当代学校道德教育的主旨
当代学校道德教育的主旨(muc dich chinh)：培养能动的道
德主体
魏挺茅（节选）
摘要:本文通过对当前学校传统德育低效的反思，提出在新时期学校必须改革传统德育方式，确立学生的主体地位，培养能动的道德主体，并就为什么要培养能动的道德主体和如何培养能动的道德主体等问题，从理论和实践两个维度上进行分析阐述，力求为学校贯彻落实好《公民道德建设实施纲要》提供一些参考意见。
关键词：传统德育、能动的道德主体、实践路径模式
素质教育的核心是德育；德育的重中之重是道德教育。中共中央颁布的《公民道德建设实施纲要》明确指出：“学校是进行系统道德教育的主要阵地”，江泽民同志的“以德治国”的思想，更是把道德建设提到了治国方略的地位。
一、对学校传统德育低效的反思
当前学校德育最大的问题是如何提高德育的实效性问题。传统德育的确曾取得过一定的教育效果，但在价值观念日趋多元化的现代社会中，学生的道德品性日渐呈现出复杂多变的状态，再加上全球化、知识化、信息化，各种社会客观条件的急剧变化，传统的德育越来越受到挑战，表现出极大的局限性，其弊端主要表现在以下两个方面：
1、忽视学生作为道德主体的主观能动性
以教育者为中心，在教育过程中倾向于教育者对受教育者的单向灌输、刻板说教，而无视受教育者道德学习的主体参与和情感体验，忽视学生作为道德主体的主观能动性，这种道德教育造成的后果表现为：学生被动接受道德知识、遵守道德要求，而不知道德规范的真正价值意义；学生知行脱节，道德认识和道德行为不能相互转化；在遭遇复杂社会现象需要做出道德判断时无所适从，无能为力；养成“多重人格”，表现为“当面一套,背后一套”——这些足以说明在传统德育教育过程中，没能真正确立学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性，更谈不上学生主动参与德育教育全过程，通过自身的努力重构主体的健康人格。
2、过分强调德育作用的外塑性
传统德育割裂了内外因的辨证关系，不重视外因通过内因而起作用的原理，往往把道德规范作为外在的参照物和刺激物，或者强调学生通过机械的对照、模仿、矫正、遵循来外塑行为；或者
强调利用表扬、批评和惩罚的作用来强化、规范行为。尤其是在实际的德育操作过程中，教育者往往按照自身以往的经验，过分依赖教育者本人的权威，缺乏对学生个体品德、心理发展特点的了解，道德教育严重脱离学生的生活和心理实际，使得学生在德育过程中没有判断选择的余地，只是作为一个被作用的客体，被动服从，以至道德教育的影响无法深入学生的心灵深处，真正促进学生内部道德认识、道德情感和道德意志的良好整合而生成积极向上的道德行为。
二、尊重学生的主体地位，培养能动的道德主体
所谓能动的道德主体是指教育对象在其道德品质的形成过程中，能自觉地摆脱单纯服从的被动状态，并在良好的教育环境中走向对道德规范的内化，变成能主动创造新的道德风尚和主动参与社会道德生活的主体。其核心是个体在道德实践中的理性思考能力及在此基础上的独立自主性、自觉能动性、主动积极性和创造性。
1、必要性
①从社会生活的维度看，传统社会要求道德教育培养的是能够接受或继承既定社会秩序和道德规范的个体。它事实上要求青少年学生无条件地认同既定的道德取向和道德规范，同时也无条件地接受既定的道德教育过程。在这种道德教育中作为“受教育者”的学生可以说从未被真正视为具有独立人格的“主体”，从未被允许对各种道德取向进行自己的选择，这是传统社会的相对封闭、简单、稳定的特性所决定了的。但是，在我国改革开放以后，随着科技、生产力、经济、社会生活方式、政治与文化领域的迅速发展变化，人们不断遇到前所未有的各种新问题、新关系、新价值，社会道德呈现价值多元化趋势，常常很难用或无法用既定的主流价值取向予以合理解释与妥善处理。这时，如何发挥自身的主体性去面对这种“价值多元化”，以至在这些多元化价值之间寻找恰当的支点，以应对多发的、难有止期的价值冲突，培养在道德素质方面具有的个性便成了时代对学校道德教育的要求。
