德育与隐性课程

德育与隐性课程

一、隐性课程概念

隐性课程（hidden curriculum）“是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”，它“也许被看做是泛泛而随意的，隐含的或根本不被承认的”。“这一术语是描述那些构成学生进行非学术性的，无法评定的学习活动的各种影响。”≠与隐性课程概念相近或相等的概念还有非正规课程（informal curriculum）、未期待课程（unexpected curriculum）、隐藏或潜在课程（covert/implicit curriculum）、辅助或附带课程（subsidiary/concomitant curriculum）、未研究课程或自然课程（unstudied curriculum））等等。

关于隐性课程的概念界定，不同的研究者有不同的看法。结构功能论者认为，隐性课程是学生在学校及班级环境里有意或无意中经由团体活动和社会关系习得的“显性课程”所未包含，或者是不同，甚至相反的认识、规范、价值和态度。现象诠释学者认为，隐性课程是学生在学校或班级的“生活世界”中不断与教师或同侪团体产生存在经验的对话而使其对教育环境主动产生价值或意义上的解析，并进而扩展其存在经验的非限定和创造性的无意学习。社会批判论者认为，隐性课程是将影响或决定“正式课程”内涵和特性所含的价值、规范、态度内化于教学过程（无论有意或无意）而使学生习得这些经验，借以完成其社会化，或将这些经验转化为自我意识的反省、批判，进而产生对现状改进的实践活动的经验≡。虽然关于隐性课程的概念界定还有许多不同的意见，但是关于隐性课程的描述还是有相对共性的东西。这主要有以下几点。①从影响结果上看，隐性课程是指学业成绩之外的非学术的影响，更多地体现在对学生的价值、情感和意志等方面的影响上。②从影响环境上说，它是一种潜存于班级、学校和社会中的隐含性、自然性的影响。③从影响的计划性角度看，隐性课程是非计划、无意识和不明确的影响。④从影响的效果上看，由于隐性课程是一种潜移默化的影响，所以它的影响虽不是立竿见影的，但却具有“累积性”、“迟效性”、“稳定性或持久性”≈。总的说来，隐性课程是学生在学校学习生活中完整经验的一个有机的组成部分。但是这一部分与显性课程的影响有着显著的区别。

隐性课程的思想可以追溯到杜威等早期的现代教育学家。但一般认为这一概念是菲利普?W?杰克逊（Philip.W.Jackson）在1968年出版的《课堂生活》（Life in Classroom）中?明确提出的。隐性课程概念和理论的提出实际上是当代教育理论对60～70年代教育研究实证化、科学化，追求教育活动的可控性和价值中立倾向的一种反动。实际上，“一个时期应该既产生努力实现教育变化定量化的学者，同时也会产生一些渴望承认学校中以某种独特方式而发生的教育现象的学者”∣。隐性课程理论实际上已经证明：教育活动是一咱复杂性很强的实践类型，完全的“工学模式”肯定是错误的；教育活动也是一种价值性的实践，企图做到完全的“价值中立”是不可能的。所以隐性课程理论实际上已经为教育理论与实践开辟了一个十分广阔的研究领域和实践探索的空间。

隐性课程概念本身有着与道德教育的天然联系。这是因为隐性课程从本质上是一种价值性的影响。关于隐性课程的影响或内涵的分析，不同学者观点并不完全一致。但是综合起来看，隐性课程还是有其相对统一的含义。这里我们介绍两个例证。①菲利普?W?杰克逊认为，构成学校班级生活的有三个重要的隐性课程因素。第一是“群体”（crowd），其中充满了各种规则、规定、常规，学生必须在满足的延迟、欲望的打消、工作的中断中才能理解和适应它；第二是“表扬”(praise)，即

≠威特罗克（M.C.Wittrock）语。转引自江山野编译：《简明国际教育百科全书?课程》，第92页，教育科学出版社，1991.

≡参考鲁洁主编：《德育社会学》，第280页，福建教育出版社，1998.

≈戚万学，杜时忠编著：《现代德育论》，第362页，山东教育出版社，1997.

?P.W.Jackson,Life in Classroom,Holt Rinchart & Winston,1968.

∣威特罗克(M.C.Wittrock)语。转引自江山野主编译：《简明国际教育百科全书?课程》，第93页，教育科学出版社，1991.

班级中教师的评价、学生之间的评价等使得学生尽力与教师和班级所要求的价值保持一致；第三是“权力”（power），班级中的权力结构和差距是班级社会结构的重要组成部分，学生对社会的适应首先从适应班级的社会结构开始。从杰克逊的分析中可以看出，学校是社会规范同化最有力的场所，社会化、价值学习等等是隐性课程的核心内容。杰克逊是社会功能学派的代表，他们的特点是将班级、学校中的社会化作了正面或积极的说明。与社会功能论者相对立的是社会批判论者。他们的观点是认为“教育组织的主要方面，就在于再生产经济领域中统治与服从的关系”≠。因此隐性课程具有较明显的阶级性。但是他们的观点只不过从另外一面证明了隐性课程所具有的价值本质。②我国台湾学者陈伯璋教授则认为，隐性课程包括常数和变数两个部分。其中“常数”部分是指散播于学校教育各个层面的“社会意识形态”和教师的期待、教学内容中包含的未预期的意义、教室内移动方式、谈话流程等“教育工作者分析合理知识以及界定其运作概念的方式”。“变数”则是指组织教学、能力分组、升留级制度等“组织变数”，学校气氛、领导作风、师生之间的人际关系等“社会系统变数”，信念系统、价值观念、认知结构、意义等社会向度或“文化变数”≡。但无论是“常数”还是“变数”，我们都可以看出，隐性课程中德育影响成分是最大的。

