儿童学习障碍的干预

儿童学习障碍的干预

(参考资料)

儿童学习障碍是一个相当复杂的问题，它涉及到生理、认知、情绪等多个身心领

域。学习障碍儿童也属一个异质性极为突出的群体。对学习障碍的干预研究，其根本目的在于帮助学习障碍儿童解决他们在学习上存在的问题。许多教育工作者对如何改善学习障碍儿童的学习过程与效果，改变其相关的失调行为等问题进行了不懈的摸索。不少临床工作者从对学习障碍病因的假设出来，针对学习障碍患者的症状，提出了许多干预方法和具体方案，并在干预过程中不断地修正和发展这些方法与措施。

一、行为干预方式

行为干预方式既包括直接针对儿童学习困难本身的代币制、行为契约等方法，也包括针对特定学科的一些特别的教学程序。这些是针对学习障碍问题较早形成的较为完善的一类干预方法。

行为干预方式认为，个体的行为可以通过操纵环境刺激或行为后果而加以改变，操纵环境刺激的意义在于为特定行为的产生提供机会，操纵行为后果则旨在改变某种行为在未来增加或减少的可能性。运用行为干预方式，首先需对行为产生的前提与后果进行仔细分析，而这常常是以直接观察为依据的；其次，要确定那些可能引起或强化我们所要克服的过程中，主试要创造出稳定的、结构化的干预环境；干预的规则要明确一致，尽可能以肯定的形式出现(如“说话前请举手”)，而不要以单一的禁止形式出现(如“别说话”)；另外，对学习障碍儿童所提的要求在一段时间内应少而明确，并保证随时提醒和反馈。

行为干预方式主要包括及时强化、代币制、行为契约、“冷板凳”。反应代价等直接针对学习障碍儿童本身的行为矫正技术。除此之外，这类干预模式中还包括精确教学法、直接指导法和无误过程法等针对教师的特殊教学技术，这些方法均基于教师对学生学习的巨大影响这一事实而设计的。以无误过程法为例，这一方法的基本假设是：如果可以恰当地安排教学进程，避免错误的发生，那么学生的学习过程就会迅速而有效。“刺激形成”和“反应形成”是其中的主要技术。刺激形成指教师通过控制刺激的呈现来诱导儿童做出正确反应。例如，用儿童喜欢的颜色写生词，以此引起儿童对生词的兴趣；又如，为了防止儿童混淆生词与以前学过的相似词，可以让生词先出现、离儿童距离近一些，而相似词后出现，离儿童远些，然后再逐步同时同距呈现。“反应形成”则指在教学中使儿童的反应逐步精确化。例如教授“鲸鱼”一词的含义，可以先接受学生类似“在水里游”这样的反应，然后逐步添加要素，渐渐达到对“鲸鱼”完整正确的定义。无误过程法主要适用对学习障碍的识字和阅读训练.该教学法强调教师对教学过程的精心设计，以保证学习障碍儿童在每一步骤做出正确反应。一旦儿童出现错误反应，则教师一方面忽略这些错误，避免指责儿童，另一方面返回前一步骤，对任务做进一步的指导。

二、认知—行为干预方式

认知—行为干预方式强调学习障碍儿童自己形成主动的、自我调控型的学习

风格。认知—行为干预模式的创立者认为，个体自身可以控制自己的行为，所以

行为的出现并不单纯取决于环境刺激或行为后果，而受其自身认识评价系统，也即元认知系统的影响。学习障碍学生所具有的潜能与实际表现间的差距，其原因在于他们在学习过程中是消极被动的，不会使用有效的学习策略。如果提高其策略使用的水平，学习障碍的学习状况也会得到改善。从这种“策略缺陷”的病理

机制观点出发，认知—行为干预方式强调对学习障碍学生进行认知策略训练、自我控制或自我指导训练。

1．认知策略训练

研究者发现，学习障碍学生的一个重要的问题在于他们缺乏某些有效的认知策略，或者不会选用恰当的策略。因此，人们便设计了一系列程序针对学习障碍学生的策略知识与运用进行干预。认知策略训练的基本程序如下：(1)对学习障碍儿童的现有策略水平进行测评，明确这些儿童的劣势所在，并确立所要训练的目标策略；(2)向儿童解释目标策略；(3)示范目标策略的使用；(4)言语预演或出声思维，即让学习障碍儿童明确策略运用的每一步骤，并且说出每一步骤对整个策略的意义；(5)提供低难材料，进行有控制地练习，并给予反馈；(6)提供与学习障碍儿童所在年级水平相似难度的材料，进行练习并给予反馈；(7)测评学习儿童的策略水平，并指导儿童学会如何根据任务来选择恰当的策略；(8)在实际学习中实现迁移。

认知策略训练的具体程序有很多，它们要目标策略及具体步骤的设计上各有不同，但总的来看，这些训练都有一定的效果。其中，由以色列心理学家符尔斯坦提出的“工具强化”训练尤为引人注目。

工具强化方案由符尔斯坦于70年代提出来，在80年代中期因其在解决学习障碍学生行为上的显著作用而备受重视，被认为开创了认识和干预学习障碍的新方法。符尔斯坦认为个体的问题解决过程包括信息输入、操作及输出三个阶段，在任何阶段发生问题都会导致学习障碍。而改善学习障碍儿童学习效果及问题解决过程就要改进学习障碍儿童的认知策略或手段。该方案由15个策略单元组成，每一单元需要3～5次各约1小时的训练完成，全部方案的完成需3～5年时间。该方案除了精心设计的教材外，还强调训练有素的教师来指导学习障碍儿童形成良好的策略。在教学中，教师通过联系儿童的个人经验、当前所面临的问题与可能用到的策略来分析目标策略的特点，引导学生理解目标策略在当前情境与今后类似情境中都是有效的，今后可以有效地运用。在“工具强化”方案中，教师在各个环节上均起着重要的指导作用。

2．自我监控训练

此类干预方法旨在改善学习障碍儿童“任务指向性的行为”。许多研究表明，与正常儿童相比，学习障碍儿童缺乏对认知过程的自我调控，或者在自我调控中采用单纯地反复、延长时间等低水平的策略，缺乏连续性的监控与评价。正因为如此，许多研究者试图通过自我监控训练来改善学习障碍儿童的学习状况。在这类训练中，训练者指导儿童主动运用内部语言定时监控自己的行为；一直到一个任务完成为止。在让儿童进行自我监控之前，训练者要先讲明具体做法；在最初几次，训练者需要观测儿童的自我监控情况，及时表扬儿童的正确行为，再逐步撤消外在监控。

最近的研究，根据梅钦鲍姆的认知行为调节方法，发展出一套针对学习障碍

儿童的自我监控训练方案。这套方案旨在让儿童意识到他们消极的自我状态，引发出他们的那种鼓励其自我控制和行为改变的不和谐的自我状态。其操作程序包括以下七步：①任务选择，这个阶段，训练者与儿童讨论其学习障碍的症结，确定突破的切入点；②认知模拟由训练者向学习障碍儿童具体模拟过程；③明显的外部指导，训练按照上述认知模拟过程，教儿童一步一步地完成所要求的任务；

④外显的自我指导，这时训练者要求学习障碍儿童按照上述方法，自己独立完成任务；⑤模仿悄声的外部自我指导，训练者向学习障碍儿童示范通过悄声的自我指导来完成学习任务；⑥学习障碍儿童练习悄声的外部自我指导；⑦内隐的自我指导，这一阶段，学习障碍儿童练习采用内部言语指导来完成学习任务。从实际效果来看，这种训练方案能有效地促进学习障碍儿童学习状况的改善。

心理学家在对自我监控能力的结构、实质进行分析的基础上，发展了一种新的自我监控训练方案。这个方案以自我监控的动态过程中的一个环节为突破口，以计划、执行、检查、补救、总结和反馈为训练的主要内容，辅之以学习策略的指导，试图以“点”的训练实现向“面”的迁移，从而提高学习障碍儿童的自我监控能力，达到矫正学习障碍的目的。实践证明，这个方案能显著地提高学生的自我监控能力。

