在教学中，最容易出现的问题是，教师忽视学生的主体性，一味的满堂灌。 我认为针对此问题，在小学语文教学中应该做好以下几点： 一、要善于激发学生学习的兴趣。 要想使学生真正成为认识和实践的主体，提高他们的创新能力，必须以激发学生兴趣为始终。由于学生年龄小，注意力、控制力差，兴趣的激发显得更为重要。教师应充分运用启发式的提问、直观的教具演示，富有感染力的教学语言，以及灵活多样的教学方法和组织形式，或就文发挥个小故事，做个小游戏，来个小表演，这些都不亚于播洒兴奋剂，会使疲惫的学生又振奋起来，进入主动求知状态。 二、要引导启发学生带着问题去读课文，去学知识。 由于学生知识少并且有限。能够真正理解一篇课文是比较困难的。特别是理解课文的内涵尤为困难。所以要让学生带着问题去读课文。 写人的文章 1、写了什么人的什么事,是个什么样的人（有什么特点，什么品质，什么精神）？ 2、写这个人的目的是什么？ 3、怎样写的（运用语言、动作、心理等描写）？ 4、赏析文中优美语句。 写景的文章
1、写了什么景色？ 2、景物有哪些特点？ 3、采用什么结构写的？ 4、写景的目的是什么？ 5、赏析文中优美语句 写小动物的文章： 1、小动物外形的特点有哪些？ 2、有哪些生活习性？如吃食、居住、睡眠、活动、性情。 3、写小动物的目的是什么？ 三、要讲究课堂上的评价技巧。 不论哪个学生提出问题或回答问题后，总是希望得到老师的赞扬与肯定。因此，要调动学生学习的积极性、主动性，老师还要注意课堂上的评价，用发展的眼光看待学生，善于发展学生自身的闪光点，以鼓励为主进行评价。如当学生的回答远离标准完全不对，或根本无价值时，就可以从他发言的声音、说话的口齿、站立的姿势等其他的方面去鼓励。记得，我在上课时，一次在讨论一个比较深奥的问题时，平时一个从不敢发言的同学举起了手，我请了他回答，他的回答引起了哄堂大笑，但这个同学还是坚持把话说完，就从这一点上表扬了他，使他树立了信心，逐渐由敢于举手发言到有问必答，而且回答问题的结果越来越好。对于基础差的同学，他们在学习中常常处于不参与或被动参与学习的状态，他们能主动回答问题，那本身就是一种进步，评价时就要鼓励其积极参与。对学生的评价要因人而异。如有些同学
养成教育的意义和重要性
养成教育的意义和重要性 中外著名教育家都认为养成教育很重要。我国著名教育家叶圣陶先生说过：教育就是培养习惯。北京普通教育研究所副所长关鸿羽认为：养成教育是管一辈子的教育。是教给少年儿童终身受益的东西，它与素质教育紧密相关。俄罗斯著名教育家乌申斯基说,教育哲思录(学习中……)，习惯是我们存放在神经系统中的道德资本，你有了好的习惯，一辈子享用不尽它的利息，你有了坏习惯，一辈子偿还不尽它的债务，坏习惯能以它不断增长的利息让你最好的计划破产。 1988年1月18日至21日，75位诺贝尔奖获得者在巴黎聚会,现在的应试教育让我真的很纠结，以“21世纪的希望和威胁”为主题，就人类面临的问题进行研讨。会议期间，有人问一位诺贝尔奖获得者：您在哪所大学，哪个实验室学到了您认为最重要的东西？这位白发苍苍的获奖者回答，在幼儿园。提问者愣住了。又问：您在幼儿园里学到了些什么呢？科学家耐心地回答：把自己的东西分一半给小伙伴们；不是自己的东西不要拿；东西要摆放整齐，做错了事情要表示歉意；午饭后要休息；要仔细观察周围的大自然。从根本上讲，我学到的全部东西就是这些。这段对话颇耐人寻味。从幼儿园学到的东西，直到老年还记忆犹新，可见留下的印象非常深刻。这说明从小养成的良好习惯会伴随人的一生，时时处处在起作用。我们认为养成教育可以使孩子修养更高，行为更规范，有利于孩子成人、成才，有利于家庭和睦幸福，有利于社会进步。因此，我们必须坚持不懈地抓孩子良好习惯的养成，培养学生良好的做人习惯、做事习惯、学习习惯、生
活习惯、思维习惯等。 班主任在进行养成教育的过程中，要贯彻两个原则： 一是不可贪多，一段时间重点培养的习惯越少越好。我们经常说好习惯的养成至少需要21次的坚持。中国习惯研究第一人周士渊先生分析，这21天是个平均数，养成的习惯不一样，每一个人的认真程度不一样，刻苦程度不一样，所用的时间肯定也不一样。既然这21天是个平均数，那我们用一个月的概念更好记，而且更保险，所以“培养习惯重在一个月，关键在头三天”。如果你对每一种好习惯都坚持长时间的认真训练，一定能达到预期的目的。正如美国著名教育家曼恩所言：“习惯仿佛是一根缆绳，我们每天给它缠上一股新索，要不了多久，它就会变得牢不可破。”关键是坚持每天去缠一股新索，而不是三天打渔连天晒网，或者今天抓这个习惯，明天抓那个习惯，最后一个好习惯也没有抓实。魏书生老师十余年坚持不懈抓“七个一分钟”取得巨大成效是对这一原则的最好证明。 二是不可纠缠坏习惯。清除杂草最好的办法是种植庄稼，培养了好习惯，坏习惯就没有了立足之地。 习惯培养一般有哪些步骤？ 可以概括出六大步骤：①认识习惯的重要；②讨论制定适当的行为规范；③进行形象感人的榜样教育；④持之以恒地练习；⑤及时而科学地评估引导；⑥逐步培养良好的集体风气。这六个步骤每一步都很重要，每一步都不可忽略。 培养良好习惯的方法有很多。有突破法、榜样法、体验法、情绪