2从个体心理发展的维度看，首先人是道德的主体，道德作为一种行为规范，只有它在被人诚心诚意地接受，并转化为人的情感、意志、信念时，才能得以实现。道德教育不能仅仅要求学生知晓道德规范，还要使学生充分发挥自主性、独立性、主动性、积极性与创造性，在此基础上用一种更广泛的伦理思维去审视自然、社会和人的方方面面，从而做出道德上的价值判断和行为上的抉择。另一方面青少年学生有自己的道德思维能力与方式，学校道德教育理应重视“人”本身，尊重人本身的发展需要，这其实是道德教育的本质回归。
2、遵循原则
1层次性。学生心理教育的有效性有赖于外部要求与内部发展水平的吻合程度。造成传统德育“灌输”的根源并不在体现外在要求的德育内容本身，而在于内容与学生心理发展的不适应。因此，
变学生的被动接受为主动积极的参与，关键在于重视学生是“道德实践主体”这一事实，并根据他们的心理发展水平与规律编排内容。按照维果茨基“最近发展区”的理论，就是教材内容、外部要求可略高于学生当前的心理发展水平，但在教师的指导下，学生能够通过努力掌握这些内容，达到这些要求。
2实践性。灌输教育在本质上是一种强制的、封闭的教育，在目的上是试图通过一切可能的方法和手段使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为，是一种僵化的教育形式，一方面，它无视学生的需要和兴趣，另一方面，它与现实的社会生活无关，窒息了学生的自主性和创造性。马克思指出：人的本质并非单个人所固有的抽象物，在其现实基础上它是一切社会关系的总和。道德的产生也是如此，他是在人们的交往和实践中通过彼此之间利益关系的处理表现出来的。因此，学生的道德需要来源于学生的道德实践，学生品德的形成和发展是在实践活动中能动地实现的。而且，学生的道德世界活动是促进社会的道德需求转化为学生自身品德的基础。提高学生的道德境界，不是闭门思过，独善其身，而是让学生置身于现实生活，开拓视野，不断提高自己的道德人格和追求的境界。学生在学校生活中，则要通过在集体中进行道德练习去不断完善自己。要注重集体在学生道德实践中的作用，集体的进步过程，也是学生自我教育过程，在集体中生活的学生，为集体所做的一切，都是学生提高道德境界和水平的过程。
3需要性。以道德需要来衡量学生品德的形成，恰恰体现了唯物主义的观点。对学生品德心理结构的分析也认为，道德行为应主要地归因于道德需要而不是道德认识，没有学生对道德的需要，就不会有道德内化，更不会有学生自觉的道德行为，忽视学生道德需要的德育，实际上就是目中无人的德育。要在学生身心特点的基础上理解学生，支持和尽可能地满足学生基本的和合理的需要，丰富和发展他们的健康需要，疏导和转化他们的不合理需要。其次，道德规范的他律性同时具有约束和导向两种功能，即道德规范在告诉学生不能做什么的同时，也告诉学生应当做什么，不但约束某一行为，同时也是激励某一行为，这就意味着我们的学校德育要自觉运用道德规范的感化、激励作用，唤起学生的良知，而不是象法律规范那样运用强制命令。在学生明确了导向性后，就会自觉按道德规范行事，其主体性也就展示出来了。
三、实践路径和操作模式
1、实践路径：
1道德教育走向生活。道德教育是不能从真实的生活整体中抽取出来的，只有扎根于生活实践并为生活世界服务，道德认知、情感、意志、行为才能和谐统一，才具有深厚的生命力。“离开了