认知—行为训练方式具有下述特点：①尽量引导儿童成为自己学习过程的主

动参与者；②重视示范目标策略、方法的运用；③以儿童的外部言语为中介。这些特点保证学习障碍儿童对自己学习过程的控制，改变其原有消极被动的反应风格。

三、同伴指导模式

这种新型的训练模式是让一个学习障碍儿童帮助另一个学习障碍儿童，或让学习障碍儿童的同伴(正常儿童)帮助他。该方法既适用于对课程内容的课外辅导，同时对学习障碍儿童社会技能的训练也有效。

同伴指导模式的进行首先需要抽取部分儿童作为指导者，把这些指导者介绍给他们的学习障碍同伴；然后对指导者进行特殊的训练教给他需要给学习障碍同伴教授的内容及方法；接着安排同伴指导活动，一般一周一次。同伴指导模式可以是一对一的，但更多情况下采用几个指导与几个同伴共同活动的形式。在这种模式中，教师的作用不仅在于负责组建同伴群体，训练指导者，还要监控同伴指导活动的进行，以确定是否要对指导者进一步训练，或对被指导者进行额外的辅导。对指导者的训练程度因同伴指导活动的内宾而异，但一般要保证指导者自己可以解决所要传授的任务或问题。研究表明，同伴指导法可以较大地促进学习障碍儿童的主动性，提高训练双方在课程学习及社会技能方面的能力，同时也是改善学习障碍儿童在学校中的社交地位，重塑其自我概念的有效途径。但是，这一方法并不适用于所有的学习内容或儿童，对于难度大的课程学习内容及存在显著外化的行为问题的儿童都不要采用同伴指导法。

四、神经系统功能的训练

神经系统功能的训练也就是心理过程训练，这是从心理过程障碍说的病理机制假设出发而设计的学习障碍干预方法。该类方法的创立者认为，学习信赖于神经系统的高级功能，而这些高级功能实现是以基本的感觉等心理过程为基础的。因此，对基本心理过程进行训练就可以改善脑功能，进而提高学业成绩。

在改善心理过程及神经系统功能的框架下，研究者设计了许多干预方案针对

不同的心理过程进行训练。巴奇等人创造的视觉运动—视觉训练法及柯克创造的

心理语言训练法是两种广泛使用的训练方案。但这类方法的后效如何至今还未见实证性的数据。

“感觉统合训练”的神经系统功能训练法在我国得到一定范围的使用。这种方法是由爱瑞丝创立的，它把感觉信息的整合，即感觉统合作为神经系统的关键功能，认为以前庭系统失常为核心的感觉统合障碍造成患者对肌肉运动的控制不良，对空间认知不足及身体感觉信息的输入与处理受损，因而发生听、说、读、写、算及交往的障碍，并且使之难于从一般性的干预训练中受益。只有通过感觉统合训练，改善对感觉信息的组织，才能克服学习障碍的问题。感觉统合障碍可能表现在身体运动协调、结构与空间知觉、身体平衡功能、视听语言功能及触觉防御等五个方面，运用“南加州感觉统合测验”和南加州旋转后眼球震颤测验或“感觉统合障碍核查表”可以对儿童的情况进行检查。感觉统合训练强调由专家设计专门活动，提供给儿童内耳前庭、身体感觉及触觉等感觉刺激。使儿童自动形成顺应反应，促成其对感觉的组合统一。当儿童自己寻求某种活动并可以自控时，感觉统合便形成了，儿童的学习能力也在这一过程中得到了增强。感觉统合治疗的实施是采取游戏的方式，利用特制器具进行全身运动的，其常用的游戏有滑板戏和圆木游戏等。

五、生化与药物治疗

生化与药物治疗是假设儿童的学习障碍问题因其神经系统的结构与功能的病理问题，如轻微脑功能失调、大脑半球优势受损、脑结构异常等造成的，因此，采用药物治疗首先控制和改善学习障碍儿童的病情，进而改进其学习状况是很有效的。

从生化角度讲，研究者多是通过控制机体对某些元素的摄入，试图改变机体的功能，人们曾经使用的方法包括限制饮食(如人工色素、香料等添加剂)，服用维生素，补充锌、铜等微量元素。从药物学的角度说，目前人们所用的药物可以分为两类：一类是神经兴奋剂，如利他林等；另一类是抗抑郁类药物，如丙咪嗪等。对于这些药物的用量，家长应在儿科学专家指导下用以下几步来确定：

①首先应对儿童的行为做一个预先评估，这是同儿童用药后的行为进行比较的基础。

②进行一周的保密性测验。不通知老师和孩子用药的事(可以对儿童说他服用的是维生素)，根据医生的指示每天早晨让孩子服一次药。

③周末时，给老师一份评价表，让老师对孩子的行为做出估价，把老师的判断同家长的判断进行比较。

④同医生或其他专家讨论效果。如果孩子没有明显的变化，请医生增加药量，然后在一周中开始让孩子服用新的剂量，再由老师评价。注意，剂量不足得不到应有的效果，但用药过量会使儿童昏昏欲睡甚至减弱注意力。

对于药物治疗的后效问题，人们进行了大量的研究。人们发现，这些药物治疗学习障碍有短期疗效。专家指出，学习障碍儿童用药后有下述改善：减少了侵犯行为，增加了目标向行为，延长了注意时间，减少了冲动，改善了短时注意，能较好的学习背诵、完成精细运动。然而儿童的学习成绩未见大的提高。对于药物治疗的长时效果，总的说来效果不理想。许多医生报告儿童经过数年治疗，其情况未见好转，继续表现出多动、学习困难，反社会行为等。有人认为，长期服药并不能扩大短期服药获得的疗效。专家认为：药物治疗存在的弊端有以下几个

方面：(1)约有30％的儿童服药未见疗效；(2)药物并不能改变患儿在家中的行为问题；(3)这些药物都有相应的副反应，会导致生长迟缓、心率与血压上升、神经肌肉痉挛和药物依赖等反应；(4)由于迷信药物治疗，而忽视了其他治疗方法；(5)有些儿童的父母坚决反对用药。总之，对儿童学习障碍，药物治疗有一定疗效，但其治疗效果有限。

儿童学习障碍

儿童学习障碍 儿童学习障碍(简称LD)问题最近十多年来，受到我国教育学、心理学以及医学方面的广泛关注。这是因为，这种病症在儿童中的发生率占到6%左右，并且给这类儿童本身的学习和生活带来很多烦恼和痛苦，也给家庭和学校带来很多问题、负担和无奈。我国是儿童大国，在重视教育重视知识的今天，儿童在学习和认知方面出现的问题成为家庭、学校、医疗保健乃至社会关注的焦点，各方面试图对学习障碍这一问题有个较全面的认识，并能够采取一些针对性的预防、干预和保健措施。 儿童学习障碍，也称学习困难。是指儿童的智力在正常范围，其智力测验分数(IQ)大于70，但在学校的学习中却有严重困难。具体说，即在一门或几门主要课程(语文、数学等)的学习中有特殊障碍，常常达不到教学大纲规定的及格要求。如：有的孩子在拼音、汉字等符号的再认、阅读方面存在障碍；有的孩子在字词的书写方面存在障碍；有的孩子在数学计算、推理方面存在障碍；还有的上课无法专心听讲，注意力有障碍。这些障碍导致了儿童学习吃力，学业成绩明显落后于其他同学。学习困难儿童中大多数对学习无兴趣、求知欲低，经历失败的机会较多，容易形成自卑、自信心不足等不良的自我意识。 如上所述，出生时具有高危因素的儿童容易发生学习障碍。他们往往较早就表现好动、好哭闹，对外刺激敏感和容易过激反应。母亲会感到养育困难，儿童可能不愿被母亲拥抱，喜欢独玩。有的可能走路较早但步态和动作总让母亲不放心。亲子关系不良可能会导致母子语言和情感沟通减少，进而影响儿童的语言发展和情绪分化。好动和易兴奋会使许多母亲感到哺育棘手，因而容易招致母亲的情感忽略或/和甚至是虐待。进入幼儿期有些发生不同程度的语言发育问题，说话偏迟、揪头发、啃咬指甲、扔东西、哭闹、攻击倾向、动作缺乏目的性、对刺激过激反应、伙伴交往不良、语言理解和表达缺欠等。这使得儿童出现团体适应困难，并且认知发展不平衡或对某些狭窄领域的东西感兴趣，而对他人的活动缺乏关注。到了学龄前期出现更明显的认知偏异，如视觉认知不良、协调运动困难、精细动作笨拙、沟通和书写困难等。 典型的儿童学习障碍有别于我们通常讲的学习困难，后者可能由多种先天或后天不良的原因所造成。而这里所说的学习障碍意思相对狭窄，一般指那些智力正常儿童在阅读、书写、拼字、表达、计算等方面出现一种或一种以上的学习困难的状态。医学界倾向认为这类儿童所表现出的学习困难与其中枢神经系统的某种功能失调有关。临床观察发现，这类儿童并不存在盲、聋、哑或智力低下(个别智力水平在临界状态)，而且接受着正常普通的教育，或还可能伴有一些情绪问题和行为问题。 入学后的表现主要在一般认知和特殊学习技能方面表现困难。 语言理解困难 语言理解和语言表达不良，有的即使能说出少许单词，但构音明显困难。若伴有音乐理解困难则同时缺乏节奏感。常表现“听而不闻”，不理睬父母或老师的讲话，易被视为不懂礼貌。有的机械记忆字句较好，而且能运用较复杂的词汇，但对文章理解低劣，不合时宜地使用语词或文章，或“鹦鹉学舌”般。常表现喋喋不休或多嘴多舌，用词联想奔逸，使人难懂在讲什么。喋喋不休往往是患儿为寻求别人关注和理解而表现的一种手段。 语言表达障碍

