从授受到建构——论知识观的转变与科学教学范式的重建

从授受到建构

——论知识观的转变与科学教学范式的重建

【摘要】知识观是科学教学的认识论基础。。由于受客观主义知识观的影响，传统科学教学是一种以知识授受为特征的客观主义科学教学范式。当前，由于客观主义知识观向建构主义知识观的转型，引起了科学教学范式由注重授受向强调建构的转变，主要表现为：科学教学目标由知识的掌握转变为科学素养的培养；科学教学内容由单一性、确定性转变为问题性、生成性；科学教学方式由知识传授转变为科学探究；科学教学评价从终结性转变为过程性。

【关键词】客观主义知识观建构主义知识观科学教学范式授受建构

知识观是科学教学的认识论基础，知识观的发展变化，必然会引起科学教学范式的转变与重建。20世纪以来，特别是20世纪末以来，人类社会的知识观念和知识状况正在发生深刻的变化和经历一次重大的转型。确切地说，当前，传统的客观主义知识观正在向当代的建构主义知识观转型。本文拟从知识观的转变角度对当代科学教学范式重建作点探讨。

一、客观主义知识观关照下的传统科学教学范式

(一)客观主义知识观的特征

众所周知，在科学教学领域中长期占主导地位的是客观主义知识观。这种知识观认为，“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映象。”知识是“人类认识的结果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。”从上述几个权威性的定义来看，人们对科学知识的本质的确是从“客观性”上定位的。这种认为科学知识是客观的、可靠的、稳定的观点，长期以来一直左右着科学教学的理论与实践。

哲学来源来看，客观主义知识观可分为理性主义知识观和经验主义知识观。理性主义知识观以唯理论为哲学基础，其主要代表人物有笛卡儿(R．Descartes，1596-1650)、斯宾诺莎(n．Spinoza，1632—t677)、康德(I．Kant，1724-1804)、黑格尔(G．W.F．Jeeel，1770—1831)等。早在古希腊哲学家柏拉图时代，知识就被认为是人类理性的产物。柏拉图认为，感性世界是不可靠的，只有理念世界才是真正的知识世界。笛卡儿的“我思故我在”，将理性思维置于重要地位，明确了知识是如何产生的、知识与主体的关系，即只有通过理性思维才能获得可靠的知识。康德虽然承认感性直觉的意义，但却认为经验之所以可能，仅仅是由于给与感觉以组织的、具有普遍性的“自我意识”或“统觉”。他说：“如果不能被接纳到意识里边，那么，一切直观对于我们就等于什么也没有，就跟我们毫不相干。它们可以直接或间接进入意识，只有这样，才可能有知识。”黑格尔认为，直觉的确信、知觉、悟性等等是各自包含了应当扬弃的矛盾的辩证法的诸阶段，最终应当在绝对理念上统—起来。概而言之，理性主义认为，一切知识均源于理性所显示的公理。理性主义的知识观把知识当作外在于主体的客观存在，学生的学习就是要获得这些客观知识。

与理性主义知识观相对的是经验主义知识观。经验主义认为，一切知识均起源于经验。人们是从对个别现象的感知经由归纳的途径获得——般原理的认识的。经验主义知识观以哲学上的经验论为其理论基础，其代表人物有培根(P．Bacon，1561—1624)、洛克(J．Locke，1632—1704)、贝克莱(G．Berkeley，1685—1753)、休谟(D．Hume，1711—1776)等。经验主义强调经验和感觉的重要性。培根指出，“一切自然的知识都应求之于感官。”洛克则认为，“我们的一切知识都在经验里扎着根基，知识归根到底是由经验而来的。”总之，经验主义的基本观点是：(1)知识的来源是现实的生活，而不是间接经验和书本知识；(2)知识获得的方式是从个别到一般，而且只有以这种方式获得的知识才是可靠的。它反对由一般演绎为特殊，也就是说，认为知识是纯粹经验的产物而不是理性的产物。

综上所述，尽管经验主义和理性主义知识观在知识获得的途径和方法上有明显差异，但两者对知识本质的看法上却是一致的，它们“都把寻找普遍的、确定

性的、客观的或绝对的知识作为认识的根本目的。”所以我们统称为客观主义的知识观。

(二)客观主义知识观与传统的科学教学范式

基于客观主义知识观的传统的科学教学是一种“知识授受式”教学范式，这种科学教学范式具有以下特征：

1．科学教学目标的单一性和工具性

传统的科学教学以客观主义知识观为基础，因而，把科学教学目标定位于单一的认知领域，认为科学教学就是掌握人类积累下来的精确的科学文化知识，这些知识是对客观事物本质与规律的“反映”，对所有的人和所有的社会都是有百利而无一害的。因此，科学教育是为受教育者的未来生活做准备的。是为社会培养科技人才服务的工具。客观地说，这种科学教学目标观不是完全没有道理的。它在有效地组织理科教学，充分发挥教师的主导作用，在短时间内提高学生的科学知识与技术水平方面有着不可否认的作用。然而，随着时代的发展，人类社会已经进入知识经济时代，社会对人的素质的要求越来越高。为此，科学教育改革日益彰显对人的呼唤的主题，培养人的科学素养、科学精神、科学世界观、科学情感等正在成为当代科学教育目标的新取向。因此，如果仍然囿于客观主义知识观的视野，势必导致科学教育的种种弊端，导致受教育者人格分裂和科学素养的低下。

2．科学教学内容的绝对性和封闭性

以客观主义知识观为基础的传统科学教学认为，科学教学内容是一种确定的、封闭的知识系统，是存在于教科书中的科学知识的集合体。科学知识可以被发现，但不能被创造；科学知识可以被传递与接受，但不能被建构。基于这种认识，传统理科教材内容在编排上存在以下两个特点：一是课程内容按学科门类划分为多个孤立的和缺乏横向联系的科目，内容的安排注重学科内部知识的逻辑性和线性积累性；二是对外部世界中的关系脉络一概用一致的确定性的符号体系来描述。这种课程内容的编排不可避免地会产生以下两种弊端：第一，造成了科学

教育内容的封闭性。学生生活的外部世界被分解得支离破碎，学生面对的是单一的封闭的科学世界，不能有效地与生活世界沟通，难以使学生对生活世界形成完整的认识。学生学到的仅仅是脱离真实情境的书本上抽象的知识，难以实现知识迁移，难以培养学生解决实际问题的能力；第二，造成了科学教育内容的绝对性。学生面对的科学世界是确定性、绝对正确的客观知识(符号体系)，教学不过是执行某种程序按部就班地把知识输入到学生的头脑中，其间不允许有断裂、突变、分岔、偶然性和错误发生，这种对客观世界的确定性的解释不利于培养学生的问题意识和批判性思维能力。

3．科学教学方式的机械性和被动性

以客观主义知识观为基础的传统科学教学认为，科学教学内容是确定的、系统的知识，在科学课程的实施中，教师的职责是忠实地传递知识，学生则是被动地接受知识，而不能参与知识的发现与建构。从学的方式来看，科学课程的学习方式就是“读书”，就是记往教师传授的或书本上的科学知识。正如弗洛姆指出的，这种学习方法“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记本。”这种学习方式不可避免地会产生以下两种弊端：第一，导致学生的机械学习。学生从理论到理论的“学科学”，失去了感性经验的支掌，必然导致学习的表面化，不利于学生理解科学概念；第二，导致学习的被动性。从教的方式来看，传统科学教育以书本为中心，教师的主要任务是传授书本上已成定论的知识，学生则被动地接受这些知识。总之，由于传统科学教育关注的是教师如何教，如何高效地传递书本知识，忽视了学生如何学，如何探究知识发生过程和自主建构认知结构，从而不利于培养学生的实践能力和创新精神。

4．科学教学评价的片面性和终结性

传统的科学教学以客观主义知识观为基础，因而，把科学教学标准定位于单一的认知领域；传统科学教学强调教师的外部评价，忽视学生的自我评价。教师的外部评价常常是通过结果评价(终结性评价)进行的，即教师按照教学目标的要求，编制一定的检测题，通过对教学结果的检测(常常是考试分数)进行反馈评价。一句话，这种评价注重教学结果，注重教师的主导作用。这种评价虽然有时也能