二、德育的隐性课程与道德教育实践

如前所述，隐性课程与道德教育有着天然的联系。这一联系的意义有二：第一，要正确理解隐性课程，就必须理解其中德育影响的核心地位；第二，“道德教育如不关心隐蔽课程，期望得到满意效果是不可能的”③。所以，必须讨论隐性课程、德育的隐性课程德育实践的关系。

对德育教育来说，隐性德育课程的作用非常之大。这主要是隐性课程和德育过程两个方面的特点所决定的。从隐性课程角度看，其最大的优势在于它的作用方式是间接和潜在的，可以避免直接、显著的德育课程可能导致的逆反心理。隐性课程具有真正的“诱导”特性。从德育过程角度言之，德育过程面临的最大问题莫过于学生的道德认知与道德情感联系的断裂。有人就我国学生的高考政治课成绩与他们的平时品德等第之间的关系作过调查，发现某校1987、1988年参加高考学生的政治成绩与品德等第相关度为0,在校学生情况也一样④。从德育过程本身去分析这类现象，我们认为主要原因之一在于道德认知与情感之间没有建立起码的联系。而道德认知与情感之间联系的建立除了要在德育的显性课程改造上想办法之外，注意德育隐性课程的建设也是一个十分重要的方面。

隐性课程对德育的重要性决定着道德教育必须以主动或积极的态度去处理德育的隐性课程的改造或优化问题。但是隐性课程是可以改造的吗？在什么程度上可以谈德育隐性课程改造？这在隐性课程理论中是有争议的。隐性课程本来是从实际影响结果的角度提出的，所以从影响结果的角度言之，永远都会有隐性课程存在。但是隐性课程又是作为一种教育实践而存在的。所以隐性课程又是包括道德教育在内全部教育活动所要有所作为的一个领域。所以曾经有人提出过要“开设”隐性课程的主张。我的理解是：当我们“开设”或规划隐性课程时，“隐性课程”就已经变成了“显性课程”，而这时又会有新的隐性课程领域有待我们去研究，同时原来隐性课程拥有的优势也会随之消失。所以我们只能说德育应当注意隐性课程问题，而不能说“开设”德育的隐性课程。在以前的隐性课程理论分析中我们已经能够看到，社会功能论和社会批判理论的不同反映出隐性课程中价值影响的正面与负面两个不同维度的存在。现象诠释学者则提示了隐性课程中学生主动性存在及其影响的重要。因此我们认为，隐性课程研究已经向德育理论提出的隐性课程优化改造要注意的主要问题是：第一，如何在教育实践中避免负而影响而求得正面影响的加强；第二，在隐性课程中如何注意受动方面学生主动性的发挥。所以我们认为，德育的隐性课程改造的方向是隐性课程的优化而不是“显性化”。

那么，德育应当如何注意改造隐性课程中德育影响的存在，优化这一影响的存在呢？这应当从隐性课程存在的具体领域谈起。

从德育课程概念本身的发展可以看出，实际上显性的德育和隐性的德育，或者说学校德育课程中显性课程与隐性课程是联系在一起的，有直接和显性德育的地方，就有隐性德育课程存在。德育

≠Bowls,S.& Gintis,H.,Schooling in Capitalist America:Educational Relform and the Contradictions of Economic Life.1976,p.12.

≡陈伯璋著：《潜在课程研究》，第330

339页，（台湾）五南图书出版社，1985.

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直接影响存在的领域主要是学校课程、学校制度、校园文化。因此德育的隐性课程也就主要存在于上述三大领域。我们逐一谈谈对这三类道德教育隐性课程的“改造”。

“学校课程”方面的道德教育课程有三种。第一种是作为学科存在的德育课程与教学中存在的非预期的德

③日本岩桥文吉语，转引自鲁洁主编：《德育社会学》，第314页，福建教育出版社，1998.

④参见《华夏教育图书通讯》，1989（1），第20页。

育影响；第二种是各科课程及教学存在的不自觉和非预期的德育影响；第三种是德育的活动课程中隐含的与显在目标不一致的德育影响。在显性的德育课程，无论是学科课程、各科教学和活动课程，都有一个对德育目标的设定。在上述三个方面存在的隐性课程可能与这一目标一致、协同，也可能产生相反的影响。比如我们用一种由教师决定的方式去让学生体会“民主”，就会导致显性课程与隐性课程的对立。德育工作者所要努力做到的是尽量求得两类影响在德育目标上的一致。为了这一统一，可以调整显性课程，也可以调整隐性课程。

“学校制度”方面的隐性课程是指班级和学校教育中领导体制、规章、制度、领导风格、管理模式、教学组织形式等等存在的非预期的德育影响。如前所述，利比特和怀特等人通过研究不同领导方式下学生的手工制

作活动发现，不同领导方式等隐性课程因素对学业成就和学习态度的影响非常显著。具体结果如下≠。

1、领导方式：

2、作为结果而发生的行为：

与上述问题相关的班级、学校制度上的隐性课程对学生价值观念以及道德品质的影响还很多。≠参见魏贤超著：《现代德育原理》，第111页，浙江大学出版社，1993.