智力障碍儿童情感特点

智力障碍儿童情感特点 智力障碍儿童情感特点高级情感发展迟缓，情绪不稳定且调节能力差。研究表明，智力障碍儿童的情感体验长期处于低级阶段，高级情感如责任感、义务感、集体责任感等产生晚、发展慢。智力障碍儿童的情绪情感由于自我中心主义和社会性联系狭窄、不深刻的缘故，常常变换迅速，很不稳定。但有时候又表现为情绪情感的固着现象，行为刻板，缺乏应变能力。 失败期望高于成功期望，情绪比较消极。智力障碍儿童由于认识活动的缺陷，在学习和生活中遭受的挫折和失败较常人要多，他们逐渐的就会丧失自信，对从事的工作缺乏成功的期望，甚至事情尚未开始，就觉得无法成功.放弃自己的努力。 智力障碍儿童的个性特征智力障碍儿童的主动性不足。智力障碍儿童的主动性一般较差，在家里大多不会主动做家务，在学校里大多不会主动完成作业。他们不善于支配自己的动作，不会按照比较远的目标去行动。 智力障碍儿童有不可遏止的冲动性。智力障碍儿童由于自我控制能力差，对外部的刺激常不能很好地辨认理解和做出合理的反应，以至对外界的刺激会做出很原始的反应，以冲动的、瞬时的行为来回答。 智力障碍儿童易受暗示和固执。智力障碍儿童在接受别人的影响时表现出一种矛盾的情况，一方面是易受暗示，另一方面又

是脾气固执 智障儿童的心理特点1、感知觉迟钝、缓慢 生活中，只有刺激物十分醒目、鲜明、体积大，并且呈现的时间长，他们才能感觉到，因而单位时间内接受外界信息明显少于正常儿童。 2、注意力不集中 常常会被别的声音、鲜艳色彩的事物所吸引，因而注意力不能集中，常表现为不能专注听讲。 3、机械记忆力尚可 这是智障儿童最好的心理能力，许多需要思考来学习的内容，他们是靠机械记忆力学下去的。 4、语言能力薄弱 语言问题比较大，80%都有语言障碍、发语音困难，只懂几个极简单的命令。即使有极少数的轻度智力落后儿童会说话，但说的也是极简单的句型，内容极为贫乏，往往没有办法表达自己的意思。 5、抽象思维能力极差 智障儿童对抽象概念，如颜色、形状、数等，很难真正学会，往往是靠形成的条件反射、记忆来学的，想象力不丰富。如果把他们认识的东西换了个位置，就难以辨认。 6、比较容易兴奋 智障儿童多动、一刻也不停，而且行为无组织;抵制型的儿童退缩、胆小、不合群。这两类儿童适应环境的能力和人际交往能力都很差。

谈谈儿童学习障碍

谈谈儿童学习障碍 定义 儿童学习障碍，也称学习困难。是指儿童的智力在正常范围，其智力测验分数（IQ）大于70，但在学校的学习中却有严重困难。具体说，即在一门或几门主要课程（语文、数学等）的学习中有特殊障碍，常常达不到教学大纲规定的及格要求。 学习困难的具体表现为： 注意力不集中； 学习成绩差； 对读、写、算等方面的记忆差；写字时看一笔写一笔，做作业的时间拖得太长； 写字常多一画，少一笔，部首张冠李戴，左右颠倒； 阅读时常出现增字、漏字、跳行等现象，或者有速度太快、太慢、停顿次数太多的问题； 擅长朗读或背诵，但读后对内容一知半解； 对数学应用题理解困难； 计算过程中常忘记进位和错位，忽略小数点或不理解运算符号； 语言发展迟缓，表达能力不足。 产生原因 产生学习障碍的原因非常多。主要包括内部因素（如生理、心理方面的因素）和外部因素（如学校、家庭、生活环境等方面的因素）两方面。事实上，在形成学习困难的过程中，这些因素可单独作用，也可能相互作用。 生理因素 一些儿童学习困难可能与脑损伤、脑发育不良、遗传、感染或营养不良有关。这些因素中的任何一个或几个的组合都可在不同程度上影响儿童学习能力的发展。 儿童的心理认知因素儿童认知能力上的缺陷、学习动机、动力方面的问题及个性因素等也是形成学习困难的重要原因。许多儿童的学习困难是由于认知能力的不足造成的。所谓认知能力指的是个体了解与认识世界的一整套心理能力，包括动作、知觉、注意、记忆、语言、思维和社会学习能力等各方面。认知能力与学习有密切关系，任何一种认知能力的失调都可以引起学习困难。认知能力是在儿童成长的各个阶段发展起来的，在发展过程中会出现一些差异，即有的能力发展得好，发展得快，而另一些能力发展缓慢，甚至出现缺陷。例如，一个一年级的6岁儿童，他的口头语言达到6岁水平，但在知觉—动作技能上的发展可能只达到3岁水平，不良的知觉—动作发展影响了他的学习，因为与语文、数学学习有关的识字、认数等学习技能的发展与知觉—动作的发展有密切关系。除了认知能力与基本学习技能的失调是造成学习困难的原因外，一些非智力因素如动机、兴趣、个性、情绪等因素也可能影响学习成绩。