了解教学情况，促进教学目标的达成。但其缺陷也是显而易见的。它具有片面性和终结性，难以对学生的学习过程进行评价；它排除了学生自我评价和自我控制自己学习的可能性，不利于学生主体性的发展。

二、建构主义知识观与科学教学范式的重建

随着知识研究的深入，人们开始对知识的客观性和普遍性提出了质疑。知识社会学家、科学哲学家、后现代思想家从不同角度提出的建构主义思想，对客观主义知识观提出了挑战。传统的客观主义知识观认为，科学知识是科学家利用客观的观察和方法所发现到的真理，而且真理是不容推翻的。作为一种知识观，建构主义的观点与此相反，建构主义认为，科学知识的获得是科学家根据现有的理论(原有知识)来建构科学知识，建构主义强调科学知识是暂时性的、主观的、建构性的，它会不断地被修正和推翻。

(一)建构主义知识观的特征

建构主义思想源于科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论，皮亚杰的发生认识论，维果茨基的心理发展理论和布鲁纳的认知结构理论。针对理性主义知识观和经验主义知识观割裂主体与客体关系的缺陷，建构主义提出了自己独特的知识观。其主要观点包括：

1．知识具有主观性和相对性

建构主义首先彻底的否定了知识的客观性，第一次在客观主义知识观上打开一条缺口，从而促使人们对科学知识本质的认识发生了根本的变化。“在建构主义看来，知识不再是纯粹客观性的。可以将科学知识看成由假说和模型所构成的系统，这些假说和模型是描述世界可能是怎样的，而不是描述世界是怎样的。这些假说和模型之所以有效并不是因为它们精确地描述了现实世界，而是以这些假说和模型为基础精确地预言了现实世界。”正如波普尔(Popper，K．R．)指出的，由于人们根本就不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，因此都是有待进一步检验和反驳的，或者说向进一步检验和反驳开放的。所以根本就不存在建立在确定性基础上

的知识进化和积累，有的只是猜想和反驳，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望。”换句话说，知识是相对的。知识不是对现实的纯粹客观的反映，不是对现实绝对正确的表征，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假说或假设。它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深化而不断地变革、升华和改造，并随之出现新的解释和假设。

2．知识具有个体性和情境性

建构主义认为，知识与知识发生的情境紧密相连。知识内容与学习问题是对现实世界的抽象与提炼，而学习情境则是要还原知识产生的背景，恢复其原来的生动性、丰富性。情境学习(situatedlearning)理论认为，“知识具有情境性，而且是被利用的文化背景及活动的部分产物，知识是在情境中通过活动而产生的。”与情境学习理论相一致，建构主义也十分强调知识与学习的情境性，强调把学习的知识与一定的真实任务(authentictask)情境挂起钩来。首先，将学习置于真实的、复杂的情境中，会导致学习者对知识和技能的不同的理解，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更为广泛的迁移。其次，将学习置于知识产生的真实的情境中，学生的学习将经历类似专家解决问题的探索过程，这就能促使学生主动探索、自己解决问题，从而实现对知识的自主建构。

建构主义认为，知识具有个体性。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，这取决于一个人特定的知识经验背景。由于不同的人具有不同，的知识经验背景，看到的是事物的不同方面，因此，对于世界的理解和赋予意义由每个人自己决定，而不存在唯一标准的理解。

3．知识具有社会建构性

科学知识不仅是个人建构的，而且是社会建构的。社会建构主义认为，知识不仅仅是个体在物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。社会建构主义的先驱维果茨基认为，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。“个人的认知结构是在社会交互作用中形成的，

发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程”。德赖弗(R．Driver，1995)依据建构主义观点，分析了科学知识建构过程的三个方面：个人建构(personal construction)、人际建构(interpersonal construction)、和大众建构(public construction)。因此，知识是活动、情境和文化的产物，是学习者相互对话与协商的产物。

总之，建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性(主观性)。显然，这种知识观是对传统的基于客观主义的理科课程和教学理论的巨大挑战。根据建构主义知识观，科学教育中不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不应要求学生死记硬背知识，而应由他们自己来主动建构，以自身的经验为背景，为分析知识的合理性，完成对新知识的建构。

(二)建构主义知识观与科学教学范式的重建

知识观是科学学习与科学教学的认识论基础。随着建构主义知识观的建立，“人的学习的建构本质、社会协商本质和参与本质也越来越清晰地显现出来，而支持知识获得的传统教学的课堂隐喻也遭到广泛质疑，这就要求重建新的科学教学范式，这种新型科学教学模范式强调知识的建构，因而可称之为建构主义科学教学范式。科学教学范式的重建，必然引起科学教学范式由注重授受向强调建构的转变，主要表现为：

1．科学教学目标：变知识的掌握为科学素养的培养

传统的科学教学把教学目标定位于掌握科学知识，建构主义知识观下的现代科学教学则把教学目标指向学生多方面的科学素养。为什么要将科学教学目标由知识的掌握转变为科学素养的培养?建构主义认为，单纯的科学知识(科学事实、科学概念和原理)是一种不完美的知识(scienceasimperfectknowledge)，”这种不完美性主要表现在知识是不断发展的，知识是暂时性，没有一劳永逸的知识。科学知识的这种不完美性告诉我们，比起科学知识来，科学精神和科学方法具有更高的价值。科学教学与其说是让学生掌握科学知识，不如说是通过知识的建构过程，让学生理解和掌握科学的探究过程与科学方法，从而全面提高学生的科学

素养，这才是科学教学的基本价值所在。坚持建构主义的科学知识观，必然要求将科学教学目标定位于通过科学知识的建构过程，促进学生的科学世界观、科学精神、科学方法和科学情感都发生积极的变化，从而全面提高学生的科学素养。在国际上，经过半个世纪的发展，“国际科学教育界普遍认为，在基础教育，尤其是义务教育阶段，科学素养教育应是学校理科教育的重要目标”。根据建构主义知识观，基础教育阶段科学教育的核心目标是培养学生的科学素养，而科学素养至少包括科学知识、科学技能、科学观念、科学精神和科学审美能力等五个方面。科学观念、科学精神、科学审美能力是以往我们的理科课程教学所忽视的，实际上，无论作为科技工作者还是合格的公民，这些素养是必不可少的。科学教育培养的不仅仅是工具化了的人，更应该是有知识、有思想、有能力、有情感、能创新的合格公民。

2．科学教学内容：减少单一性和确定性，增加问题性和生成性

在传统的客观主义知识观影响下，人们一般将课程看作是“教学内容”，而教学内容就是一系列知识与技能的集合体。这种教学内容有两方面的弊端：其一，教学内容是单一的书本知识。学生面对的是单一的和孤立的科学世界，难以使学生对他所生活的世界形成完整的认识；其二，教学内容是按一定逻辑体系编排的具有确定性的知识体系。这种具有确定性和一致性的知识体系，不利于培养学生的批判意识、批判能力和创造性。

与客观主认知识观相反，建构主义知识观认为，科学教学内容不是给定的，而是动态生成的，是学生在与自然的对话中主动建构的，因而科学课程按期内容必定是一种师生共同参与生成新知的过程，是一种师生共同建构和创生意义的体验性过程，是一个师生积极合作和对话交流不断实现“视界融合”的过程。这种动态生成的科学课程内容应具有探究性，应减少单一性增加问题性，减少确定性增加情境性，提供探究的空间与资源，以促进学生进行科学探究，进而培养学生的探究能力和创新精神。确切地说，科学教学内容实质是一种基于问题与情境的探究活动项目。因此，科学教材应为学生提供问题情境。科学探究活动是从问题开始的，教师应为学生创设问题情境，这种问题情境不是教师凭空想象的产物，而是教师依据教材创设的。一个好的问题应该满足以下几个条件：(1)问题必须