社会生活，学校就没有道德目标。”当道德教育由“无人”走向“以人为本”，由“工具论”走向关注人的生命存在时，回归生活便成为当前道德教育的主旋律。关注学生的生活世界，关注学生的发展需要，着眼于对学生现实生活和健康发展的引导，教会他们积极建构个人完整的生存经验，增强其发展能力并通过自己的努力主动创造新的生活，以文明健康的方式享用新生活便成为现代德育的主要任务。
A、确立由“崇高”走向“平凡”的梯级递进的道德教育目标
以道德教育走向生活的思想为指导，道德教育目标必须具有自下而上，低重心、大众化、生活化且逐渐提升的特点，只有这样，学校教育才能从“精英道德”、仁人圣士的高、大、空的高度、走向切实可行的平民大众教育，从而帮助学生激活一个又一个新的道德需求，促进学生不断发展。为此，学校道德教育目标的确定应作以下三方面考虑：a、适应社会发展和社会生活的要求、适应市场经济需要的道德规范的教育目标的确定。b、适应学生道德健全发展的需要（个体道德需要的实质就是发展的需要，其发展的核心即个性的发展和充分人格的形成）。c、适应道德认知心理发展规律和水平（以“最近发展区”理论为依据、道德教育目标应从低层次向较高层次过渡和渐进）
B、选择贴近生活的道德教育内容
道德教育内容应贴近学生个体的生命经历、生活经验、生活感受和体验，贴近个体与他人、与社会、与环境相互联系的现实生活世界，并按社会需要、学生成长的实际要求不断更新、充实教育内容，以增强学生主体适应生活、发展自我的基本能力即生存的基本技能、学会生活的能力、与他人共同生活的能力，选择的能力等。
贴近生活的道德教育应以心理健康为基础，确保学生以积极的心态为人生奠定幸福的基石，应引导学生正确认识社会，包括其复杂性和多元性，以增强学生发现和创造生活意义的信心，还应指导学生参与社会生活，在社会生活中认识生活、学会生活，掌握社会规范并强化其干预和改造社会的责任感。
贴近生活的道德教育内容的核心是公民道德教育，它不仅是国家《公民道德建设实施纲要》的要求，也是道德教育贴近学生道德发展和心理认知水平实际的必然选择。依据中学阶段是有意识的社会生活准备的前期的特殊性，学校公民道德教育应以社会公德教育为核心，同时大力加强职业道德和家庭美德教育。
C、突出实践性的道德教育方法
德育过程的本质是在价值引导的情景中德育学习主体的自主建构。学生的主体作用、自身的实践活动水平是学生道德发展方向、层次的决定性因素，促进受教育者的自觉实践是道德教育的出发点和归宿，只有在道德实践中才能修养德性。“我们做公正的事情才能成为公正的人；进行节制，
才能成为节制的人；有勇敢的行为才能成为勇敢的人”（亚里士多得）。道德品质中诸因素如认知、情感、意志、信念、行为等正是在反复的社会实践和道德实践中不断提高、深化、内化成熟的。
学校应指导受教育者自觉投身实践，把参加集体的社会实践活动与个体在日常生活中的道德践行、体验与修养结合起来，持之以恒、养成习惯，促进道德判断、选择力的提高和知行的协调统一。
D、实践多元性的道德评价模式
评价的终极目标指向学生主体的发展。这种发展因个体的不同而具有三个维度的差异：不同的发展方向、不同的发展层次、不同的个性特色。不同的个体具有不同的发展需要和潜质，“一刀切”的评价难以实现面向全体、面向每一个学生的发展，学校评价体系的建立必须以学生的发展需要为基础，以多元为特征，以激励为目标。学校教育的一项重要任务，就是帮助每一个学生清醒地认识到自己生存与发展的需要和潜能，并促进这种需要的满足和潜能的最充分的挖掘，多元评价体系的建立便是实现这一目标的重要途径。
评价的多元性主要是指评价主体的多元（如学校、家庭、社会，教育者、受教育者等）、评价内容的多元（如认知的、情感的、能力的等等）、评价方式的多元（如自评与互评的结合、定性与定量的结合等），评价程序的多元等等。