智障儿童的主要特点及研究

中国期刊资讯网 智障儿童的主要特点及研究 2009-04-1614:52来源:作者：论文库网友评论0条浏览次数194 摘要一般来说，智障儿童的语言、动作缓慢，智力发育迟缓，对周围事物和声音反应迟钝，身体素质较差，小肌肉群欠发达。有的特别容易兴奋，多动、注意力不集中。有的表现为少动，或经常萎靡不振。因此，智障儿童音乐教育决不能照搬普通音乐教育的模式，应该在课程设置、教学形式和教学方法等方面有别于普通音乐教育，具有自己的特殊性。这样才能真正体现其音乐康复和音乐审美的价值。本文将就课程设置问题进行探讨，提出了视听治疗课、律动训练课、综合主题课、生态导向课、自主实践课。这些课程设置与实施过程与普通音乐课程相比，有一个最大的特点，就是突出特殊音乐教育的康复训练价值，培养学生的生活能力和自立能力。 关键词智障儿童主要特点音乐课程 在构建具有中国特色的音乐教育体系过程中，智障儿童是一个不可忽视的特殊群体，我们应该关心地面对这个群体，积极地研究他们的教育问题。有一个大家熟知的典型例证：智残人舟舟的智商仅相当于三四岁儿童的水平，甚至不能从一数到十。但他在指挥中国残疾人艺术团演奏《北京喜讯到边塞》、《拉德斯基进行曲》时，却表现出超乎寻常的音乐才华，赢得了阵阵喝彩。这足以说明音乐教育对于智障儿童有着特殊的教育价值和积极的矫治作用。但令人遗憾的是，当人们把音乐教改的聚焦点集中在普通音乐教育的时候，特殊儿童音乐教育（包括智障儿童音乐教育）却没有得到应有的重视，在这一领域，许多老师基本上是照搬普通音乐教育的模式，或沿用传统的音乐教学方法。为了改变特殊儿童音乐教育的现状，呼吁广大音乐教育工作者重视对特殊儿童音乐教育的研究。我们承担了湖南省社会科学基金课题《湖南省特殊儿童音乐教育的现状调查与对策研究》的研究工作。在对湖南省特殊儿童音乐教育的现状进行调查、分析之后，我们对特殊儿童音乐教育的性质、特点、教育价值，以及特殊儿童的生理心理特点进行了系统的理论研究，在此基础上，从教学内容、教学形式、教学方法等方面对各类特殊儿童的音乐教育进行了探讨。本文将根据智障儿童的主要特点探讨其音乐教育的课程设置。 智力障碍是一种常见的残疾，定义多种多样，至今没有普遍公认的定义。美国智障协会（AAMR）对智力障碍进行过多次定义，例如2002年的最新定义是：智力障碍是一种以在智力功能和适应性行为上都存在显著限制为特征的障碍。适应性行为表现为概念的、社会 的和应用性的适应性技能，智力障碍发生于18岁之前1。任何国家、种族都有相当数量的智障儿童。 1987年我国进行的全国残疾人抽样调查中对智力残疾下的定义是：人的智力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍。智力残疾包括：在智力发育期间（18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟缓；智力发育成熟后，由于各种有害因素导致的智力损害或老年期的智力明显衰退。 从以上两条定义可以看出，不论是国外还是国内，对于智力障碍的定义主要包括两个方面的内容：智力低下和适应行为障碍。但是我国的学者认为智力障碍不仅发生在18岁以前，它还可以发生在人的任何一个年龄阶段。这样的定义就更准确地表述了智力障碍者的特征。 参照世界卫生组织（WHO）和美国智能迟缓协会（AAMD）的智力残疾(现称为智力障碍)分级标准，按其智商（IQ）及社会适应行为，可划分为四个等级：一级智力残疾（极重度）、二级智力残疾（重度）、三级智力残疾（中度）和四级智力残疾（轻度）。根据智障儿童等级的不同可以采用不同的就学形式。例如，轻度智障儿童可以选择随班就学，而中度以上的智障儿童可以选择到特殊教育学校就学或在普通学校的特殊教育班进行学习。本文主要以在特殊教育学校中接受教育的智障儿童为研究对象。 一、智障儿童的主要特点 （一）生理特点。

儿童学习障碍与情感认知的相互作用

儿童学习障碍与情感认知的相互作用 绝大多数的学习障碍儿童在情感和学习上都会存在困难，然而大多数传统教育工作者只重视如何诊断和治疗学习障碍，却忽略了情感方面的学习障碍。数据表明：大约4.7%的儿童和青少年患有学习障碍，其中50%被诊断为学习障碍的15岁以下儿童，三年内会出现自杀的现象。 促进儿童的健康，应该有目的的关注教育和情感领域。虽然不能确定哪个因素对于孩子更为重要，但可以肯定的是他们的相互作用对于孩子的成长是尤为重要的，所以家长及教育工作者应该确定干预策略。 情感问题和学习障碍的相互作用大概可以分为4种： 1.学习障碍可能导致情绪困扰

2.学习障碍可能引起或加剧现有的情感问题 3.情感问题可能掩盖了孩子的学习障碍 4.心理健康可以减轻儿童学习障碍的问题 本文将通过4个真实的案例来研究解析情感问题与学习障碍之间的相互作用。 学习障碍可能导致情感困扰 有学习障碍的学生跟同龄人相比会出现较多的情感问题：如抑郁、孤独、自卑、焦虑。 研究发现学习障碍的孩子患有抑郁症的概率是正常人的7倍。同时他们也认为，学习障碍的孩子患有抑郁症的原因大部分来自于压力与挫折。 乔尔的“粗心大意” 乔尔，五年级，经常“粗心大意”。虽然他的阅读能力高于年级平均水平,书写能力却远低于同龄的孩子，数学成绩也很不好,因为他经常误读数字。同时,老师抱怨乔尔上课很不专心，询问时,他抱怨学校无聊乏味，乔尔的父母已经注意到他变得喜怒无常。 分析：到了五年级,乔尔已经注意到自己的粗心大意会导致学习受到负面情绪影响。他被他的同学嘲笑,同时老师也责备他。经过多年接受这样的负面反馈，他开始对学校产生消极心理。他的不安、焦虑、沮丧和注意力不集中可能由于他

儿童学习障碍的预防与矫正

儿童学习障碍的预防与矫正 冷凌元 （大桥小学江苏江阴 214400） [摘要]学习障碍是小学儿童比较常见的问题之一，也是目前关于学习障碍研究的一个热点问题。对学习障碍的早期干预是帮助学习障碍儿童今后适应学习乃至适应社会的最佳途径。本文通过文献研究、观察、个案分析等方法，探讨了儿童学习障碍的主要成因。针对成因，本文提出解决儿童学习障碍的问题要依靠科学的综合干预，要在“全纳教育”中重视个别化的指导，要加强学校和家庭教育的配合。 [关键词]学习障碍；儿童；教育 近年来，随着全社会对教育的重视，学习障碍成为我国教育工作者最常面临的一个问题，学术界对此问题也进行了大量的研究。研究的重点集中在学习障碍儿童的认知特征、原因以及干预措施的探讨上。理论上，这些研究丰富了人们对学习障碍问题的理解和认识，有助于消除人们对学习障碍儿童的歧视与误解。实践上，这些研究为学习障碍儿童的教育矫治提供了科学的理论依据和方法论指导，有效推动了对学习障碍儿童的康复训练工作。 一、儿童学习障碍的涵义 儿童学习障碍（Learning Dissability，LD）是指智力正常的儿童，在获得或运用听、说、读、写、推理和计算能力的一个或多个方面未能达到其适当的年龄和能力水平，出现明显困难，从而导致学习落后、学习成绩不理想的状态。国内外报道，儿童学习障碍的患病率为6.5-17.8%。研究者们把学习障碍划分为神经心理与发展障碍、学科与成就障碍、社会障碍。 二、儿童学习障碍的成因 学习障碍的影响因素是多方面的，既包括生理因素，又包括心理和社会因素。 (一) 生理因素 由于遗传因素在许多心理、行为的发展过程中起着关键作用，所以数学学习障碍的发生与遗传有密切的关系。研究发现，第六染色体区域可能与儿童阅读障碍有关。儿童一旦在阅读上有障碍，就会在解应用题时发生困难，进而导致数学学习障碍的发生。据流行病学调查发现有数学学习障碍家族史的家族中，数学学习障碍的发病率比没有数学学习障碍的家族高45%。同时，由于人工分娩造成的出生时前额叶的轻微损伤，容易导致儿童出现不安、多动、注意力分散等行为特征，而注意力分散就是导致数学学习障碍的一个主要因素。