能引出与所学领域相关的概念原理。在设计问题时，首先要确定学生需要获得的基本概念和原理，由此出发设计要解决的问题。(2)问题应该是结构不良的(ill —structured)、开放的(open-ended)、真实的问题，应该有足够的复杂性，包含许多相互联系的部分，而每一部分又是很重要的。(3)问题应该是实际(realworld)问题，是基于现实生活中的问题，从而能够与学生的个人经验与生活密切相关。(4)问题能引起学生的学习兴趣，从而激励他们去探索。(5)问题能鼓励学生作出可检验的预测，并随着问题解决的进行自然地给学生提供反馈，让他们有效地进行评价。(6)问题能促使学生进行合作学习，在协作学习中共同建构知识。

3．科学教学方法：变知识传授为科学探究

传统的科学教学在客观主义知识观影响下，把科学教学过程看作是一种将科学知识作为现成结论直接“告诉”给学生的知识传授一接受过程，学生对科学课程的学习方式是被动接受式学习。建构主义对此持反对态度，主张科学教学的实质就是创设情境，促进学生自主地建构知识的意义。建构主义主张科学教学应以多样化活动为平台，开展探究性学习(inquirylearning)。建构主义强调的是自主探究和小组合作探究的学习方法，即通过学生自主的科学探究来建构知识，通过学习者之间的密切合作讨论和交流来建构知识。

自主探究一般是指学生在教师的指导下，通过一定的情境和途径，选择研究主题，通过主动的探索、发现和体验获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。探究式课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自主探究引导学生学会学习和掌握科学方法。为此，教师要创造条件鼓励学生自己去探究。

小组合作探究是指学生在小组中从事探究学习活动，并以他们小组的表现为依据获得奖励和认可的课堂教学技术。它要求学生在3—6人组成的异质性小组中一起从事学习活动，共同完成探究学习任务。小组合作探究学习鼓励学习者通过合作、讨论、争论来分析问题、解决问题，同时又有所分工，分别就某个子问题做出更多的钻研，而后再汇总各方面的信息，运用到探究活动中。在合作探究

过程中，学生之间常常要进行协商，通过头脑风暴的方法相互启发，共同得到新的假设和探究结果。而后，各小组要向其他小组报告自己的探究过程与结果，相互交流，相互评论，最终达到智慧共享、共同建构知识和提高元认知能力的目的。

4．科学教学评价：变终结性为过程性

传统的科学教学评价基于客观主义知识观，注重目标取向评价。这种评价重视评价的甄别功能，强调终结性评价。建构主义认为世界是多元的，每个学生都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的尺度去衡量学生的学习水平，教学评价不仅要发挥其甄别功能，更要注重发挥评价的促进学生发展的功能，因而倡导形成性评价或过程性评价。正如Catherine，A．P．和Trudy，W．B．所说，“对结果进行评价意味着终结性；而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。”LlSj概括地说，建构主义倡导一种基于学生发展的过程性评价，这种评价有以下几个特点。

第一，评价目的的发展性。建构主义不再追求传统科学教学评价的甄别功能，而是把评价看着是课程与教学的一个有机构成环节，是促进学生知识建构和全面提高学生科学素养的有效手段。评价目的不是为了给出学生在群体中的位置，而是为了促使学生在原有基础上的发展；不是为了给学生打分，而是为了诊断教育教学中存在的问题，以寻求改进教学的对策。评价不再是教师的专利，而是教师与学生互动过程，即评价者与评价对象不断协商的过程，不断发现新问题、解决新问题的过程。总之，建构主义强调科学教学评价的目的在于更好地根据学习者的需要来设计教学，改进和优化教学策略，促进学习者更有效地进行科学探究与知识的自主建构。

第二，评价主体的多元性。建构主义认为科学教育评价是一种外设的竞争性评价，评价的主体是多元的，既有教育行政工作者、课程研究者和教师，也有学生家长、学生本身。按照建构主义的观点，学生应该是课程评价的主体。在评价过程中，学生不是一系列的评价的消极应付者，而是主动参与者。让学生参与教学评价，不断提高学生的自我评价、自我调节学习的能力，应该是建构主义所倡导的科学课程评价的主要特征之一。

第三，评价方式的多样化。建构主义强调多元的方法论，从评价方式上看，既重视量化评价，也重视质性评价；既强调对知识建构结果的评价，也重视知识建构过程的评价。从评价方法上看，强调方法的多样化，倡导采用诸如观察、访谈、问卷、档案袋评；价(portfolios)、作业评定(performanceassessment)、概念图（conceptmap）等过程性评价方法。从组织方式上看，强调个人评价、小组评价和教师评价的有机结合。总之，基于建构主义的科学教学评价电子必定是多元化的、多视角的，这样才能实现不同评价方法在功能上的互补。我国基础科学新课程提倡多元评价，重视过程性评价、发展性评价，这与强调基于学生发展与学习过程的建构主义科学教学评价理念也是一致的。

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小学教师知识测试题（科学） 学科文化知识部分（100分） 一、填空（20分） 1、绝大多数生命体都是由构成的。 2、通过呼吸，我们可以将输送到体内，并将体内产生的排出体外。 3、儿童的心率一般略于成年人。 4、同种生物的不同个体在形态和生理特征上存差异的现象叫。 5、达尔文将自然界中的生生在生存竞争中适者生存，不适者被淘汰的过程收做。 6、把不溶于水的细沙土从水中分离出来可以用的方法。 7、声音是由物体产生的。 8、植物中的能量来自，并以另一种形式贮藏在中。 9、电磁铁是一种将能转化成能的装置。 10、地球自转和公转的方向都是。 11、地球上的四季变化是由于地球的引起的。 12、因地壳运动产生的自然灾害有、等。 13、在行驶的汽车上红红看到路边的树向后走，她是以为参照物的。 14、地球上昼夜的变化是由于地球的造成的。 15、地球上的可利用淡水大约只占地球总水量的。 16、春分时，太阳的直射点在上。 二、选择（40分） 1、世界上第一个用望远镜观测恒星和行星的天文学家是（） A、伽利略 B、牛顿 C、爱迪生 2、中国航天的创始人是（） A、李四光 B、钱学森D、袁隆平 3、我国第一颗人造地球卫星上天的时间在（） A、1957年10月4日 B、1957年12月6日 C、1970年4月24日 4、我国是世界上第个有自主能力将航天员送入太空的国空。 A、一 B、二 C、三 D、四 5、捆绑一个稳定的支架，至少需要（）根木棍。

A 、2 B 、3 C 、5 6、在池塘生态系统中，生产者是（ ） A 、水草 B 、鱼类 C 、鸭子 D 、浮游生物 7 8、在摩氏硬度计对照表中硬度最大的矿物是（ ） A 、金刚石 B 、石英石 C 、滑石 9、学校旗杆顶端安装的是 （ ） A 、动滑轮 B 、定滑轮 C 、滑轮组 10、风向仪指向西北方向，则此时刮的风是（ ） A 、西北风 B 、东南风 C 、不能确定风向 11、铁制用品最容易生锈的环境是（ ） A 、干燥环境 B 、水中 C 、潮湿环境 D 、油封环境 12、声音在哪种介质中传播最慢（ ） A 、水中 B 、空气中 C 、金属中 13、红、绿、蓝三种颜色的光混合在一起，会出现（ ） A 、白色 B 、黄色 C 、红色 D 、深蓝色 14、磁铁的什么部位吸引力最强（ ） A 、磁铁的两端 B 、磁铁的中间 C 、磁铁各部分吸引力相同 15、下列哪种动物是通过拟态来保护自己的。（ ） A 、蝗虫 B 、变色龙 C 、枯叶蝶 D 、青蛙 16、在行驶的汽车上相对于汽车来说，坐在车上的人是（ ）。 A 、运动的 B 、静止的 C 、不能确定 17、由于温度变化，水、空气、生物等外力的作用和影响，给地表或近地表的岩石造成的破坏，称为 （ ） A 、风化作用 B 、风蚀作用 C 、蒸腾作用 18、白纸、黑纸、镜子三种物体，吸收光的本领从弱到强依次是（ ）。 A B C