比如我国学校机构组成烦琐，学生参与程度较低等管理上的弊端容易导致学生消极和被动的道德人格特征。又比如，一些管理人员素养甚低但又握有管理上相当大的权力，容易导致学生产生“读书无用论”思想等等。所以要养成学生积极、主要的道德人格，必须在学校制度建设上狠下功夫。

“校园文化”方面的隐性课程是指学校的物质与精神环境等方面潜在的道德影响。作为校园文化的学校物质环境主要包括两个维度。一是学校物质条件的建设。一个设施齐备、优越的学校易于鼓舞学生的士气，培养学生积极向上的态度。相反则容易使学生有失败感，自暴自弃。二是空间关系。一个办公楼占据耀眼的位置，教学空间相对被冷落的学校实际上无时无刻不在进行权力至上的价值观念教育。班级教学中的师生距离、讲台与课桌的空间关系也都无时无刻不在进行民主或专制的教育。校园文化的精神层面主要是指渗透在学校的精神氛围，包括校风、班风、人际关系、心理气氛等等。一个学校的精神文化环境既是有形的也是无形的。在一个精神氛围较好的班级或学校中，学生容易耳濡目染一些健康的价值观念，自觉遵守必要的规范。相反诸如不良的同辈群体等等反面的示范作用则易于导致学生精神上的水平下降。所以校园文化建设尤其是精神文化建设是学校德育隐性课程建设的一个重要方面。

习题

1、什么是隐性课程？为什么隐性课程与德育有着天然的联系？

2、应当在哪些方面优化学校德育的隐性课程？

参考文献

1、鲁洁主编：《德育社会学》，福建教育出版社，1998

2、钟启泉，黄志成编著：《西方德育原理》，陕西人民教育出版社，1998

3、戚万学，杜时忠编著：《现代德育论》，山东教育出版社，1997

4、魏贤超著：《现代德育原理》，浙江大学出版社，1993

5、冯增俊著：《当代西方学校道德教育》，广东教育出版社，1993

6、高峡等著：《活动课程的理论与实践》，上海科技教育出版社，1997

7、檀传宝：《思想政治课教材过频变动的分析及对策》，载《课程?教材?教法》，1996（12）。

高校德育与隐性课程探讨论文

高校德育与隐性课程探讨论文 一、对隐性课程的认识 （一）隐性课程的含义 自1968年美国学者菲利普·W·杰克逊在他的《课堂生活》一书中首先提出“隐性课程”这一概念以后，课程领域里先后出现了“自发课程”“隐含课程”“无形课程”“非正规课程”等概念，国际上掀起了一场关于隐性课程研究的热潮。随着对德育隐性课程研究的深入，国内外的学者从不同的角度探讨了“隐性课程”的概念，按照权威性的《国际教育百科全书》的见解，隐性课程是指形成学生的非正式学习的各个要素，这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。 根据隐性课程的定义，我们认为：1.在概念的归属上，隐性课程作为课程的组成部分，它的归属概念应该是学校文化。［1］（74）首先，因为“课程”是“教育”的下位概念，作为教育的“衍生物”和体现教育要求的手段，课程应具有教育的一切属性，即目的性、方向性和计划性；其次，在教育学范畴内，课程是指依据教育目的及其具体化的教育目标规范的教育内容，定义中的“教育内容”应该指文化。2.在概念的外延上，隐性课程是课程的一个下位概念，是课程的一个重要组成部分，教育学上所讲的课程严格来说是“学校课程”，是在学校内部开设的，所以隐性课程是学校生活经验中除显性课程以外的影响，不包括家庭和社会的影响。3.在概念的内涵上，隐性课程作为一种“隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验”，它不直接指向学科内容，是偏向于非学术性的。 4.隐性课程是与显性课程相对立的一个概念，两者一起构成了学校课程体系。 （二）隐性课程的特点 与显性德育课程相比较，隐性德育课程的特点主要表现如下几个方面。 1.作用方式的潜在性与间接性 作用方式的潜在性是隐性德育课程区别于显性德育课程的最根本的特点。显性德育课程是通过正式的教学来进行，对于社会角色具有直接的、外显的影响力；而隐性德育课程是潜伏在显性课程之后，通过间接的、内隐的和潜在的方式作用