[智力障碍儿童的情感特点是哪些]轻度智力障碍儿童特点

[智力障碍儿童的情感特点是哪些]轻度智力障碍儿童特点 智力障碍儿童与正常的儿童会有差别，有着自己的情感特点。今天小编为大家带来了智力障碍儿童情感特点，一起来看看吧! 智力障碍儿童情感特点 高级情感发展迟缓，情绪不稳定且调节能力差。研究表明，智力障碍儿童的情感体验长期处于低级阶段，高级情感如责任感、义务感、集体责任感等产生晚、发展慢。智力障碍儿童的情绪情感由于自我中心主义和社会性联系狭窄、不深刻的缘故，常常变换迅速，很不稳定。但有时候又表现为情绪情感的固着现象，行为刻板，缺乏应变能力。 失败期望高于成功期望，情绪比较消极。智力障碍儿童由于认识活动的缺陷，在学习和生活中遭受的挫折和失败较常人要多，他们逐渐的就会丧失自信，对从事的工作缺乏成功的期望，甚至事情尚未开始，就觉得无法成功.放弃自己的努力。 智力障碍儿童的个性特征 智力障碍儿童的主动性不足。智力障碍儿童的主动性一般较差，在家里大多不会主动做家务，在学校里大多不会主动完成作业。他们不善于支配自己的动作，不会按照比较远的目标去行动。 智力障碍儿童有不可遏止的冲动性。智力障碍儿童由于自我控制能力差，对外部的刺激常不能很好地辨认理解和做出合理的反应，以至对外界的刺激会做出很原始的反应，以冲动的、瞬时的行为来回答。 智力障碍儿童易受暗示和固执。智力障碍儿童在接受别人的影响时表现出一种矛盾的情况，一方面是易受暗示，另一方面又是脾气固执 智障儿童的心理特点 1、感知觉迟钝、缓慢

生活中，只有刺激物十分醒目、鲜明、体积大，并且呈现的时间长，他们才能感觉到，因而单位时间内接受外界信息明显少于正常儿童。 2、注意力不集中 常常会被别的声音、鲜艳色彩的事物所吸引，因而注意力不能集中，常表现为不能专注听讲。 3、机械记忆力尚可 这是智障儿童最好的心理能力，许多需要思考来学习的内容，他们是靠机械记忆力学下去的。 4、语言能力薄弱 语言问题比较大，80%都有语言障碍、发语音困难，只懂几个极简单的命令。即使有极少数的轻度智力落后儿童会说话，但说的也是极简单的句型，内容极为贫乏，往往没有办法表达自己的意思。 5、抽象思维能力极差 智障儿童对抽象概念，如颜色、形状、数等，很难真正学会，往往是靠形成的条件反射、记忆来学的，想象力不丰富。如果把他们认识的东西换了个位置，就难以辨认。 6、比较容易兴奋 智障儿童多动、一刻也不停，而且行为无组织;抵制型的儿童退缩、胆小、不合群。这两类儿童适应环境的能力和人际交往能力都很差。 7、意志力差 遇见很小的困难都会哭或者去找老师，他们没有办法独自努力去做有难度的学习，如折

诊断学习障碍

诊断学习障碍 作者：佚名文章来源：转载点击数：450 更新时间：2012-5-5 各项测验的选用是根据学习障碍儿童的问题类型与程度而决定，但基 本上，学习障碍儿童的诊断最好包括感觉系统、中枢神经系统、心理过程、学业成就、基本学习能力以及认知技巧、社会行为和文化环境因素的评定。 资料的收集与建立力求详尽周全，因此，对各项能力实施适当的测验。 一、学习能力测验 学习能力测验是学习障碍儿童诊断中最为重要的评估。这方面可进行的测验 有如下几种。 1.视-动统合测验：考查儿童的视知觉能力和手眼的协调能力。书写障碍的儿童一般精细动作和手眼的配合不佳，通过这种测验可以有效地诊断出视知觉方面的能力特点。 2.阅读理解测验：主要考查儿童阅读和识字水平是否达到了同年龄人的水平。并可以知道儿童具体落后几个年龄水平。重点考查的是阅读速度和理解的正确性。 3.听知觉和语音记忆的测验：主要考查儿童的听觉分辨能力和听觉记忆广度，并对他们语音工作记忆进行评估。通常阅读困难的儿童，可能存在语音记忆方面的落后。

4.动作协调性测验：个别学习障碍儿童出现动作落后，进行动作测验可以了解儿童综合发展水平。运动能力对于儿童的注意力和听课都有影响。 5.听说能力的测验：包含辨别，理解，记忆，词汇，检索，造句与修辞，记忆，构音与沟通等。 6.书写能力的测验：包含写字，造句与修辞，文章的组织、创意与文体以及文法等。 7.数学能力的测验：包含计算、推理、概念和金钱时间的测量、估计等。 二、心理过程测验 在分析心理过程时，要考虑其脑功能的弱势是在何种层次上，是知觉作用的失常，还是概念化的障碍?也要鉴定其强势的脑功能是在何种层次上，要比较对照儿童感觉体系和心理过程间的表现是否一致。 在特殊教育领域，诊断需要了解学习的常态与变态，观察潜在障碍和各种缺陷的症状。由于学习障碍具有异质团体的特征，表现为不同种类的症状，因此临床诊断需要鉴定其潜在的问题，包括测量儿童听、说、读、写、算、和非语文的学习能力。为了进一步确定其问题，需要测量儿童注意、知觉、记忆和思维等心理过程，从而分析其低成就的原因。

学习障碍儿童的教育和教学

学习障碍儿童的教育和教学 关于学习障碍儿童的教育教学可以从家长和老师两方面来分析： 一、从家长角度 （一）家庭其实是儿童第一个接受教育的地方，所以家长在儿童的成长中一直扮演着非常重要的角色，所以家長的参与及支持非常重要。故而，父母应该注意下列事项： 1、要对自己的孩子有信心。国外步伐学习障碍者成功的例子。在政治界、科学界、文学界、体育界、演艺界都有知名的人是学习障碍者。所以，家长不要因为现在有问难就放弃对孩子的教育，要坚定自己对孩子都信心。 2、要培养自己的毅力。学习障碍有可能是终身相伴的，其困难可能会依成长阶段而异，因此家长应有长期抗战的心理準备，不要因为一两次的困难就放弃，帮助孩子把阻力减至最低。 3、要有耐心。学障者常常因为不断的受挫，很容易自暴自弃，甚至脾气失控，家长必须以无比的耐心包容、帮助孩子。 4、要保持平常心。父母不必要的焦虑往往造成家庭气氛紧张。因此家长应理性的面对问题，不要因为太过於专注孩子的障碍而放弃日常社交活动与自我发展。同样的，也不要太急于发展孩子的能力而剥夺孩子应有的游戏和社交活动。甚至也不要因其障碍而太纵容，使其丧失学习的机会。 5、和老师之间要有良好的沟通。学习障碍儿童的困难，往往发生在学校的学习过程。因此家长必须和老师建立良好的沟通管道，务必让老师明了孩子的障碍与学习特性，避免教师因误解而伤害孩子。 6、要注意手足之间的问题。学习障碍儿童因为课业上需要大量的协助，父母容易忽略其它孩子的需求，或是造成家庭手足不公平的气氛，而导致其他孩子对学习障碍儿童的嫉恨。父母应随时警惕自己，随时注意其他家人的感觉与反应。 7、夫妻要协调一致。同样出于对学习障碍儿童的关心，父亲和母亲之间可能在想法和做法上都很不一致。最好父母之间能随时沟通、协调，毕竟抚养学习障碍儿童成长不是一件容易的事，两人互相商量与合作，可减少管教的负担。 8、要结合力量争取权益。天下没有白吃的午餐，欧美现有的学习障碍教育也是家长争取多年的结果，学习障碍儿童的权益有赖家长的积极争取才有可能获得。因此在积极教育学习障碍儿童的同时，家长应团结大家的力量，共同为学习障碍者呼吁与争取权益。 （二）学习障碍儿童在成长中遭遇到的问题也比一般孩子多，而家长对学习障碍儿童有充分的了解，便能接纳他们和作出适当的介入，帮助他们早日找到合适的学习方式。因此，家长们也要不断学习观学习障碍的只是，以便能在老师的辅导下更好的帮助孩子们成长。 二、从老师角度 教师，是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者。随着知识