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重的力量练习，避免过早骨化. 5.投掷铁饼时(以右手为例），完成向左转体的腹部肌肉是 A.左侧腹内斜肌与右侧腹外斜肌下固定收缩 B.左侧腹外斜肌与右侧腹内斜肌下固定收缩 C.左侧腹内斜肌与左侧腹外斜肌下固定收缩 D.右侧腹内斜肌与右侧腹外斜肌下固定收缩 5.【答案】B.解析:右手投掷铁饼，向左转体，左侧腹外斜肌发挥主要力量，右侧腹内斜肌进行带动收缩，配合向左转体。 6.当肌肉收缩产生的张力小于外力时，肌肉虽在积极收缩，但仍被拉长，其收缩形式是 A．缩短收缩 B．离心收缩 C．等长收缩 D．等动收缩 6.【答案】B。解析:当肌肉收缩时所产生的张力小于外力时，肌肉虽积极收缩但仍然被拉长，这种收缩称为拉长收缩，又称离心收缩。 7.感受肌肉张力变化的感受器是 A.腱器官 B.肌梭 C.壶腹山脊 D.囊斑 7.【答案】 A。解析：腱梭或称腱器官，是位于肌腱、肌腹与肌腱连接处或腱鞘内的一种张力感受器，由包被在结结组织囊中的一些胶原纤维束与缠绕于胶原束之间的感觉神经末梢组成。 8在长跑运动中出现"第二次呼级"，表明人体肌能水平已经达到 A进入工作状态 B.疲劳状态 C.恢复状态 D.相对稳定状态

教育的范式转换

教育的范式转换1 所谓范式（paradigm），是一套被普遍接受的信念、理论或世界观2。此术语是由科学哲学家托马斯·库恩（Kuhn, Thomas）在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions ，1962）一书中提出的。由于一个成熟的范式将直接为实践者提供主题、工具、方法及前提。因而，"范式"的概念一经提出，就被科学界人士广为关注，继而成为各门学科的一个重要研究范畴。 范式不是静态的，而是通过应用来不断完善与拓展的3。用库恩的话来讲，范式是一个在新的、迫切的环境下进一步清晰和细化的对象。从这个意义上来讲，在某个范式初步成形后，其后的研究者所做的工作往往是为这一范式添砖加瓦，使这种范式更加完善与丰满。然而，随着时间的推移，某种新的范式将以竞争的姿态出现4。通过新的实践的选择，新的范式可能会取代旧有的范式，而成为学科的公认范式，我们将这种情况称之为范式转换。 信息时代，知识的编码化与数字化将把人类带入知识经济与数字化生存的知识社会，知识老化的速度大大加快。据专家们分析：农业经济时代只要7~14岁接受教育，就足以应付往后40年工作生涯所需；工业经济时代，求学时间延伸为5~22岁；在信息技术高度发达的知识经济时代，由于科技急速发展，因此每个人一辈子的工作生涯中，必须随时接受最新的教育，人们都必须持续不断增强学习能力，方能获得成功。因此，知识经济时代的人类必须把12年制的学校义务教育延长为"80年制"的终身学习5。 终身教育的理念，最早是由蓝格朗（Paul Lengrand）在1965年联合国教科文组织在巴黎召开的会议上提出的6，此后，"终身教育"就成为联合国推动发展教育的基本理念。在此基本理念的引领下，人们越来越认识到，与学习一个固定的知识相比，学习如何学习更为重要。正如世界著名的未来学家阿尔文·托夫勒（Alvin Toffler）所言："21世纪的文盲将不是那些不会读写的人，而是那些不会学习、不会选择、不会反思的人。" 90年代初，学习范式已被提出，当时批评与质疑之声颇多，有人甚至斥之为"狂热"。然而，近十几年来，有关学习的研究与实践异常活跃，将学习范式的理念原则、实现方法勾勒得越来越清晰。整个教育界的变革姿态无疑都在表明：在教学范式与学习范式的竞争中，学习范式胜出！ 教学范式的基础理论是客观主义的，即认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。教学的作用便是将这种知识正确无误地传递给学生，学生最终应从所传递的知识中获得相同的理解7；而学习范式的基础理论是以建构主义为代表的诸多新生代理论，认为理解是在个人经验的基础上建构的，因而知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的8。（详见第二章第一节） 教学范式向学习范式的转换，是在整合了教学范式中的积极要素的基础上进行的，但却也是一种质的变化。我们可以从两个维度上加以阐释：一个是"以教师为中心"向"以学生为中心"的转变，另一个是"面向结果"向"面向过程"的转变。 一、"以教师为中心"向"以学生为中心"的转变 在教学范式中，是以教师为中心的，教师是主要的教学源，控制着学生对信息的访问。随着时代的发展，信息的广泛分布与方便获取改变了教育者与学习者之间的关系，教师不再（事实上也是不可能）维持自己作为"专家"的角色，而是通过帮助学生获得、解释、组织和转换大量的信息来促进学习以解决实际生活中的问题9。在学习范式中，学生承担着自我学习的责任，他们的角色由被动的接受者变为主动的知识建构者，并将最终被培养成为具有处理信息能力的、独立的终身学习者。下表展示了"以教师为中心"的教学和"以学生为中心"的

教师资格证《科学学科知识与教学能力》(初级中学)考试大纲

教师资格证《科学学科知识与教学能力》（初级中学） 一、考试目标 （一）科学学科与教学知识及能力 掌握基础的科学知识、方法和实验技能，理解科学、技术、社会以及环境的相互关系，具备运用科学知识和方法分析和解决实际问题的能力；了解科学发展的历史和现状，关注科学的最新发展动态；熟悉《义务教育初中科学课程标准（2011年版）》；掌握科学课程教学的基本理论，并能在教学中灵活运用。 （二）科学课程教学设计能力 能根据《义务教育初中科学课程标准（2011年版）》的要求，针对初中生的认知特征、知识水平及学习需要选择合适的教学内容，制定教学目标，明确教学重点和难点，选择合理的教学策略和教学方法，设计多种形式的教学活动；能合理利用教学资源，创设问题情境，激发学生学习的主动性和积极性，引导学生自主、合作、探究学习；能依据教学目标和教学内容编制、选择作业。 （三）科学课程教学实施能力 能依据教学目标、教学内容以及初中学生的认知特点与心理特征，恰当地运用多样化的教学方法组织教学；能运用现代信息技术、发挥多种媒体的教学功能；能指导学生进行自主、合作、探究学习；能适时地根据学生反馈优化教学。 （四）科学课程教学评价能力 掌握科学课程教学评价的基本方法，能恰当地对学生的学习进行评价；注重评价目标的多元化，能利用多样化的评价方式促进学生发展；了解教学反思的基本方法和策略，能对自己的教学过程进行反思并改进教学。 二、考试内容模块与要求 （一）科学学科与教学知识 1．科学专业知识 （1）掌握与初中科学课程密切相关的科学基础知识，包括：大学物理中的力学、电磁学、热学、光学和原子与原子核物理知识的基础知识；大学化学中的无机化学、有机化学的基础知识；大学生物学中的植物学、动物学、生理学、生态学、遗传学、进化论的基础知识；大学自然地理和天文学方面相关的基础知识。