隐性德育课程视角下中小学校园文化建设

隐性德育课程视角下中小学校园文化建设 德育是学校教育的重要组成部分，是学校教育的灵魂，对人的全面发展起着重要重要作用。传统德育主要是通过品德课、思想政治课、班会课等显性德育课程来实施。在如今经济全球化，文化价值多元化、网络普及化的复杂的时代背景下，中小学生品德形成的影响因素变得复杂化。仅仅依靠传统的显性德育课程很难取得满意的效果。要提高德育实效，学校德育应从单一的道德知识灌输向灵活多样的注重情感体验的模式转变，隐性德育课程以它在德育中的优势日益得到了教育工作者的重视。校园是学生学习生活的一个重要场所，校园文化本身蕴涵着丰富的德育资源，对学生品德形成具有潜移默化的重要影响。因此，建设良好的校园文化对提高德育效果具有切实的意义。 一、隐性德育课程 隐性德育课程同是隐性课程和德育课程的下位概念，是隐性课程和德育课程的交集。20世纪60年代，美国教育家、社会学家杰克逊的著作《课堂生活》首次明确提出了“隐性课程”。杰克逊认为，学生不仅从学校生活中学到文化知识，而且从学校的章程制度、活动等非学术课程中获得价值、态度、动机和心理上的成长，他把这种“非正式的、潜在的一部分的、暗默的文化传递”称为隐性课程（HiddenCurriculum）。“隐性课程”在20世纪80年代传入我国，又称“隐蔽课程”“潜在课程”“非正式课程”等。作为广义的学校课程的重要组成部分，隐性课程是相对于学校显性课程（也称为常规课程或正规课程）而言的一个概念，是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程，“它在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”，它“也许被看作是泛泛而随意的，隐含的或根本不被承认的”。“这一术语是描述那些构成学生进行非学术性的，无法评定的学习活动的各种影响。”也就是指学校教育中除了正规课程以外的，其他对学生产生影响的因素。这种影响既可能是正面的、积极的，也可能是负面的、消极的。它具有非计划性和内隐性、潜在性和无意识性、持久性和稳定性等特点。 由于隐性课程从本质上是一种价值性的影响，隐性课程和德育有着天然的联系。和思想品德课、思想政治课、德育课、公民课、班会课等显性德育课程不同，它没有课程大纲、课程目标、课程计划等要求，不是学科意义上的课程，它是教育者为了实现德育目标，通过一定的教育环境和教育活动，通过受教育者无意识、非特定的心理反应使其获得良好品德经验的教育因素。学校德育课程中显性课程与隐性课程是联系在一起的，有直接和显性课程的地方，就有隐性德育课程存在。相对于显性德育课程而言，它具有如下特点：

隐性课程

隐性课程（hidden curriculum）是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。也称潜课程、潜在课程、隐蔽课程，即hidden curriculum、latent curriculnm 或implicit curriculum）,隐性课程研究可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”，即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。“隐性课程”一词是由杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（life in classroom）一书中首先提出的，他分析了教室中的团体生活，报偿体系和权威结构等特征，认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。潜在课程由规则、法规和常规构成，对学生的社会化发生着不可避免的影响，并揭示学校是如何潜在地传递和强化各种态度和行为的。该术语所提供的新的观点超越了传统的对行为对象、涵盖内容、保持秩序、提高考试成绩等的关注。同时，隐性课程也提出了一些难题，包括如何知晓、证明和理解被掩盖的力量的存在。如果说显性课程是学校教育中有计划，有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（office curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。我国在20世纪80年代中期开始出现介绍和研究隐性课程方面的论文。时至今日，隐性课程研究已成为课程理论研究的一个热点问题，而且使课程研究产生一个质的飞跃。“隐性课程”一词已成为“教育论文中的一个公认的术语”，但对此概念的把握却众说纷纭，尚无一个一致的见解。道德教育理论家认为，隐性课程是德育的一个重要手段；课程理论家则认为，隐性课程是一个必须正视的重要问题；不少哲学家则从哲学的角度对隐性课程的概念进行澄清. 下面是一些有代表性的隐性课程定义： 隐性课程（hidden curriculum）是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。 隐性课程一词是指学校教育的非学术结果，这些结果不仅重要而且系统地发生，但未明示于各级公立学校的教育理论或原理之中。

试论隐性德育课程

试论隐性德育课程 一从20世纪60年代后期起，国外一些课程专家经过研究逐渐认识到，学生除了在学校安排或教师指导下从教师教课和教科书中学习外，他们还从学校的制度特征、集体生活、学校的气氛中受到影响。有计划、有意识的课堂教学有时会产生与之相反的“无意识的学习结果”；课程内容无形受到社会价值体系、意识形态的过滤；学校规范、课堂纪律也渗透或折射出价值观、道德观的要求。人们认为这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方式作用于学校生活中的每一个学生。1968年，美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》(Life in class room)中首次提出隐性课程(hidden curriculum)的概念。杰克逊运用隐性课程概念揭示与探讨了学校中的守则、常规与章程的作用，并指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用 [1]。由于隐性课程“不仅展现了班级课程中以前未认可的成分，而且还由于它提醒我们注意了过去学校在其中起重要作用的各种未被发现的方式”[2]，因此，“隐性课程”成为课程领域中新崛起的研究课题，课程理论家、教育哲学家等纷纷撰文论述，并出现了大量与隐性课程相类似的术语，如隐含课程(implicit curriculum)、内隐课程(covert curriculum)、无形课程(inrisible curriculum)、潜在课程(latent curriculum)、非正式课程(imformal curriculum)、非正规课程(unofficalcurriculum)等等。问题与争论掀起了隐性课程研究的热潮。1977年以后，隐性课程理论形成了三个较有影响的理论派别，即结构—功能论，现象—注释学及社会批判理论，它们对隐性课程的定义、结构、功能均在自己的理论基础与研究方法上作出了不同的解释。杰克逊在提出隐性课程概念时说，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长。那么，这些价值、规范、态度、动机是从哪里获得的呢？并非是学术课程中获得的，而是经由学校的非学术方面，暗默中、潜在中不直接地传递给儿童。杰克逊把这种“非正式的文化传递称为隐性课程。往后，随着隐性课程理论研究的深入，人们从不同角度提出了众多的定义。按照权威性的《国际教育百科全书》的看法，所谓潜在课程，一般是指形成学生的非正式学习的各个要素，如师生关系、能力分组，课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等。这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚或是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。由于研究者角度不一而使隐性课程缺乏统一的定义。为了更具体地理