儿童学习障碍的干预

儿童学习障碍的干预 (参考资料) 儿童学习障碍是一个相当复杂的问题，它涉及到生理、认知、情绪等多个身心领 域。学习障碍儿童也属一个异质性极为突出的群体。对学习障碍的干预研究，其根本目的在于帮助学习障碍儿童解决他们在学习上存在的问题。许多教育工作者对如何改善学习障碍儿童的学习过程与效果，改变其相关的失调行为等问题进行了不懈的摸索。不少临床工作者从对学习障碍病因的假设出来，针对学习障碍患者的症状，提出了许多干预方法和具体方案，并在干预过程中不断地修正和发展这些方法与措施。 一、行为干预方式 行为干预方式既包括直接针对儿童学习困难本身的代币制、行为契约等方法，也包括针对特定学科的一些特别的教学程序。这些是针对学习障碍问题较早形成的较为完善的一类干预方法。 行为干预方式认为，个体的行为可以通过操纵环境刺激或行为后果而加以改变，操纵环境刺激的意义在于为特定行为的产生提供机会，操纵行为后果则旨在改变某种行为在未来增加或减少的可能性。运用行为干预方式，首先需对行为产生的前提与后果进行仔细分析，而这常常是以直接观察为依据的；其次，要确定那些可能引起或强化我们所要克服的过程中，主试要创造出稳定的、结构化的干预环境；干预的规则要明确一致，尽可能以肯定的形式出现(如“说话前请举手”)，而不要以单一的禁止形式出现(如“别说话”)；另外，对学习障碍儿童所提的要求在一段时间内应少而明确，并保证随时提醒和反馈。 行为干预方式主要包括及时强化、代币制、行为契约、“冷板凳”。反应代价等直接针对学习障碍儿童本身的行为矫正技术。除此之外，这类干预模式中还包括精确教学法、直接指导法和无误过程法等针对教师的特殊教学技术，这些方法均基于教师对学生学习的巨大影响这一事实而设计的。以无误过程法为例，这一方法的基本假设是：如果可以恰当地安排教学进程，避免错误的发生，那么学生的学习过程就会迅速而有效。“刺激形成”和“反应形成”是其中的主要技术。刺激形成指教师通过控制刺激的呈现来诱导儿童做出正确反应。例如，用儿童喜欢的颜色写生词，以此引起儿童对生词的兴趣；又如，为了防止儿童混淆生词与以前学过的相似词，可以让生词先出现、离儿童距离近一些，而相似词后出现，离儿童远些，然后再逐步同时同距呈现。“反应形成”则指在教学中使儿童的反应逐步精确化。例如教授“鲸鱼”一词的含义，可以先接受学生类似“在水里游”这样的反应，然后逐步添加要素，渐渐达到对“鲸鱼”完整正确的定义。无误过程法主要适用对学习障碍的识字和阅读训练.该教学法强调教师对教学过程的精心设计，以保证学习障碍儿童在每一步骤做出正确反应。一旦儿童出现错误反应，则教师一方面忽略这些错误，避免指责儿童，另一方面返回前一步骤，对任务做进一步的指导。 二、认知—行为干预方式 认知—行为干预方式强调学习障碍儿童自己形成主动的、自我调控型的学习

智力障碍儿童的特征及诊断与鉴别标准

智力障碍儿童的特征及诊断与鉴别标准 关于“智力障碍”的有关用语相当多，如早期的“低能”、“呆子”、“白痴”、“笨瓜”、“傻瓜”、“蠢材”等。在特殊教育中，一般采用“弱”、“智能障碍”、“智力残疾”、“智力缺陷”、“智能低下”等术语，这些术语，虽然在涵义上有一定的差异，但通常被交互使用。 一、智力障碍的定义 对智力障碍的界定，不同国家和地区、不同的学科领域各有差异，如： （一）美国的定义 美国智力落后协会自1921年第一次提出弱智的诊断和分类系统后，先后进行了九次修订。在1959年之前，以IQ分数为标准，即IQ 低于70为弱智。1959年（第五版）的智力障碍定义，除智商外，增加了适应行为，要求必须同时具有低IQ和适应行为障碍才能被诊断为智力障碍。自此，对智力障碍的判断均以智力发展的明显落后以及社会适应行为障碍作为两个重要的标准。 下述为美国智力落后协会1983年、1992年和2002年对智力障碍所作的定义。 1．美国智力落后协会1983年（第八版）的定义 智力障碍是指一般的智力功能明显低于平均水平，同时存在适应行为方面的障碍，并发生在发育时期。 2．美国智力落后协会1992年（第九版）的定义 智力障碍是指个体现有的功能存在真实的局限，其特点是智力功能明显低于平均水平，同时伴有下列各项适当的适应技能中的两种或两种以上的局限：交往、自我照顾、居家生活、社会技能、社区运用、自我管理、卫生安全、实用的学科技能、休闲生活和工作。智力障碍发生在18岁以前。 3．美国智力落后协会2002年（第十版）的定义 智力障碍是一种落后，其特征是在智力功能以及适应性行为两个方面有显著限制，表现在概念、社会和实践性适应技能方面的落后。障碍发生在18岁以前。 （二）世界卫生组织的定义 世界卫生组织在1986年颁布的《精神障碍国际分类法（第十版草案）》（ICD - 10）中把智力障碍定义为精神发育受阻或发育不完全，以致智力水平和各种能力受损，如认知、语言、运动和社会技能方面的受损，适应性行为通常也有不同程度的受损。 （三）日本的定义 日本文部省将智力障碍定义为：由于各种各样的原因，智力发展有一定的停滞，从而形成智慧能力的低劣，在处理自己身边事物及适应社会生活方面有显著困难的人。 （四）我国的定义 我国于2006年4月1日开始了第二次全国残疾人抽样调查，此次调查修订了1987年首次全国残疾人抽样调查所采用的智力障碍的定义，将智力残疾界定为：智力残疾，是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与行为受到限制，需要环境提供全面、广泛、有限和间歇的支持。智力残疾包括：在智力发育期间（18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟滞；或在智力发育成熟以后，由于各种有害因素导致智力损害或智力明显衰退。 二、智力障碍儿童心理和行为特征 在心理和行为特征方面，智力障碍儿童之间存在着很大的差异，虽然如此，他们之间仍有很多共性特征。这些共性特征大致可以归纳如下： （一）认知方面 (1)识别身边、周围事物和现象有困难，重度者不能识别颜色与形状； (2)记忆缺乏明确的目的，记忆的组织能力较差，尤其是需要深入处理的记忆任务； (3)后设认知（认知执行任务时需要什么策略与使用自我调节能力的策略）的能力有困难； (4)分类能力差，例如，无法将火车与汽车视为一类； (5)理解、推理、判断能力低，智力发育低下、迟滞，智商指数(IQ)在70 以下。 （二）语言方面 (1)语言表达和理解能力发育迟缓，始语迟； (2)轻度的弱智儿在日常会话方面接近普通孩子，但对于复杂、抽象的语言表达和理解能力低下； (3)发音、构音迟缓、异常；

学习障碍儿童有哪些表现

学习障碍儿童有哪些表现 长期以来，我国教育工作者是在“差生”、“双差生”、“后进生”、“学业不良”等名义下进行学习障碍的相关研究，很少探讨学习障碍的界定。20世纪80年代以来，出现了“学习困难”、“学习无能”、“学习障碍”等词语，以“学习困难”的出现频率为最高，但这几个概念一直在混淆使用。 一些研究者对学习障碍的界定时常简化为“差生”或“学习成绩低下”。例如，把智商在正常水平、学习的主要科目成绩不及格或低于平均成绩一个标准差以上的儿童认定为学习障碍儿，或把因学习差而留级、被教师评定为学习能力差的儿童认定为学习障碍儿。 到目前为止，我国学术界对学习障碍还没有一个统一明确的界定。课题组在长期研究的基础上，结合我国国情，对学习障碍的定义如下： (l)学习障碍儿的总体智商(IQ)基本在正常范围内，也有的偏低或偏高； (2)在听、说、读、写、计算、思考等学习能力的某一方面或某几方面表现为显著困难； (3)大多数学习障碍儿伴有社会交往和自我行为调节方面的障碍；