科学哲学

科学哲学 1、什么是科学哲学？ 1.广义：以科学为对象的哲学学科，（国外也称为科学的逻辑学，科学的方法 论）分为一般的科学哲学，专门的科学哲学。 2.狭义：专门指当代西方哲学中的某种流派，某种思潮。 2、简述培根的归纳法 答：归纳法分为三个步骤来进行:第一步,收集材料。准备充足完善的自然和实验的历史材料,这是全部工作的基础。第二步,运用“三表法”,整理材料。“三表法”中第一表是“本质和具有表”,它的任务是把所要考察的某种性质的一些正面例证放在一起。第二表是“接近中的缺乏表”(差异表)。它的任务是搜集和登记有关研究对象的反面例证。培根看来,研究事物的某一性质时,不仅要收集正面的例证而且要收集反面的例证。因为单有正面例证,不能正确地进行归纳。第三表是“程度表”(比较表)。它的任务是搜集和登记有关研究对象以不同程度出现的例证。培根认为这“三表”向理智提供例证,有了充分的例证,就为归纳做好了准备工作。第三步,进行真正的归纳。 3、简述笛卡尔的怀疑法有几条原则，各原则的内容是什么？ 答： 笛卡儿在在《谈谈方法》一书中指出了自己的怀疑方法所遵循的四条原则。“ 第一条, 凡是我没有明确地认识到的东西, 我决不把它当成真的接受。也就是说, 要小心避免轻率的判断和先入之见, 除了清楚分明地呈现在我心里使我根本无法怀疑的东西以外, 不要多放一 点别的东西到我的判断里。第二条, 把我所审查的每一个难题, 按照可能和必要的程度分成若干部分, 以便一一妥为解决。第三, 按次序进行我的思考, 从最简单、最容易认识的对象开始, 一点一点逐步上升, 直到认识缓复杂的对象。最后, 在任何情况下都要尽全面地考察, 尽量普遍的加以复查, 做到确信毫无遗漏。要得到确实性, 普遍怀疑就是基础、出发点。 4、简述休谟在归纳问题上的观点 答：休谟认为因果推理是建立在经验归纳推理上的，是“呈现于记忆或感官的一个印象到我们称为原因或结果的那个对象的观念的那个推移过程。”。它依赖于“过去的经验”，也依赖于“过去经验的恒长结合的记忆”。通过因果推理，最终建立的是“超出我们记忆和感官的直接印象以外”的具有普遍性的因果关系。这样一来，一个因果推理在形式上无疑就是一种不完全归纳推理，在实质上与归纳推理有共同之处，即：都是结论超出前提的推理。而归纳推理是不能从前提必然地得到结论的。如果说因果推理的必然性只能以经验归纳推理为基础，那么只有归纳推理是必然性的推理，因果推理的必然性才具有合理性基础。因此要证明因果推理的必然性，则只有先证明归纳推理的必然性。如果不存在本身具有永真性而又能够扩展知识的归纳推理，那么因果推理就不具有必然性。我们据此就可以将休谟对归纳推理必然性和合理性的怀疑重构如下：一、归纳推理不能得到演绎的证明，因为在归纳推理当中，存在着两个逻辑上的飞跃：第一个是从实际所经验到的有限事例跳到了涉及无穷对象的结论；第二个是时间上从过去、现在的经验跳到了对未来的预测。很明显，有限的不一定适用于无限，而且同时过去的和将来的也可能不同。二、归纳推理的必然性也无法得到有效的证明，很多人喜欢根据归纳法在现实中的成功去证明归纳，那么这其中就不可避免的运用到了归纳的原则，因此导致了循环论证的问题。三、感官告诉我们过去一直如此，并没有告诉我们将来仍然如此；并且感官告诉我们的只是现象间的先后关系而不是因果关心，所谓的联系也只是出于人们习惯性的心理联系。

大纲：初中科学学科知识与教学能力

《科学学科知识与教学能力》（初级中学） 一、考试目标 （一）科学学科与教学知识及能力 掌握基础的科学知识、方法和实验技能，理解科学、技术、社会以及环境的相互关系，具备运用科学知识和方法分析和解决实际问题的能力；了解科学发展的历史和现状，关注科学的最新发展动态；熟悉《义务教育初中科学课程标准（2011年版）》；掌握科学课程教学的基本理论，并能在教学中灵活运用。 （二）科学课程教学设计能力 能根据《义务教育初中科学课程标准（2011年版）》的要求，针对初中生的认知特征、知识水平及学习需要选择合适的教学内容，制定教学目标，明确教学重点和难点，选择合理的教学策略和教学方法，设计多种形式的教学活动；能合理利用教学资源，创设问题情境，激发学生学习的主动性和积极性，引导学生自主、合作、探究学习；能依据教学目标和教学内容编制、选择作业。 （三）科学课程教学实施能力 能依据教学目标、教学内容以及初中学生的认知特点与心理特征，恰当地运用多样化的教学方法组织教学；能运用现代信息技术、发挥多种媒体的教学功能；能指导学生进行自主、合作、探究学习；能适时地根据学生反馈优化教学。 （四）科学课程教学评价能力 掌握科学课程教学评价的基本方法，能恰当地对学生的学习进行评价；注重评价目标的多元化，能利用多样化的评价方式促进学生发展；了解教学反思的基本方法和策略，能对自己的教学过程进行反思并改进教学。 二、考试内容模块与要求 （一）科学学科与教学知识 1．科学专业知识 （1）掌握与初中科学课程密切相关的科学基础知识，包括：大学物理中的力学、电磁学、热学、光学和原子与原子核物理知识的基础知识；大学化学中的无机化学、有机化学的基础知识；大学生物学中的植物学、动物学、生理学、生态学、遗传学、进化论的基础知识；大学自然地理和天文学方面相关的基础知识。

教育学研究方法反思_知识论和学习论的视角

教育学研究方法反思：知识论和学习论的视角 ■邢清清 教育学术月刊２００８．５ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮＲＥＳＥＡＲＣＨＭＯＮＴＨＬＹ 摘要：教育学的研究方法问题一直是学术界关注的热点。从知识论和学习论视角出发，探讨隐喻现象研究方 法和协作式探究方法对教育学的启示，为拓展新的教育学研究方法提供了可能。 关键词：知识论，学习论，隐喻研究，协作式探究，研究方法 作者简介：邢清清，女北京理工大学外国语学院英语系讲师，北京大学教育学院博士生，研究方向：英语语言文学，高等教育学（北京１０００８１ Ｅ－ｍａｉｌ：ｓｔ４５４＠ｇｓｅ．ｐｋｕ．ｅｄｕ．ｃｎ）。 教育学研究为我们理解生活中的各种教育现象提供了学术基础，但是，教育学本身由于理论体系尚未完善，研究方法也不够成熟，其自身是否可以称为一门学问，一直受到学术界的质疑［１］［２］［３］。因此，发展教育学研究方法是教育研究者关注的热点问题。沿袭自社会科学的教育学研究方法由于对自然科学的工具理性主义的尊崇，日益受到质疑和挑战。首先，从真实的行为环境中人为地析出某种变量，从而得出的应用型理论的普遍性意义受到质疑；其次，为了追求研究的客观性，刻意地将价值和理性分割开来，却因此导致在社会科学知识的推广过程中忽视价值的作用；另外，由于方法论的限制，教育学研究中需要建立严格的试验环境，因而形成的研究者单边控制行为情境的现象会导致结果偏离现实。在纷繁的教育学现象中，除了适合用定量研究方法考察的事实问题之外，更涉及研究对象和研究者价值判断的价值问题，而这一类问题就不适合全部采用技术理性为基础的量化研究方法。 在关于方法论的诸多讨论中，学者们已经达成共识的是，应用于某个学科的某种研究方法往往并非这个学科独有，而是由诸多学科或者领域共享。教育学研究如何借鉴其他学科的研究方法，用全新的视角看待教育现象，已经比单纯的定性、定量方法之争更为重要。 法国社会学家布东根据一些经典研究，划分出社会研究的三个主要层次，即宏观层次、中观层次和微观层 次。宏观研究是将社会视为一个有机的整体，侧重从社会、文化和历史发展的角度来研究社会整体的性质和发展规律；中观层次从群体结构和集体行为入手，直接考察实际的社会单位，如社会组织、社会群体和社区；微观研究从个人或小群体入手，通过观察人们的社会交往来发现社会行动的意义、特点及其与社会环境的复杂关系。当前的教育学研究既不缺乏宏观层次的教育学理论的“宏 大叙事”，也不缺乏微观层次的教育心理学课题，唯独缺乏从群体视角入手讨论学习者行为的研究。 本文将从知识论和学习论两种视角出发，探讨语言学的隐喻研究以及学习科学的共同体研究对教育学研究方法的启示。 一、知识论视角：隐喻研究 对隐喻现象的早期研究集中在语言学和修辞学领域。亚里士多德在《诗学》中将隐喻定义为名称之间的“转移”：“隐喻就是一个陌生的名词性词的转移，一个事物的名称转用于另一个事物，要么从种转向类或从类转向种，要么根据类比关系从种转向种”。隐喻表达式为“Ａ就是Ｂ” 。到１９世纪，柏拉图学派学者认识到隐喻是人类内部的一种认识机制，既反映了语言的本质，又反映了人类的本质。２０世纪３０年代，理查兹和布莱克等人用互动理论 发展了隐喻研究，提出了“隐喻是一个概念图像”的论断，使得隐喻研究从此进入了认知语言学领域。１９８０年，美国生成语义学家莱柯夫和英国哲学家约翰逊又在此基础上提出了“概念隐喻”的理论，指出隐喻是喻源概念通过认知“投射”到目标概念的过程。他们的研究从哲学角度出发，就此摆脱了传统隐喻研究的修辞学窠臼。近年来，隐喻语言已经从语言学领域扩展为哲学、社会学和认知研究等多个领域的研究对象。语言学学者对于隐喻现象的关注在于认知语言学研究领域，而教育学学者也试图对隐喻的教育学意义重新定位，呼吁隐喻语言在教育中的回归。 隐喻是一种认识机制，既反映了语言的本质，又反映了人类思维的本质。知识是人类创造性思维的直接产物。人类的思考和认知过程是通过语言完成的，因此如果说认知是隐喻性的，语言也是隐喻性的。学习新的事物必须通过对已知事物的联系才能完成，因此隐喻内容决定了人的知识内容。隐喻在思维和知识传递中起重要作用。