德育与隐性课程

德育与隐性课程 一、隐性课程概念 隐性课程（hidden curriculum）“是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”，它“也许被看做是泛泛而随意的，隐含的或根本不被承认的”。“这一术语是描述那些构成学生进行非学术性的，无法评定的学习活动的各种影响。”≠与隐性课程概念相近或相等的概念还有非正规课程（informal curriculum）、未期待课程（unexpected curriculum）、隐藏或潜在课程（covert/implicit curriculum）、辅助或附带课程（subsidiary/concomitant curriculum）、未研究课程或自然课程（unstudied curriculum））等等。 关于隐性课程的概念界定，不同的研究者有不同的看法。结构功能论者认为，隐性课程是学生在学校及班级环境里有意或无意中经由团体活动和社会关系习得的“显性课程”所未包含，或者是不同，甚至相反的认识、规范、价值和态度。现象诠释学者认为，隐性课程是学生在学校或班级的“生活世界”中不断与教师或同侪团体产生存在经验的对话而使其对教育环境主动产生价值或意义上的解析，并进而扩展其存在经验的非限定和创造性的无意学习。社会批判论者认为，隐性课程是将影响或决定“正式课程”内涵和特性所含的价值、规范、态度内化于教学过程（无论有意或无意）而使学生习得这些经验，借以完成其社会化，或将这些经验转化为自我意识的反省、批判，进而产生对现状改进的实践活动的经验≡。虽然关于隐性课程的概念界定还有许多不同的意见，但是关于隐性课程的描述还是有相对共性的东西。这主要有以下几点。①从影响结果上看，隐性课程是指学业成绩之外的非学术的影响，更多地体现在对学生的价值、情感和意志等方面的影响上。②从影响环境上说，它是一种潜存于班级、学校和社会中的隐含性、自然性的影响。③从影响的计划性角度看，隐性课程是非计划、无意识和不明确的影响。④从影响的效果上看，由于隐性课程是一种潜移默化的影响，所以它的影响虽不是立竿见影的，但却具有“累积性”、“迟效性”、“稳定性或持久性”≈。总的说来，隐性课程是学生在学校学习生活中完整经验的一个有机的组成部分。但是这一部分与显性课程的影响有着显著的区别。 隐性课程的思想可以追溯到杜威等早期的现代教育学家。但一般认为这一概念是菲利普?W?杰克逊（Philip.W.Jackson）在1968年出版的《课堂生活》（Life in Classroom）中?明确提出的。隐性课程概念和理论的提出实际上是当代教育理论对60～70年代教育研究实证化、科学化，追求教育活动的可控性和价值中立倾向的一种反动。实际上，“一个时期应该既产生努力实现教育变化定量化的学者，同时也会产生一些渴望承认学校中以某种独特方式而发生的教育现象的学者”∣。隐性课程理论实际上已经证明：教育活动是一咱复杂性很强的实践类型，完全的“工学模式”肯定是错误的；教育活动也是一种价值性的实践，企图做到完全的“价值中立”是不可能的。所以隐性课程理论实际上已经为教育理论与实践开辟了一个十分广阔的研究领域和实践探索的空间。 隐性课程概念本身有着与道德教育的天然联系。这是因为隐性课程从本质上是一种价值性的影响。关于隐性课程的影响或内涵的分析，不同学者观点并不完全一致。但是综合起来看，隐性课程还是有其相对统一的含义。这里我们介绍两个例证。①菲利普?W?杰克逊认为，构成学校班级生活的有三个重要的隐性课程因素。第一是“群体”（crowd），其中充满了各种规则、规定、常规，学生必须在满足的延迟、欲望的打消、工作的中断中才能理解和适应它；第二是“表扬”(praise)，即 ≠威特罗克（M.C.Wittrock）语。转引自江山野编译：《简明国际教育百科全书?课程》，第92页，教育科学出版社，1991. ≡参考鲁洁主编：《德育社会学》，第280页，福建教育出版社，1998. ≈戚万学，杜时忠编著：《现代德育论》，第362页，山东教育出版社，1997. ?P.W.Jackson,Life in Classroom,Holt Rinchart & Winston,1968. ∣威特罗克(M.C.Wittrock)语。转引自江山野主编译：《简明国际教育百科全书?课程》，第93页，教育科学出版社，1991.