(4)其原因是个体内在的大脑中枢神经系统功能不全所致； (5)需要排除由于弱智、视觉障碍、听觉障碍、情绪障碍等或由于受经济、文化水平的影响，未能接受正规教育的原因所产生的学习方面的障碍。 除了学业不良外，学习障碍比较常见的有以下一些表现。 注意力不集中，做事磨蹭，有头无尾，缺乏时间观念和任务感；慵懒、拖沓，学习迁移能力差；易形成习惯性惰性及自我安慰心理；社会适应技能缺陷，凡是都要依赖别人；缺乏良好彻底学习习惯与学习方法；缺乏学习兴趣，缺乏好奇心，对人对事缺乏兴趣；学习兴趣肤浅、范围狭窄、兴趣不能稳定持久，易于“见异思迁”，带有情绪性影响。缺乏学习动机，或学习动机多停留在短暂、浮浅的消极水平上，具有游移摇摆的特点；缺乏强大而稳固的动机支持，一般其动机水平低，目标不明确，学习的社会意义和个人意义不统一，动机只表现在口头上，很少落实在行动上。 学习态度不良，目的不明确、呈现一种漫无目的的学习倾向；缺乏学习热情和自觉性；自制性和坚持性差。 活动过度、问题行为、违纪行为、自我控制力差，不易与同学建立良好人际关系。寻求反面心理补偿，出现逆反心理及情绪对抗。

试析不同类型学习障碍儿童的特点与干预

试析不同类型学习障碍儿童的特点与干预 〔论文摘要〕学习障碍儿童智力正常,但在听、说、读、写、算等学习能力上明显落后,并导致了智力与学习成绩的不匹配。学习障碍主要包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、注意缺陷多动障碍等。它们机制不同、表现各异,但都对学习造成了严重的不利影响。目前,对于学习障碍儿童的干预主要包括心理干预、行为训练和认知训练三个方面。 〔论文关键词〕学习障碍;类型;干预 往往有这样一些儿童,他们天真可爱,活泼好动,也较为聪明,招人喜欢,可是,他们学习不认真,阅读技能低下,作业拖拉,上课难以集中注意力。他们学习“似乎不努力”,但并非态度不端正;他们不笨,但智力发展表现出明显的不平衡性。这些儿童可能患有学习障碍(learning disability),学习障碍对学习产生了严重的不利影响,且各种类型的学习障碍的发生率呈逐年增加的趋势。阅读障碍的发生率在5~10%之间,儿童注意缺陷发生率在3~5%之间,书写障碍的发生率在9.7%左右,写作障碍、数学学习障碍等发生率也不低。本文将分析各种类型学习障碍儿童的特点,并为针对性的诊断干预提供支持。 一、学习障碍的界定 学习障碍的定义存在一定程度上的混淆,在英国,学习障碍儿童是指智力缺陷儿童,国内也有研究者将所有学习困难、成绩落后儿童统称为学习障碍儿童,实际上,这种认识是有偏差的。主流的观点认为学习障碍儿童的智力并不存在明显缺陷,但是在一些听、说、读、写、算等基本认知加工过程上存在缺陷。Kirk在1968年美国“个体障碍教育法”(IDEA)中的定义最具代表性:“特殊性的学习障碍这一概念是指在下列一种或多种基本的心理过程出现障碍:语言的理解或应用、表述和书写。这一缺陷也可表现为听、说、读、写、拼和数学计算及思维等方面。这一概念包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、失读症和发展性的失语症。但不包括主要由视、听或运动能力障碍、智力落后及情绪障碍,环境的、文化的或经济不利导致的学习问题。”这一定义区分了学习障碍与一般意义上的成绩落后,规定了学习障碍本质是基本心理过程的缺陷造成的成绩落后,以区别于因为不利的社会环境、家庭和其他身体残疾导致的成绩落后。但如何评估心理过程的落后?心理过程表现为哪些具体的评估指标?心理过程落后到什么程度即可被诊断为学习障碍?这些更为细致的问题,要求对学习障碍下一个精确的和可操作的定义。1976年,全美教育办公室(USOE)给出的定义是:“如果儿童在下列之一或多个领域存在成绩和智力的显著的差异,如口语表达、书写表达、听理解或阅读理解、基本阅读技能、数学计算、数学推理或拼写,就可认为其存在特异性的学习障碍。差异显著是指在一个或几个学习领域的成绩低于参考其智力预期的成绩的50%以下,前提是充分考虑了年龄和先前的教育经验”。这是学习障碍差异诊断模型的基础。1989年,美国国家学习障碍联合会(NJCLD)对学习障碍的界定进一步具体明确:“学习障碍是一项专业术语,障碍者表现出在听、说、读、写、推理和计算的能力的使用和获得上的明显困难,是个体内在性的,与中央神经系统失调有关,并且可能持续一生,学习障碍儿童也可能表现出自我调节、社会知觉及社会交往上的困难,但这些困难并不构成学习障碍。尽管学习障碍可能与其他情况伴随发生,例如感觉缺陷、智力缺陷、严重的情感障碍,但学习障碍并非由此导致。” 可以说,尽管各种定义几经演变,但仍然有一些基本的原则:学习障碍儿童必须表现出智

学习障碍儿童感觉统合训练

学习障碍儿童感觉统合训练 1994年，全美学习障碍联合会对学习障碍的解释是：个体在听、说、读、写、推理或数学能力获得上存在显著困难,表现为学习成绩明显落后、学习方法掌握不当、学习策略运用不佳等。我国教育中一直将这类儿童称为“差生”或“后进生”。学习障碍有多种相近的术语，如学习困难、学业不良、特指性学习障碍等。 儿童学习障碍问题受到了世界各国教育学、心理学以及医学等学科的广泛关注。学习障碍不仅给儿童本身的学习和生活带来很多烦恼和痛苦，也给家庭、学校乃至整个社会带来不少问题。在重视知识重视教育的今天，世界各国都试图对学习障碍儿童有更全面的认识，并能就其特点、不同种类采取一些有针对性的预防、诊断和干预措施。 基于不同的分类标准，学习障碍可分为不同的类型。依据儿童学科表现，学习障碍分为阅读障碍、算术/数学学习障碍、拼写障碍和写作障碍等。 针对儿童学习障碍的诊断和评估主要有认知能力评估、学业成就测试以及注意力评估等方面。在我国，针对儿童学习障碍的标准化评估还比较局限，通常是综合儿童的学科考试成绩以及学习过程、学习习惯、学习行为等方面的信息加以评判。 儿童学习障碍的成因比较复杂，个体间存在较大的差异，有些源于感觉统合失调或伴有这方面问题，有些并不存在这方面问题，源于学校教育、家庭教育及个体身体健康状况等不良因素。所以，感觉统合训练虽是学习障碍儿童的重要干预措施之一，但往往要与其他干预技术结合使用，或作为其他干预技术的辅助技术。 一、学习障碍儿童特点 学习障碍儿童虽然在学习活动及学习结果上表现出相对一致的特征，但是不同个体在心理行为表现上有较大差异，对感觉统合训练活动的组织实施及其他干预手段的落实有直接的影响。 他们的大运动多不存在问题，但动作精细度不高、协调性差，所以在学习活动中显得笨拙、缓慢、知觉-动作不协调，如他们言语表达含糊不清、词不达意；阅读时，会出现跳字跳行、漏字、前后颠倒；书写时，错别字多、易漏标点符号、上下或左右结构混乱；抄写时，经常漏字、漏行、漏段等。