2、促进学生主体参与。“激发孩子们去进行自我教育的教育才是真正的教育”“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为这个人自己的教育。”个体德性的获得和发展必是自我要求、自我修炼、自我提升的结果，任何外在的帮助和引导只有化为内在的需要才起作用，没有亲身的道德实践，便没有道德经验，更不会产生道德要求，从而实现道德自律。所以，从本质上讲，自我教育的过程就是从自觉到自愿，从他律到自律的过程。
学生是自我教育的主体，主体参与的过程即激发道德需要、实践道德行为、产生道德体验、实现道德建构的过程。通过参与，促进学生情感升华并产生新的情感需要，同时，通过这种情感体验顺利完成“内化”，达到自我教育的目的。这也是德育实效性的根本体现。
A、在广泛参与中认识自我，增强自尊
“本世纪最伟大的发现是对人自身的发现”。“人的发展从生到死是一个辨证的过程，从认识自我开始，然后打开与他人的关系。”在此过程中人主动调整自己的认识与行为，使其符合社会规范的要求。从这个意义上讲，“教育首先是一个内心的旅程“，认识自我是道德主体能动地进行自我教育的基础和起点。
在自我认识与自我评价、认识他人和评价价他人的过程中，学生主体通过对自己生存发展现状需求的了解，明确了自己的发展方向，产生了进步的信心与动力，形成强烈的自尊感即自我尊重
爱护，并期望受到他人、集体、社会尊重与爱护的情感体验。这种自尊感是一种催人向上的原动力，是一种自觉自我约束并与进取心相联系的积极的心理品质，他能引发道德主体产生接受教育并能动发展的自觉性和主动性。正确的自我认识、强烈的自尊感的产生源于对学校教育活动的参与，这种参与越广泛、越深入，自我认识越清晰、越正确、动力性也越强。
为此，学校教育活动应涉及学校教育各个层面，多个环节，从课内到课外，从校内到校外。
学校的主要任务在于：a、自觉优化师生关系，以提供最大的心理安全与自由的空间，在平等对话中认识自我；b、创设教育契机，为学生提供可选择参与的各类平台。如学科学习方式的变革、丰富多彩的教育活动的组织、学生组织的建设、社区服务等等均为学生主体参与活动提供了巨大空间，利于学生自觉进行自我完善。
B、在自主管理中强化自省、促进自律
学生主体自主管理的过程是一个学生主体主动控制自我，调整自我、主动自律的过程，它有利于激发学生内在的道德需求，促进学生自觉判断、反思、选择，将外在的行为规范自觉转化为自己的习惯与信念。把部分管理权还给学生，让学生从被动受管理状态中解脱出来。进行自主管理是学生主体自治、自立、自我发展和自我实现的需要，是现代德育促进学生主体性发展的要求。
自主管理主要通过学生组织的管理活动及其开展的教育活动来实现。实施自主管理首先应建立多级、多类的网络化的学生组织，并形成自主管理机制，它是自主管理得以实现，并促进学生自省、自育的基础。其次，进行层次化的学生干部队伍的专题培训和实践锻炼以带动和整体推进学生干部队伍的素质的提高、自育能力的增强和自主管理水平的提高。再次，通过学生组织自主开展丰富多彩的活动，以便充分吸引学生参与，调动其积极性，发展其创造性，在活动及活动的组织过程中促进学生互育、自育。
C、在理性反思中形成信念、促进自觉
人，只有在群体中，摆脱了既有道德的规范和束缚，不满足于现成的状态而始终保持批判意识和探索向前的活力时，社会道德才能不断进步。所以，我们要求我们的教育所培养的能动的道德主体一方面应把接受教育的过程变为主动探索的过程，主动积极地对现有价值体系、行业规范和社会道德现象等作出独立思考和选择，同时又应对既有道德保持合理的怀疑态度和超越精神，在遵循和继承传统道德规范的同时创造出满足自身发展需要和社会发展需要的新道德规范。这一切对于处于当前多元、多变的时代里，思想意识正在建构之中还远未形成完整体系的青少年来说既有大的价值又有大的难度，此时，加强理性教育，促进批判反思，以形成科学合理的价值观、求得自身的不断发展尤其重要。