互联网思维——科技革命时代的范式变革

互联网思维——科技革命时代的范式变革 （一）科学革命时代的范式变革（1） 摘要：互联网思维是当前社会和学界共同关注的重要实践的和理论的课题。本文认为互联网思维是第三次工业革命的先导理念，是当代高科技与文化创意跨界融合实践的新思维方式，是科技革命中范式转换的必然成果。它拥有自身独特的性质与运作方式。它在现实科技发展的条件下重新阐释了哲学上一切社会生活中的普遍联系的最高准则。它预示着，一种更新的思维方式的酝酿与形成，将带给未来社会更为巨大的变革。 关键词：互联网思维；第三次工业革命；范式转换；跨界融合；思维特征习近平同志最近指出：要强化互联网思维，坚持传统媒体和新兴媒体优势互补、一体发展，坚持先进技术为支撑、内容建设为根本，推动传统媒体和新兴媒体在内容、渠道、平台、经营、管理等方面的深度融合，着力打造一批形态多样、手段先进、具有竞争力的新型主流媒体，建成几家拥有强大实力和传播力、公信力、影响力的新型媒体集团，形成立体多样、融合发展的现代传播体系。 那么，什么是互联网思维？ 搞清互联网思维的内涵和外延，这是当前我国社会和学术界共同关注的重要的实践和理论课题。 当前，关于国内外互联网思维的观点蜂拥而起，百家争鸣，相互辩难，争讼不已。肯定者有之，反对者有之，阐扬者有之，批评者有之。①互联网思维成了一个近年来开放性的文化科技事件，一个讨论文化变革的平台。 笔者认为：互联网思维是第三次工业革命的先导理念，是当代高科技与文化创意跨界融合实践的新思维方式，是科技革命中范式转换的必然成果。它拥有自身独特的性质与运作方式，在现实科技发展的条件下重新阐释了哲学关于一切社会生活中的普遍联系的最高准则。它预示着，一种更新的思维方式的酝酿与形成，将带给未来社会更为巨大的变革。 互联网思维是第三次工业革命的先导理念，每一个时代的发展总是以当时生产力的发展水平为标志的，特别是以先进工具的发明和创造引发全面变革的。两 ①网上公认，互联网思维是百度老总李彦宏首次提出。2013年11月8日，马化腾在一次发言当中，以互联网思维这个词为结语：“互联网已经改变了音乐，游戏，媒体，零售和金融等行业，未来互联网精神将改变每一个行业，传统企业即使还想不出怎么去结合互联网，但一定要具备互联网思维。”也有大量不同意见：许小年说，没有什么“互联网思维”；王健林说，不存在互联网思维，我觉得互联网思维这个词完全是错误的，不存在...。黑马会教育培训行业副会长兼秘书长快乐学习创始人张浩说，根本没有什么互联网思维，互联网思维是伪命题。

HPS_科学史_科学哲学与科学社会学_一种新的科学教育范式 (1)

第24卷 第9期 2008年 9月 自然辩证法研究 Studies in Dialectics of Natur e V ol.24,N o.9Sep.,2008 文章编号:1000-8934(2008)09-0083-05 HPS(科学史、科学哲学与科学社会学): 一种新的科学教育范式 张 晶 (长安大学人文学院,西安 710065) 摘要:在历史、哲学与社会学语境中理解科学是H PS 教育的核心内容,也是国际科学教育改革的新理念。分析HP S 教育的诞生背景、主要内容、实施手段、学科定位以及对公众理解科学的意义,可以为科学教育提供方法论指导。 关键词:科学史;科学哲学;科学社会学;科学教育 中图分类号:G 42 文献标志码:A 收稿日期:2008-05-28 作者简介:张晶(1973-),女,吉林省吉林市人,哲学博士,长安大学人文学院副教授,硕士生导师,美国波士顿大学科学哲学与科学史研究中心访问学者,主要从事科学史、科学哲学、科学教育学等方面的研究。 在国际科学教育改革方案中,ST S 教育和H PS 教育最为普及与流行。我国从20世纪90年代开始大量介绍并引进西方ST S 教育(science 、technolog y and so ciety ),ST S 如今已成为科学技术哲学领域的重要分支。但我国目前的教育界与学术界对H PS 教育却缺乏必要的了解,也没有专门的研究。相对于国际H PS 教育对推行科学教育、提高公众科学素养已产生的巨大影响,介绍西方H PS 教育理念对建构我国H PS 教育体系有一定借鉴意义。 1 HPS 教育的诞生背景:传统科学教育遭遇危机 H PS 系history 、philosophy &socio logy of sc-i ence 的简称,中文译为/科学史、科学哲学与科学社会学0。20世纪中后期,科学及其应用影响着社会各个方面,科学及科学方法的优点与局限性日益显现出来。卡逊(Rachel Carson)5寂静的春天6让沉浸在科学福祉的公众第一次冷思考科学。一些人举牌游行抗议科学的滥用;一些人去教会祈祷企图净化心灵;还有一些人去参观实验室想知道科学家如何制造知识。有必要让公众理解科学是什么。有的学者建议修盖科技馆向公众宣传科学的社会功能,更多的学者则倾向于通过学习历史、哲学的方法使公众了解科学的本质。基于这种理念,以美国为首的西方国家在20世纪80年代相继推行H PS 教育,旨在让公众通过学习科学史、科学哲学与科学社会 学(简称H PS)来促进科学教育,普及科学知识,推动科学传播。 科学教育以理解科学本质、反映科学文化为目标,强调科学的社会功能。后现代语境下,人们对科学进行了全面的批判与解构,对科学本质的认识发生根本性转变,传统科学教育伴随着这种转变遭遇危机。传统科学教育侧重于科学实证知识的传播,以培养科学家或工程师为目的,这种科学教育忽视了对公众的培养而仅看重培养精英。但社会上绝大多数人从事着与科学研究不相关的职业,他们同样需要理解科学,毕竟公众理解科学是社会发展的需要,是推动科学传播、科学普及的前提。所以,科学要实现它的诸种功能,除了需要科学工作者之外还需要科学界以外的力量,这就是具备科学素养(sc-i entific literacy)的公众。 另一方面,科学如今已经发展到需要公众参与的阶段。基于科学实证利益前提下的科学研究想要获得公众的支持,就必须寻求公众对科学的欣赏。公众需要对科学的社会功能、技术的社会应用以及由此带来的道德、伦理等诸多问题进行一定程度的审视与反思、充分了解科学的相关议题并进行参与。公众掌握一定的科学知识、具备一定的科学素养则成为前提。当公众能够以推理的方法对待科学、以理性的眼光评判科学及其双刃剑功能时,科学及对科学的研究事业才可能走向民主与公众参与。由此,科学教育已经由过去的执行科学通识教育功能向公众理解科学过渡,由传授学科知识向理 83

