建构主义理论学习读书笔记
建构主义理论是这一轮课程改革的三大现代教育理论依据之一。其实建构主义是自上世纪中期以来盛行于世界的一种广泛的思潮，它的出发点并不是研究教育而是广泛地对所谓“现代主义”传统思潮的一种反思与批判，因而它首先是一种哲学思潮，但一发而不可收，逐渐大大影响了各种思想领域当然也就大大影响了心理学和教育学，并成为当代一种占主流地位的教育思潮。
建构主义教育理论并不是一个统一、完整的理论体系，而是内部分有许多流派，但这些流派有着一些重要的共同点，我们今天课改所应运用的就是这些共同点。
一、建构主义理论兴起的时代背景（ 学习理论发展的背景和社会发展的背景）
20世纪90年代以来西方学术界对学习理论研究给予了高度关注，建构主义学习理论的盛行就是标志之一，它突破了学习是反应的强化的观点，同样超越了学习是知识的获得的观点，而是强调学习是一种知识建构的过程，而不是对知识的记载和吸收；学习是知识的社会协商；学习是社会实践参与。
从1980年代以来，学者们在反思行为主义与认知的信息加工理论的前提下，对有关学习的研究进行了全面创新，这首先涉及的就是对与学习与教学密切相关的知识的理解。我们注意到，在社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养知识创新人才为己任的知识社会转型时，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性的许多新颖的知识观正在成为创造知识生产与运用新范式的主要动因。相应的，人的学习的建构本质、社会协商本质和参与本质也越来越清晰地显现出来，而支持知识获得的传统教学的课堂隐喻和产品交付隐喻也遭受到广泛质疑。
二、建构主义心理学、教育学发展史上的各主要代表人物
1、 皮亚杰的结构主义心理学基本观点
皮亚杰认为“每一个认识活动都含有一定的认识结构”。认识活动涉及到图式、同化、调节和平衡四个基本概念。图式是人类认识事物的主观上的结构。儿童最初的图式是遗传性的，以后图式在适应环境过程中不断变化和丰富起来。同化和调节是个体适应环境的两种作用。在认识过程中，同化是个体把客观纳入主体的图式之中，这只引起图式的量的变化；调节是主体的图式不能同化客体，因而不能不引起图式的质的变化，促进创立新的图式或调节原有图式。平衡是指同化作用和调节作用两种活动的平衡。儿童每遇到新事物，在认识中总是试用原有图式去同化，如获得成功，便得到暂时的认识上的平衡。反之，儿童便作出调节，调整原有图式或创立新图式去同
化新事物，直到达到认识上新的平衡。这就是皮亚杰所谓认识结构的形成和发展的基本理论，也就是发生认识论的重要组成部分。
皮亚杰说的“认识结构”、“智力结构“”、“推理结构”、“思维结构”等等也就是“认知结构”。下面我来简要解释一下他对儿童认知过程的说明：从出生起，儿童就已经具有他自己的某种认知结构。外界的刺激并不是原原本本地被儿童接受，如果这刺激——即“信息”可以被儿童的认知结构顺利地接受，这时发生的是“同化”行为（类似饮食中的“消化”行为）；如果接受有明显困难，儿童就会主动“调节”即修改自己的认知结构而力求去解释和接纳这种新信息。儿童的认知结构就这样不断地处于同化与调节之中，这两种相反相成的心理过程如果能“平衡”，则他的认知结构就会得到顺利的发展，否则就会出现认知乃至情绪的危机。此外，皮亚杰的另一重大贡献是，他发现儿童的认知结构发展须经过“感觉—运动图式”、“前运算思维”、“具体运算思维”和“形式运算思维”四个阶段后，才达到正常成人的水平，而且前三个阶段认知方式的特征各各不同并与成人不同。
2、 布鲁纳的结构主义心理学与教育学观点
60年代初，布鲁纳提出了以结构主义为理论基础的教学理论，以结构主义的知识观为依据，他认为教授每门学科应主要教其基本概念、基本公式、基本原则和法则，培养学生的主动学习和独立发现、获得知识的能力。
布鲁纳认为心理学应当重视怎样让学生掌握复杂的知识的基本结构，因为学习任何学科，主要就是使学生掌握这门学科的基本结构。所谓基本结构是指基本原理或基本概念。他认为掌握了这种基本结构就可以在此基础上扩大和加深知识，就能形成学习中大量普遍的“迁移”，“这种‘迁移’应该是教育过程的核心。”