论高校德育中“隐性德育源”的开发

论高校德育中“隐性德育源”的开发 隐性德育与显性德育是事物矛盾的两个方面 , 两者相互联系、相互依赖 , 既对立又统一。如果把高校的德育工作比作一座巨大的“冰山” ,那么 ,显性德育犹如那浮于海面之上的部分 ,是“形而上部分” ,它虽令人瞩目 ,却只是冰山一角 , 而隐性德育好似冰山海面之下部分 , 是“形而下部分” ,它虽隐而不露 ,却更加蔚为壮观 [1] 。高校德育应该探索出一条“显隐结合”、“双腿走路”、“二轮驱动”、“彰显特色”的德育模式。 一、隐性德育的渊源 隐性教育是1968年美国教育家和社会学家菲利普？w?杰克逊在其著作《班级生活》中首次提出的 , 当时称之为“隐性课程”, 这种观点很快得到学者们的肯定。上世纪 70年代, 随着隐性课程理论研究的深入 ,学者们渐渐认识到 , 隐性课程中获得的价值、观念不仅隐含在学校的“非正式文化的传递”之 中 , 同时也潜隐于校园之外的家庭、社会环境的影响之中 ,于是, 隐性教育作为隐性课程的一个上位概念出现了 , 世界各国的学者们就开始研究和挖掘隐性教育。人们不仅把视野由校内扩展到校外 , 而且也由教学深入到德育 , 于是就出现隐性德育这个概念。所谓隐性德育 ,就是指教育者的教育意图、教育目的是明确的、显性的 , 但采用的教育手段是隐蔽的 , 教

育的内容、目的是深藏在各类活动及载体中、隐藏在友好和无拘无束的氛围中 , 受教育者感觉不到自己是处于被教育的地位 ,而乐于接受教育者的思想 , 从而达到了教育者的预期目的[2] 。隐性德育的一个最本质的特征就是它不带有强制性, 而是靠学生自身的体验、情感、活动来接受教育 , 它渗透到大学生生活的各个方面 ,通过潜移默化 , 熏陶、感染、同化、兴趣逐步产生累积效应 , 进而通过大学生自身的主体选择内化为自身的“德性” ,在实际生活中指导自己的行为。 二、“隐性德育源”的理论内涵隐性教育是指隐藏教育目的 , 通过将教育性因素渗透到教育对象日常接触的环境、文化、网络、娱乐、舆论、制度、管理、服务等具有教育功能的非正式教育载体之中 , 引导教育对象主要经由非认知心理获得教育性经验的一种思想政治教育方式 [3] 。从外延而论 , 隐性教育涵盖以班级隐性课程、正式课程内含的隐性因素、大型活动的道德感染等为主要形式的隐性课程, 以物质文化、制度文化、精神文化为主要内容的文化传统 , 以及以物化建筑、文化设施、网络环境等为主要载体的环境情境三个重要而基本的方面 [4] 。隐性教育内涵十分丰富 , 其外延主要包括隐性课程、文化传统和环境情境三个方面。隐性德育也主要以隐性德育课程、文化传统和环境情境为载体 , 引导学生在体验、分享中获得身心和个性发展以及价值观、理想信念和道德观念的活动过程及其方式 [5] 。

关于课程德育和德育课程的理解(含教育是什么)

关于课程德育和德育课程的理解(含教育是什么)

关于课程德育和德育课程的理解 教育是什么，往简单了说，只有一句话，就是养成良好的习惯…… ----叶圣陶 教育的定义 《说文解字》的解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。 在西方，教育一词源于拉丁文educare。本意是“引出”或者“导出”，意识就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。 面对叶圣陶老先生的话，对照中西方教育的定义，我们可以明了教育的根本就是育人，而后是使其掌握技能。但是在当今的社会，教育的现状似乎变得本末倒置了，几十年前我们就曾经高喊全员德育和全面育人，人人都是德育工作者，但是渐渐地这些声音都淡了下来，都被成绩的呼声淹没，而今，当人们重新认识到学生阶段德育的重要性的时候，是有鉴于一批批有问题的或者有争议的教育成品走向社会的不协调与强烈呼喊教育回归根本的呼声。这也就是近些年有些地方教育者把我们以前丢弃的认知又重新以科研的形式拿出来的作为德育课程和课程德育的形式进行学校管理方式的改革的缘由。（个人见解） 一、德育课程 1、德育课程相关基本概念 （1）课程设置： 小学低年级（1~2年级）开设《品德与生活》，小学中高年级（3~6年级）开设《品德与社会》，初中开设《思想品德》课程，高中开设《思想

政治》课程。小学和初中阶段的德育课程为综合课程，高中阶段采取模块设置的形式，力求体现课程的针对性。 （2）课程目标： 德育课程的目标可以分为每门课程的总目标和情感态度价值观、能力、知识等方面的分目标，并随学段不同而有区别。现行德育课程目标突出体现以下特点：全面性、基础性、序列性。 （3）课程内容： 生活化 遵循不同阶段学生生活的逻辑，以学生的现实生活为主要源泉，以密切联系学生生活的主题活动为载体。 综合化 每一学段课程内容力求体现多重价值，整合多种学科内容。《品德与生活》包含了品德教育、科学教育、社会文化教育等多方面的内容。 生本性 课程内容主张从学生成长、发展与生活实际出发，从学生思想品德发展的现状、问题和需要出发，尊重学生已有的生活经验。 开放性 面向学生逐步扩展的整个生活世界，从封闭的教科书扩展到所有对学生有意义、有兴趣的题材。 2、德育课程在学校的具体体现 德育课程是一个系统化的工程，包括了学校育人的课程体系和校园文化体系，就是说让学生从进入校园，从对学校环境、管理、制度的感受，对学校文化的认同，参与各种德育活动的过程中得到道德品质的教育，这