基于IB知识论视角高校通识选修课社会学概论课程的开发

2019年第31期（总第355期） 教育界/ EDUCATION CIRCLE ▲ 课程教学 一、问题的缘起：一个困境 近十年来，在国家“深化教育改革，全面推进素质教育”的指导下，一批又一批在基础教育阶段接受新课程教育，通过新高考改革进入高校的学生，对高校的课程建设提出了新的要求。在素质教育模式下，教师不仅需要认真开发和探索教材的内容，而且要对教学方式进行创新，充分调动学生的参与热情，使他们在探究中分析和理解所学的知识，提高学生的自主学习能力。教师在授课过程中，需要根据学生的实际来进行教学设计，使学生积极参与到课堂的每一个环节，实现高校课程的活力教学。但是笔者所教授的通识选修课社会学概论仍处于传统的教学活动下，应试教育的各种弊端和问题不断凸显。因此，如何提高学生在课堂表现中的积极性，营造活力课堂，如何通过新课程的开发，进一步指导和培养学生的创新精神和批判性思维，如何从应试教育转向素质教育，进一步提高学生在学习中的思维品质，就成为摆在每一位高校教师面前的重要课题。当我们把视野从传统的课程体系转向国际课程体系时，当下流行的IB知识论课程理念提供了可资借鉴的方法。 （一）高校通识选修课社会学概论教学中，课堂活力不足 通识选修课是大学课程体系的重要组成部分，是践行通识教育理念的重要途径，是深化高校教学改革的产物。它在促进文理学科的交叉渗透，扩大学生的知识领域，提高学生的思维品质等方面发挥着重要作用。目前我国的大学，各种硬件设施较二十年前有了很大的改进，师资力量也越来越雄厚，可是培养的学生的素质并没有明显提升。 在通识选修课社会学概论教学中，笔者经多年观察发现，一方面，学生的教学参与意愿不断下滑，在课堂上，学生的学习往往比较被动，注意力欠集中，课堂活动氛围比较低落。师 生互动往往是学生被教师点名强迫叫起来回答问题，回答的情况也往往不尽如人意，或者照本宣科地读出答案，或者根本就没听课，只能低头不语。通常的情况是，上课不到20分钟，一部分学生已经趴在课桌上睡着了。学生在课堂上玩手机更是司空见惯，极大地降低了学习效率和最终的学习成果。另一方面，在期末组织的评教活动中，学生对课堂教学活动的反馈是“课堂太沉闷，乏味，不好玩，希望课堂更精彩一点”。即使教师花了很大的精力备课，别出心裁地“取悦学生”，学生在课堂上的表现也不过是肤浅地应付，课堂的活力并没有得到提升。课堂缺乏活力也导致了教师的倦怠，情绪低落。面对这样的情况，教师很无奈。学生为什么会心不在焉？教和学面临如此困境，这样的教学活动毫无生命力，从而产生师生之间的负反馈。 （二）高校通识选修课社会学概论采用传统的“填鸭式”教学模式，学生的思维品质低下 在传统的教学模式下，一直以来，“以教师为中心”的教学理念占主导地位。教师是课堂教学的权威，学生参与度低，从而导致了教学活动以教师为中心、以知识为中心的倾向。教师习惯于在教授社会学相关理论时以教材为中心，根据教科书的内容和顺序来确定教学活动内容的编排。这种教学活动呈现的社会学知识与时代的发展脱节，使得社会学概论这一课程的有效性和学科价值大打折扣，难以得到充分展现。在“以教师为中心”的课堂上，教师是教学活动的主角。说什么，怎么说，完全由教师自己决定，学生只是被动地听讲和记忆。学生在学习过程中不可避免地会对课程不感兴趣。这无疑也会对教学效果产生负面影响，降低学生的思维品质。 20世纪以来，传统的教育理念受到了建构主义的挑战。建构主义学习理论认为人的认识并非由外界灌输，而是由自身经验内化习得而来，提出以“以学生为中心”取代“以教师为中 基于IB 知识论视角高校通识选修课社会学概论 课程的开发 上海师范大学天华学院 赵玲鸽 【摘要】在当前教育国际化的背景下，高校通识选修课社会学概论的教学还在沿用传统的“填鸭式”教学模式，各种弊端和问题不断凸显。文章从一个高校教师的身份出发，提出了在高校通识选修课社会学概论中引用IB知识论理念的教学策略，探讨了这种教学策略的有效性，及其对高校教育教学的改革的切实意义。【关键词】IB课程知识论；高校通识选修课；社会学概论课程 【基金项目】2017年上海市教委优青项目，立项号：沪教委人〔2017〕38号。

科学哲学导论

1.古希腊自然哲学的特征有 ?形成“自然界—人”的主客二分，自然界被作为外在于人的对象加以审视 ?自然界的存在具有客观性，具有规律性，可以认识 ?可以通过理性（哲学、数学）的方式把握自然界的图景，而不必诉诸神秘的力量 ?思维方式具有直观性、猜测性与想像性 ?朴素的辩证法思想 2. 米利都学派自然哲学观点 米利都学派是前苏格拉底哲学的一个学派，被誉为是西方哲学的开创者，由古希腊学者泰勒斯创建。米利都学派开创了理性思维，试图用观测到的事实而不是用古代的希腊神话来解释世界.其代表人物泰勒斯、泰勒斯的学生阿那克西曼德、阿那克西美尼等。米利都学派的研究范围主要集中在万物的本源。泰勒斯的观点是万物本源于水，水生万物，万物又复归于水。这个观点看似简单却涵盖了万物最初皆诞生于水中这一真理。排除了当时流行的神造世界的臆想断说。而阿那克西曼德认为宇宙起源于“无限者”（无定) 一切生于无限复归于无限，而无限本身既不能创造又不能消灭。阿那克西美尼认为世界是的本源是气体，气亦有稀散凝聚的二元对立运动，不同形式的物质是通过气体聚和散的过程产生的。 3.亚里士多德的自然哲学 欧洲哲学史名著简介亚里士多德关于自然哲学的观点——《物理学》简介《物理学》是亚里士多德有关自然哲学问题的文献汇编。在这里，汇集了他对物质、时间、空间、运动等问题的基本看法。 a：四元素法：亚里士多德把宇宙分为地上(地球,或称之为地界)和天上(天体,或称之为天界)两部分,并且认为它们分别由不同的材料组成。地上的东西是由土、水、气、火这四种“基本元素”按各种不同的比例组成。 b：四因说：质料因：它是“事物运动所产生的，并在事物内始终存在那些东西”；开式因：“亦即表述出本质的定义及其它的类”；动力因：“就是变化的静止的最初源泉”；目的因：就是事物追求的目底。此外，他还考察了遇然性和自然性及其关系问题。 c：机械运动：亚里士多德说物体越重下落越快，亚里士多德说的重量意义是不同的。首先，亚里士多德说土是重的，火是轻的，土、水等重物下落，气、火等轻物上升。自然界中除了重的事物外，还有轻的事物， d“：三段论：三段论就是一个包括有大前提、小前提和结论三个部分的论证。 4.古希腊的科学与方法论成就（以数学为例） ?毕达哥拉斯：分类方法、比较方法、数形结合的方法。 ?苏格拉底：演绎方法。（助产法、佯谬法）

2019初中科学教师资格学科知识与教学能力试题样本

2019年初中教师资格科学学科知识与教学能力样题 模块比例题型 单项选择题 科学知识与教学知识40﹪ 简答题 教学设计25﹪教学设计题 教学案例分析题 教学实施与教学评价35﹪ 简答题 单项选择题：约27﹪ 合计100﹪ 非选择题：约73﹪ 1．某金属元素R，它的氢氧化物的相对分子质量为，它的氯化物的相对分子质量为。则该金属元素R的化合价为