所谓结构主义的知识观，其观点是：任何一个知识领域，其中那些零散的、分离的“知识”是无意义的，它们实际上已被组织成一个知识结构，这个结构中的骨干和脉络是由基本概念、基本公式、基本原则和法则来承担的，而众多的、纷纭的事实知识都是“挂在”骨干上面的，——否则它们毫无意义；只有具备结构的知识才有价值，才能有效应用，只有这结构中的原理和法则才有迁移价值和迁移可能。
有效地呈示教材，也就是既要重视教材的内容范围，又要重视教材的结构体系，……强调学科的结构，数学也好，历史也好，以便尽快地使学生理解一门学科的基本思想，……掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去
理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。
3、 维果茨基社会建构主义的思想萌芽
前苏联心理学家维果茨基在世时并不太出名，以致现在他的原著很少翻译成中文，——即使苏联人写的书，对他也是一笔带过。他的出名是在去世后的上世纪后期，那时建构主义已经盛行，人们发现其实维果茨基在很久以前提出的观点就已经是萌芽状态的社会建构主义观点了。于是人们重新挖掘和研究他的理论并给予了很高的评价。
维果茨基对儿童思维发展进行了大量富有成效的研究，并提出了一些颇有价值的观点。
（一）社会文化是影响认知发展的要素。
（二）认知思维与语言发展有密切关系。
（三）维果茨基将儿童自己实力所能达到的水平与经别人给予协助后所可能达到的水平之间的差距称之为最近发展区。
所以，维果茨基对思维发展理论的又一重大贡献就是强调教育在儿童思维发展中的积极意义，这是以往许多心理学家所忽视的一大环节。
4、格拉斯菲尔德的激进（个体）建构主义观点
建构主义者们的文章都比较难懂，原因之一是他们都是“后现代主义思潮”中人，而后现代思想是比较难懂的——因为我们还处在提倡“现代思想”的时代。所以我不会引多了他们的原话，而主要引用中国学者们的介绍。
知识的建构性
客观主义有关知识的假设是：知识是对外部客观世界的被动反映，有关世界的知识是可靠的，因此，教学的目的就是使学生通过教学获得这样的现实映像。这种知识观最大的问题在于它忽略了世界的无限复杂性以及作为认识主体的人所具有的巨大的能动性。
知识的情境性
情境理论其研究重点是真实的学习活动中的情境化内容，中心问题就是创建实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。
根据知识的复杂性，知识是不可能以现成的、孤立的方式掌握的，掌握这种复杂知识就需要掌握组织成系统形式的知识的不同方面。因此，当前有关学生学习、理解和知识获得的研究在本质上是与几十年前完全不同的
知识的默会性
有关明确知识与默会知识的区分，特别是重视对知识默会维度的研究，以及进一步探索作为明确与默会知识互动、转化而形成的知识的完整统一体，这一知识观研究中突破性的进展，使长期以来仅仅或主要关注明确知识研究的学习理论及其在教学设计中的应用出现了转机。
5、杰根的社会建构论
在我看来，社会建构论代表了与知识的外源和内源取向的彻底决裂，激进形式的社会建构论最基本的关注点既不是
外部世界，也不是个人心理，而是语言。
我们陈述的一切——我们所提出的每一样东西的表征，包括从物理到心理、地理到政府——之所以能获得合法性，并不是因为它们有反映和描绘世界的能力，而是通过社会的交换过程。对另外三点作详细说明是必要的。
语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的
语言中的意义依赖于情境脉络
语言主要服务于公共功能
在许多条件下，教师的角色是多重的，可以是一个协调者、促进者、资源顾问，建构论的主张强调学生在决定对话的框架、形成对话进展方向上的作用。
从建构论者的立场来看，个体并不是内容和理性的占有者，而是它们的分享者。建构论者赞成学生与教师一起决定对他们重要的实际主题，赞成能最大限度地允许有意义参与的活动。对于建构论者来说，教育对话应与实际应用环境尽可能地紧密结合。
对所学课程安排的典型方式就是让学生接触到至少几种不同的分科领域，传统的知识结构不利于认识对话的全部潜在内容。学生将不再受某一狭窄的学科内容所仅有的几种工具的束缚。相反，他们应该为了自己的目标自由地遨游于任何必要的领域，以任何必要的方式，如搜索、借用、抽取、兼并、重组、联合等，来达到最有效的结果。