我们强调加强理性教育，促进情感与理性的结合是道德内化过程中由自发走向自觉的必要条
件。为此教育实践中不应因重情感体验而忽略对受教育者的理性指导，特别是以教育引导和讨论辨析为主要方式的“班课”这样的教育形式应在中学阶段的教育中得到加强，以帮助学生提高认识、分析、判断道德价值并确立自己的价值标准的能力。此外，还应积极开展自省式教育，如培养学生写思想日记（周记）、进行阶段性的自我规划与总结的习惯，采取自我评价与他人评价相结合的评价立法等。此外，参与社会实践，感受社会道德生活、必然会加深道德认识、丰富道德情感、提高道德实践力，此时帮助学生及时感悟、深化认识，这也是一条帮助学生形成稳定的道德观和道德信念的重要途径。
2、几种常见的操作模式
①“自主讨论”——主题班会模式
主题班会是学校德育活动中最直接、最经常、最普遍的德育活动，它主题明确、针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行道德教育的主阵地和有效途径。
构建“自主讨论式”主题班会课模式，要求教师由导演的角色转变成活动前指导，活动中引导、活动后点拨的角色，把活动的整个过程还给学生。真正实现主题班会课由教师写好剧本、学生表演的“木偶型”转为教师点拨、引导下的学生自己设计、自己主持、自己辨析明理、自己内化行为的“自我教育”型德育活动模式。讨论的内容主要选择两类：一类是学生生活中所面临的、所困惑的道德两难问题。另一类是引用各种媒体报导的发生在国内外的一些典型的人际——社会情景问题。小组讨论时的编组应注意把思想认识水平不同的学生编成一组，使他们有充分机会接触不同于自己的认识水平的道德判断，相互启发和触动自己原有的道德经验结构，产生心理上的不满足（需要），以达到要求改变自己原有道德经验结构的目的。
教师在整个过程中，充当的是循循善诱的“精神助产士”的角色，通过“引入性提问”、“深入性提问”等教育策略，启发学生积极思考、主动论辩，引导学生探究自身主张的逻辑，揭示学生观念中的矛盾焦点，充分展示每一观念的不同价值取向，让学生在辨析当中领悟恰当的价值观念，构建新的人格。同时，教师还应善于鼓励学生在讨论中考虑他人的意见，协调与他人的分歧，不断发展学生的道德意识。
②“启发渗透”——学科德育模式
学科教学是德育工作的主渠道。在学校教育阶段，通过学科教学培养和发展学生的道德素质，是最基本的教育手段。“启发渗透式”学科德育模式的构建中，要求教师改变重智轻德，认为课堂教学就是教会学生知识的观念。不仅要做到寓思想教育于各学科课堂教学之中，而且要把学生放在主体地位，通过启发式教学（非直来直去的课堂教学方式），让学生主动猎取、感受教材本身的思
想内容、教材暗含的价值取向和社会精神。这样，教师应该深入钻研教材，充分挖掘教材中潜于知识“地下河流”中的“泉眼”——“育人点”即知识教学与思想教学的最佳“融合点”，备课时备出渗透时机，启发方式和德育预期效果。上课时注意把握点、时、度的有机结合，做到让学生去思考、让学生去认同，让学生走进德育环境，让学生把思想教育内容在头脑中自觉内化，构建出启发渗透式学科德育模式。
③“主动参与”——活动德育模式
活动在个体主体性发展中起着关键的决定作用，“行是知之始，知是行之成，行以求知知更行”（陶行知）。以活动的形式使受教育者的道德内化是被无数事例所证明的行之有效的途径。一场运动会能使一个班集体的凝聚力骤然增强；一趟远足不仅能磨炼一个人的意志，而且能让人深切地感受到什么叫“关心”；一次环境考察能让人对生态问题产生切肤之痛……因此，活动德育是学校德育工作的重要载体。