A．B．C．D． 2．题图是生物圈中碳循环的示意图，下列分析不符合图中信息 的是 A．图中③表示的生理过程是呼吸作用 B．图中甲代表的生物是腐生细菌和真菌等 C．图中乙、丙、丁三者组成的食物链是：乙→丙→丁 D．能量沿着食物链流动，在丁这一级生物体内积累最多 3．下列说法正确的是 A．地球、北斗星、火星都是环绕太阳转动的行星 B．流水、风、冰川都是导致地形变化的外力因素 C．地球上有昼夜交替现象的主要原因是地球的公转

D．清明节、端午节、中秋节都是以月相变化周期为依据确定的 4．一个质点在几个力同时作用下的位移为。其中一个力为恒力 ，则这个力在质点移动位移的过程中所作的功为 A．67J B．91J C．17J D．-67J 5．以“原子结构的模型”教学为例，简述科学史在科学教学中的功能。 三、案例分析题 6．下面是一道作业题及某同学的解答： 问题 （1）指出该同学解答中的错误，并分析出错的原因。（5分） （2）设计一个能帮助该同学学习解决这一问题的教学过程。（15分）

四、教学设计题 7．材料一 某初中科学教材“遗传是有规律的”一节的内容节选如下： 材料二 《义务教育初中科学课程标准（2011年版）》关于“遗传是有规律的”的“内容标准”为：

科学哲学

简述库恩的科学观 摘要：什么是科学？科学是不是一个不断进步、合理以及客观的过程？对于这个问题，在库恩之前的科学家就已经给出了答案。作为科学哲学历史主义学派的代表人物库恩对这个问题提出了不同的见解。库恩认为：科学的发展是动态与静态相结合的过程，科学的进步既不能依靠证实也不能依靠证伪。库恩否认客观真理的存在，主张科学的实用性，认为有用的范式就是进步的。库恩将文化、社会历史因素融入到科学发展中，库恩认为，科学的发展即是一种科学理性主义的事业，同时也是融入了很多科学家本身文化、所处社会以及所处社会阶段的历史过程。 关键词：库恩，范式，不可通约性 一、库恩科学观的历史背景 传统观点认为，科学是不断进步的。但是事实究竟是否是这样的，我们不得而知。科学是不断进步的这个论点我们能否举出实例来证明？而评判科学是不断进步的标准又是什么呢？围绕着这个争论，不同学派有着不同的观点，至今没有形成一个统一的观点。库恩是科学历史主义学派的主要代表人物。库恩反对传统的科学观，提出了自己的科学观。但是学术界对库恩的观点褒贬不一，在科学界大多数学者否认库恩的观点，但是在人文界库恩的思想才受到了赞赏。库恩的思想中强调非理性主义的因素，忽略了理性主义因素在科学革命中所起的作用。他的这种观点，科学界的学者们认为这是不科学的。科学哲学中有很多学派，每个学派对科学进步的看法是不同的。逻辑实证主义认为科学就是一个线性积累的过程。批判理论主义认为科学只有不断的被验证才是科学。库恩既不同意逻辑实证主义的观点，也不同意批判理论主义的观点，在批判这两种观点的同时，他提出了自己的观点即动态科学进步模式。库恩认为，范式的转换过程就是科学的进步过程。但是库恩认为，科学的目标是解题而不是传统的增长。在两个范式竞争的过程中，谁解题的能力大，谁就更科学。在这一点上，波普尔与库恩的观点是一致的。库恩把范式之间的更替，看作是科学家世界观的转变，他认为两个范式之间是不相通的，在他看来实用性强的就更科学，在科学革命中，科学家的非理性因素占主导地位。正式因为库恩的这种非理性主义、实用主义、相对主义受到了科学界的很多批评。 库恩的科学思想是深受蒯因影响的。在蒯因看来，逻辑实证主义的两个教条毫无根据可言。“我将要论证，这两个教条都是没有根据的，正像我们要见到的，抛弃他们的后果是模糊了形而上学与自然科学之间的假定分界线。”蒯因提出了整体主义科学观，就是把人类各自知道的知识，还有各自心中的目标都集合成为一个整体。蒯因用这些去批判逻辑经验主义。“我们对于外界世界的陈述不是个别的而是作为一个有组织的整体来面对感觉经验的法庭。”我们都知道，经验是不能够去检查单个的词语或句子的，经验只能去检查和验证一个系统的理论。检查和证明一个知识体系的对错，不光靠我们所认为的经验，还要靠实践研究不断的去完善知识体系。比如说，我们在学习英语的过程中，检验一个短语的对错，我们必须把这个短语放到句子中去检验；我们在学习数学的过程中，要检验一个数学方程式的对错，我们也应该把数学方程放到解方程的体系里面去。库恩的范式就是一个在科学家集团里，所有的科学家都有统一衡量的标准。这一点就是受到了蒯因整体主义科学观的启发。再比如，我们要理解一句话，必须把这句话放到特定的文章中去，结合上下文进行理解，如果离开了特定的文章，单独理解这句话，那么这句话很有可能意思被曲解。 波兰尼的意会认知论以及汉森的观察渗透法也在不同程度上影响了库恩。意会认知论，即在知识形成和被证明的过程中，放弃传统的可以说出来的逻辑思维，用不能表达的知觉去整理知识，这就是波兰尼的意会认知论。在波兰尼看来，人的大脑中有两个知觉体，一个是可以用言语或行动表达出来的，另一个无法用语言或行动表达出来。波兰尼认为，所有的知识都不能离开人，人有意识，所以所有的知识都离不开人的意识。科学是一种知识，一种用语

小学教育教学知识与能力《学科知识》章节习题：小学科学学科知识

小学教育教学知识与能力《学科知识》章节习 题：小学科学学科知识 小学科学学科知识 一、单项选择题 1．小学正式开设科学课程是在（）年。 A．1902 B．1903 C．1904 D．1905 2．下列关于2001年颁布的《国家小学科学课程标准》的特点，说法不正确的一项是（）。 A．开放创新 B．高瞻远瞩 C．系统完善 D．灵活变通 3．下列不属于小学科学课程设计主线的是（）。 A．科学知识 B．科学方法 C．科学探究 D．科学态度 4．近现代的小学科学教育发展历程大致可以划分为（）个时期。 A．五 B．六 C．四 D．三 5．（）时期我国开始初步形成自己的科学教材教法体系。 A．第一 B．第二 C．第三 D．第四 6．1904年（）颁布和实施后，科学教育以法令形式被正式纳入教育体系中，科学教育开始初步进入制度化阶段。 A．“癸卯学制” B．“壬寅学制” C．“壬子?癸丑学制” D．“壬戌学制” 7．小学科学课程的核心理念是（）。 A．人人都能学的科学 B．以生活中的科学为逻辑起点 C．以科学探究为最重要的学习方式 D．全面提高每一位学生的科学素质

8．自然科学课程体系的中心概念是（）。 A．环境保护 B．人与自然 C．科学、技术与社会 D．科学方法 9．兴趣、态度、意志等属于自然科学课程的哪一教学目标?（） A．认知 B．技能 C．科学方法 D．思想情感 10．根据对科学教育本质功能的认识，自然科学课程的教育目的是（）。A．提高公民的科学素养 B．发展智力、培养能力 C．掌握基础知识和基本技能 D．保护自然、保护人类自身 11．下列不属于辩证唯物主义自然观的基本观点的是（）。 A．自然界的层次结构 B．自然界的无限发展 C．自然界的相互作用 D．人类要征服自然 12．下列哪项不属于科学素养的因素?（） A．科学方法 B．科学思想 C．科学精神 D．科学兴趣 13．蚜虫在植物的嫩枝上吸食汁液，每个蚜虫只有针眼大小，用（）可以看见它们的肢体。 A．眼睛 B．放大镜 C．显微镜 D．平面镜 14．情感态度价值观的评价应重点评价小学生（）。 A．科学学习的内容 B．科学学习的方法 C．科学学习的态度 D．科学学习的结果 15．在一个阴湿山洼中，有一堆长满苔藓的腐木，其中聚集着蚂蚁、蜘蛛、老鼠等动物，它们共同构成一个（）。 A．生态系统 B．生物群落 C．种群 D．食物网 16．（）指自然生态系统中生物与环境之间、生物与生物之间相互作用而建立起来的动态平衡联系。