普通班学习障碍儿童教育干预的探索

普通班学习障碍儿童教育干预的探索 曾洁珍 (广东教育学院教育系,广东广州510303) 摘要:我国学习障碍儿童绝大多数在普通学校普通班接受教育,但目前学校对这部分儿童的教育处于缺失状态,不少教师对学习障碍知之甚少,不能及时、正确、科学地进行教育干预。普通班学习障碍儿童的教育干预应以教师特别是班主任为主体,干预要涉及生理和心理两个层面,干预策略应以心理健康教育为基础,以个别化教育为关键。 关键词:普通班;学习障碍;教育缺失;干预策略 中图分类号:G 441;G 448 文献标识码:A 文章编号:1007-8754(2006)01-0024-04 收稿日期:2005-10-28 作者简介:曾洁珍(1963-),女,广东五华人,广东教育学院教育系副教授。 学习障碍(Learning Disability 简称LD)作为目前影响儿童学习和心理发展的重要问题之一,在国外早已受到医学、心理、教育等各界的普遍关注。但在我国,人们对学习障碍的了解却少之又少。即使在教育界,大部分教育工作者对这一问题也没有全面正确的认识。教育权威部门至今在学习障碍的评估和干预方面还没有形成一套完善的系统。学习障碍儿童在我国是一支不小的异质性极其突出的学生群体,忽视对这类儿童的教育,实质上是忽视弱势儿童的教育。教育要以人为本,就必须关注学习障碍儿童。目前,我国大部分学习障碍儿童都在普通学校普通班接受义务教育,而且,全纳性教育理念也强调要把特殊儿童安置在普通学校与正常儿童一起学习,因此对普通班学习障碍儿童的教育干预进行研究具有重要的现实意义。 一、学习障碍的类型、症状与成因 学习障碍自1963年由美国特殊教育家柯克提出以来,至今人们仍未形成统一定义。在已达90种以上的与学习障碍有关的术语及其定义中,影响较大、运用较广的是美国学习障碍委员会的定义。 美国 全国学习障碍联合会(NJCLD) 在1981年对学习障碍作了这样的界定: 学习障碍指在听、说、读、写、推理或数学等方面的获取和运用上表现出明显困难的一群不同性质的学习异常者之通称。这些异常现象是个人内在的,一般认为指中枢神经系统功能失常。个体在自控行为、社会知觉与交往 中的问题可能与学习无能同时存在,但这些问题不在LD 范畴之中,同时,LD 也可能与其他残障(如精神发育迟滞,情绪紊乱等)或外界不利条件(如文化差异,教育缺失或不良)相伴发生于同一个体,但LD 并非后者的直接后果。 [1] 研究表明,大约5%-10%的在校生属于学习障碍儿童。在各类身心障碍中学习障碍居首位。学习障碍儿童的心理特点和能力特征常常表现出不同的类型特点。自20世纪80年代以来,东方和西方研究者从各自学科特点出发,采用不同研究方法对学习障碍进行类型划分。柯克和Chalfanf 提出学习障碍有两种类型:发展性学习障碍和学习性学习障碍。发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍,这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能;学习性学习障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现障碍,这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。 不同类型的学习障碍具有不同的特征:1 阅读障碍。阅读障碍是学习障碍中人数最多的,男生多于女生。这类儿童认字或阅读理解方面困难,往往记不住字词,听写与拼音困难,或朗读时增字减字,写作文语言干巴巴,阅读速度慢,逐字地阅读。2 书写障碍。写字和写作困难,此类学生写作业往往十分粗心,经常多一撇少一划,把答案抄错。3 数学障碍。运算能力、数学概念、数学问题解决等能力差。4 记忆力障碍。短期记忆或长期记忆有困难,听过或看过 第26卷 第1期广东教育学院学报 2006年2月Vol.26 No.1Jo urnal o f Guang dong Education Institute Feb.2006

智力障碍儿童的表现

智力障碍儿童的表现 智力低下也称为智力落后或精神发育不全。一般是指在发育年龄阶段智力明显低于同龄正常水平，指智商或发育商<65，智力低下是发生在发育时期的智力残疾，严重危害儿童身心健康，更给家庭带来了巨大的打击。它的的主要表现有以下六大方面。 1.面容、体态异常。有些先天性智力低下的宝宝在面容体态上就有异常表现。比如先天愚型患儿就有眼距过宽、双眼斜吊、塌鼻梁、舌头常拖在嘴外边、流口水等表现，就是人们常说的“国际脸”.甲状腺功能低下的身材特别矮小，苯丙酮尿症的皮肤异常白，毛发颜色特别浅等。 2.运动发育缓慢。智力低下的宝宝比正常宝宝明显运动发育迟缓。俯卧抬头、坐、站、走等动作的起始年龄都比正常同龄儿要晚。往往要到2.5~4岁或4~5岁才会自己走，而且走不稳。 3.各种水平发育迟缓。语言水平、思维水平、记忆水平等均差于同龄宝宝。 4.呆滞，漠不关心。正常婴儿出生后不久，就对环境中的人、事开始感兴趣，只要醒着，他总要东张西望。不过智力落后的婴儿却对环境漠不关心。整天非常安静，很少哭闹。这类婴儿往往因为其过度安静而受到表扬，一般很容易被忽视他的智力问题。 5.无法理解的多动。和过于安静的婴儿相反，多动也是某些智力落后宝宝的一个特点。很多智力落后的宝宝不能安静地呆一会儿，无时无刻不在活动，特别明显地表现在2.5-5岁的儿童身上。这种多动

与正常儿童的活泼、淘气不同，他并没有什么目的，仅仅一种不可抑制的兴奋而已，碰到什么就摸什么，碰倒椅子和凳子，也不知扶起来。 6.注意力不集中。智力落后宝宝的注意力很不集中。他们比正常宝宝注意力集中时间明显缩短。甚至到5-6岁时，集中注意某个东西的时间也不超过5-6分钟。

学习障碍儿童认知障碍

鲁东大学 硕士研究生课程论文封面 （2011 —2012 学年第 1 学期） 论文题目学习障碍儿童的认知障碍及其教育干预对策 课程名称：教育心理学专题研究 授课教师：郑淑杰 姓名：梅亚平 学号：2011110031 年级：2011级评语：专业：课程与教学论 学院（部）：教育科学学院 注意事项：

学习障碍儿童的认知障碍及其教育干预对策 ［摘要］学习障碍儿童存在许多认知障碍，主要表现在注意、视知觉、记忆、思维等方面。笔者在总结学习障碍儿童认知障碍特征的基础上，提出了教育干预模式和相应问题的教育干预措施，以期对学习障碍儿童的教育和矫治。 提供一定的帮助。 ［关键词］学习障碍儿童；认知障碍；干预对策 随着特殊教育及认知心理学的深入发展，学习障碍问题越来越受到普遍关注。学习障碍是指个体在涉及理解或运用语言( 说或写) 方面的一种或多种基本心理过程出现的失常，这种失常可能表现在听觉、思维、言语、阅读、书写、拼音及数学计算方面的能力不足。从这个定义中可以看出，认知方面的特征( 如知觉、注意、思维等方面) 是衡量一个儿童是不是学习障碍的重要维度，而认知加工过程方面的问题也是学习障碍儿童最显著的问题之一。 一、学习障碍儿童的认知障碍 ( 一) 注意问题 许多研究都已经证明，注意方面的问题存在于学习障碍儿童当中，80% 的学习障碍儿童都存在有注意方面的缺陷［1］。韦斯等人发现80% 有注意问题的儿童其学习能力较差，即有注意缺陷的儿童其学业失败率要远远高于没有注意问题的儿童。刘卿、杨凤池、张曼华等的研究结果发现: 学习障碍儿童在注意分配能力上有明显缺陷［2］。 并且，教师普遍认为，学习障碍儿童的注意力要比非学习障碍儿童的注意力差。如有的学习障碍儿童上课时，东张西望，一会玩玩橡皮，一会晃动一下桌椅; 窗外同学的嬉笑声、鸟叫声都很容易使他分心; 很简单的抄写作业题目也是做一会玩一会，即使自己很感兴趣的绘画课，也很难安静的坚持下来等，这些表现都是由学习障碍儿童的注意问题所引发。 有注意问题的学习障碍儿童由于存在注意缺陷，使得他们在学习过程中不能像正常儿童一样专心致志，注意的持续时间短、好动、容易分心，而这些问题又会加深他们的学业困难，影响学习成绩，从而形成恶性循环。 ( 二) 视知觉加工问题 现实中，教师会发现有的学生进入学校后写作业常常出格，写字的偏旁部首颠倒，