创建“主动参与式”活动德育模式，要求教师要树立“以活动促发展”的教育理念，尊重、鼓励学生的各种自由、自觉的活动，充分尊重学生的主体意识，把学校活动的组织和管理大胆地交给学生；要求学生在教师的帮助下以主人翁的身份和态度，去设计以“活动德育”这一主题为红线，以不同年级道德培养目标为要求的班组活动和社会活动方案，并依照这些方案去开展活动，使道德教育不再是一个被动接受的过程，而是充满了主动探求的愉悦，在实践活动中体会成功，感受失败，找回自尊，确立自信，学会合作，培养自强，实现创造，实现“知、情、意、行”的有机统一。
操作中须贯彻以下几项基本要求：
a、参与活动的广泛性。凡是适合全体学生参加的活动，尽可能使每位同学都参与。如军训活动，体育周、艺术周等群体活动。让更多的同学得到锻炼。
b、活动形式的主体性。在指导思想上要始终把学生看作是教育过程的主体，在实际工作中，要把学生当作选择、决策、行动的责任主体来对待，通过激发学生的兴趣和满足学生的合理需要，使学生主动地参与到实践中来。因为没有学生自觉自愿的参与，而是履行公事式的机械表演，这样的活动既无智慧力量的发掘，也无情感投入，也就不可能对学生的心灵有所触动。
c、活动内容的可选择性。德育活动切忌一刀切，而应注意开发多种活动项目，目的是使学生有选择的余地，满足学生不同的需要，使学生个性的充分发展成为可能。如爱好文学的同学可以参加读书活动——与高尚的灵魂对话；爱好艺术的同学可以参加音乐沙龙协会，主持编导工作等。
④“自治自理”——自主管理模式
学生自治和参与学校教育教学管理，不但是一种加快学校民主化管理进程从而提高学校管理有效性的年段，更是一种提升学生主体意识，培养合格公民的策略。因为科学、民主、公平、规范
的管理，能催人振奋、激人上进，严明的校纪校规可促使学生不断自我调整思想和行为。制度的制订过程及制度本身，就是一种教育力量，学生可以体会其中的民主精神和严谨的思维，管理的方法和操作，对学生起着表率作用，特别是学生的自我管理，更能促进学生群体形成独特的生活方式、价值观念和行为准则，能提高学生的主人翁意识，增强凝聚力。
创建“自主管理”式德育模式，要求学校建立起全方位、立体式的自我管理系统，从校规校纪的制定及裁决，校园环境的设计，学生学习及生活的管理，课堂教育的评价，学生操行的评定等等，使学生个个都是学校的小主人，让学生人人参与，各司其责，自己管理自己，从而使学生在自我管理的实践中，约束自我，教育自我，并增长工作和活动的才能。教师在整个管理过程中，要树立民主意识，发挥学生的积极性和创造性，起好调控、引导、服务的作用，切莫包办代替。学生通过自我管理，增强自我约束、自我控制的能力，优化心理品质，开发心理潜能，协调心理行为。
⑤“尊重信任”——心理辅导模式
教师是学生成长的指导者，教师的教育要从学生心理出发，针对不同学生采取不同的教育方法，从学生是怎样想的，为什么会犯错误的角度出发，引导学生判断事件的正与误，帮助学生自己改正错误，教给学生办法，在实践中形成“教师热爱、尊重学生→学生亲信教师→教师指导帮助→学生实践感受成功→师生互敬、互爱”心理辅助模式，最终达到学生学会自我教育的目的。
建立民主、平等的新型师生关系是实施该模式的必要前提。“师生之间长年累月相处的关系本身，就是一种隐性课程，它或者是一种看不见的民主生活训练，或者是一种捉摸不定的顺民训练。”教师对学生的“爱”是建立良好师生关系的前提条件，要求教师尊重、信任每一位学生，尤其要以一颗真挚的爱心去接近那些后进生。学生在与人的交往中，体验到平等、民主、尊重、信任、友善、理解、亲情和友情，同时受到激励，鼓舞、感化、召唤和指导，就能形成积极的人生态度和情感体验，充分发挥自主性和创造性