中学德育隐性课程实施策略的研究

中学德育隐性课程实施策略的研究 作者：齐红 来源：《教育·校长参考》2020年第04期 德育隐性课程的主体是学生，学生道德意识的形成是在陶冶的情境下获得的，而不是教育者直接告知或者是强行约束的结果。隐性德育的载体较为丰富，可以是教材上的专题讨论，可以是社会事件或生活现象，也可以是学校组织的德育活动。本课题的研究内容是教师言行的隐性教育、主题班会的隐性教育、主题活动的隐性教育和学生社团的隐性教育。教师的教育意向随着这些载体隐蔽地流入并沉积在受教育者的内心深处，使受教育者建构起相应的心理结构。隐性德育的影响具有不可测量性和长效性。其个体的影响是隐蔽的，不易被觉察的，效果是从量变的积累到质变的升华。隐性德育对学生道德成长有着巨大的潜在影响，它是一种春风化雨、润物无声的无痕教育。隐性德育存在于学校教育的各个方面，与显性德育紧密联系，相辅相成，共同存在于学校。 问题提出 研究背景初中学生正值青春叛逆期，教师、家长说教的教育方式会显得非常苍白无力，仅仅依靠显性教育已力不从心。因此，需要借助隐性教育进行补充，才能达到理想的教育效果。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“教育者的意图越隐蔽，就越是能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。”基于此，学校应通过研究寻找适合实施隐性德育的资源，提炼出德育工作中实施隐性教育的策略，为学生创设既符合个性发展需要又能与未来发展核心素养衔接的德育隐性课程。 目的意义二十一世纪需要的人才是具有自主性、创造性的人才，而素质教育的理念正是要适应人才的需要。但目前学校德育课程，往往更加重视显性德育课程的作用，忽视了隐性德育课程在培养学生的独立性、主動性、创造性及学生适应环境、与人交往的能力等方面的作用。因此，隐性德育课程的开发与实施对未来人才的培养具有现实意义。 从20世纪60年代后期起，课程专家经过研究认识到，学生除在学校安排和教师指导下进行各类课程学习外，还受到学校的制度特征、集体生活、课外活动、学习气氛的影响，这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方式作用于每个学生，对学生的态度、动机、价值、观念产生作用。1968年，美国学者非利普？W？杰克逊首次提出了隐性课程，隐性教育作为隐性课程的一个上位概念也出现了。针对当前学生价值判断和价值取向的多元化趋势，以及处于青春期的中学生对于说教的排斥，研究隐性教育方法的实施策略，对于增强教育的实效性，具有重要的理论价值和现实意义。 文献综述

要高度重视隐性德育课程开发

要高度重视隐性德育课程开发 发表时间：2018-01-17T14:47:26.307Z 来源：《中国科技教育（理论版）》2017年11月作者：衣新莉 [导读] 隐性德育课程，就是能够对学生道德品质产生积极影响，但以间接的、内隐的方式存在的课程。 烟台工贸技师学院 264003 摘要隐性德育课程，同显性课程相比较，它更多地呈现出一种广泛性、渗透性、潜隐性以及无意识获得性等显著特征，因而，其德育功能也就更加丰富多样。 关键词隐性德育课程显性课程物质形态制度形态渗透性潜隐性 隐性德育课程，就是能够对学生道德品质产生积极影响，但以间接的、内隐的方式存在的课程。隐性德育课程一般具有四种基本的存在形态：一是显性课程中隐含的德育因素，譬如各类课程中蕴含的各种价值观、世界观、人生观等；二是以物质形态呈现的隐性德育课程，譬如学校的环境建设、布局规划安排等；三是以制度形态表现的隐性德育课程，譬如学校制定的各种规章制度等；四是以精神形态呈现的隐性德育课程，譬如校风、校训、教风、学风、班风等。同显性课程相比较，它更多地呈现出一种广泛性、渗透性、潜隐性以及无意识获得性等显著特征，因而，其德育功能也就更加丰富多样。 一、命题提出的原因 1、传统德育忽视学生实际需求 目前中职院校的德育教学，可以说德育课程的中心内容，是德育的主渠道。但是，从多年的实践效果来看，应该说并不理想。究其原因，这种德育的教学方式，确实是注重了高尚性以及统一性的问题，然而，可操作性不够强，学生个体的发展与行为导向性被严重地忽视了，导致德育教学目标的空泛，同时对学生个体适应性也严重缺乏关注。 我们知道中职院校的学生，由于生源复杂，学生良莠不齐，学习基础差，对抽象空洞的思政理论根本不可能产生学习兴趣；加之博大精深的思政课程一般教师很难驾驭得了，课堂气氛多数是死气沉沉；再加上从学校到教师再到学生,普遍对这门课程不重视等。种种原因，导致思政课教学在相当程度上不能满足中职院校学生个性需求与个性发展方面的需要，而且对学生心灵和品格的塑造，对于强化他们人生观以及职业理想的教育等，都是心有余而力不足，因此教学效果很不理想。 2、德育教学重知识传授轻人文素养培育 目前在中职院校德育课教学中，普遍的做法是侧重于道德伦理知识的传授，轻视学生内在思想情感的培养；比较重视学生逻辑与推理能力的训练与提高，而轻视学生内在的情感体验和能力的激发与培育。这样的德育课堂教学，结果造成了学生不知道也不懂得用心体味道德的内涵意蕴，其中深刻而丰富的人性意识、人文情感以及人本理念等本质、内核的东西，都无法也不可能体会到。学生头脑中塞满了各种伦理道德知识，但却不具备最基本的感恩之心，不拥有最平常的同情恻隐之心，也缺少了生动真挚的情趣之心。甚至有的学校，为了迎合企业一时之需，淡化德育教学，削减德育课时，用来增加所谓实用性强的课程教学时间，釜底抽薪，造成了人文素养大大降低。 3、道德实践注重形式忽略实质 就目前一些中职院校的实际情况而言，有的根本不重视德育实践课，多数则是完全流于形式。如组织学生进行革命人生观教育，参观红色基地等活动，事前缺乏策划安排，不能由浅入深真正激发学生情感和内心体验，达到净化其心灵目的，往往走马观花，拍照存档以备检查；企业参观、实习等，都是道德实践的绝佳机会，但都被注重技能掩盖了，没有实质性的道德实践安排，或者只是表面化、走过场的形式。这种形式主义泛滥的结果，不仅达不到道德教育目的，还影响学生产生某种投机取巧的浮躁心态，一事当前首先考虑的是个人功利。 二、隐性德育课程所蕴含的价值 1、能够激发学生道德学习积极性 兴趣是最好的老师。我们要改变过去灌输的教育模式，进行德育教学的改进与创新，探索的方向首先就要指向提高学生道德学习的兴趣。如何才能切实提高学生道德学习的兴趣，隐性德育课程被认为是一种最有效最经济的方法。我们以隐性德育课程课外活动为例，活动的发起、组织、安排，都是由学生自主，是否参与也是各人凭自己的兴趣与爱好，这样的形式学生参与的积极性要高涨得多。而且，学生参与后能够全心身地投入其中，产生深刻的情感体验，达到道德内容的自我内化、自我教育目的。很显然，我们倘若能够很好地开发隐性德育课程，就可以完全摆脱道德知识灌输的的桎梏，从而使学生变被动的学习为主动地学习。 2、提高学生的学习主体地位 传统德育教学中，学生完全处于被动的客体地位，无论是学习的内容，还是授课的方式方法，都取决于老师的课前策划与安排。课堂上，老师讲，学生听，讲什么，听什么。老师本人的知识水平，老师所具备的授课能力，决定了授课效果。在这种授课模式中，学生永远处在一种完全被动毫无自主的“学”的地位。学生的学习热情、学习主动性，都受到严重地阻碍，更失去了应有的学习主体地位。相反，隐性德育课程中，无论是我们用心构建的校园文化，还是精心安排的课外活动，抑或是目的明确的制度文化，甚至是言简意明的精神文化等，没有明显的主客体关系，但是，共同注重的是学生的参与性。 3、实现道德的自我教育和提升 道德自律，这是我们道德教育最终要达到的目的。如何才能完成由他律到自律的转变，传统道德教育把知识灌输作为手段，过度强调道德规范所具有的约束作用，恰恰把道德的自我教育作用给忽视了。隐性德育课程把道德的自我教育凸现出来。校园文化的建设，给学生以熏陶感染；制度文化的构建，让学生养成良好的道德习惯；教师展现的自身道德魅力，对学生形成感召的力量。总而言之，各类隐性道德教育课程，共同的特点都是让学生真正处于学习的主体地位，完全通过道德情感的自我觉醒，从而完成自我教育、自我升华的目的，最终达到自我道德境界的提高。 三、隐性德育课程的有效开发 1、要注重校园环境的规划建设 校园是学生日常学习、活动以及生活的环境，好的校园环境对学生有巨大的熏陶感染作用，因此，有远见的学校管理者都非常重视校

初中德育课程计划

初中德育课程计划 开展德育教育要整合学校一切德育力量，以强化学生日常行为规范为载体，努力实现全员育人，全程育人，全面育人，有步骤，有计划的实现德育工作目标。下面是小编整理的，希望对大家有所帮助! 一、指导思想 以胡锦涛总书记的创建社会主义和谐社会的重要思想和党的“十七大”精神为指针，以现代教育学、心理学理论和《中学德育大纲》为依据，继续确立“德育为先”的思想，以“学会做人”为主线，以爱国主义教育为主旋律，以安全教育为根本，以主题班会、文化活动、创建平安文明校园、温州市绿色学校为有效载体，重视学生的政治思想教育，强化常规管理，强化安全教育，培养学生良好的行为习惯，注重心理健康教育，进一步抓好社会实践活动，丰富学生的文体生活。不断更新德育观念，坚持德育创新，加强德育工作的科学性、层次性，提升德育工作的育人质量。为把学生培养成既有创新精神又有实践能力的德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人而努力奋斗。 二、工作目标 1、不断增强学校各类活动的有效性 根据不同阶段学生的认知特点和成长规律，三个不同的年级有不同的主题教育内容，努力构建科学合理、有效衔接

的德育内容体系。创新德育途径和方法，继续加强值周班培训，让值周班学生有效地参与学校管理，加强家校联系，有效利用社区教育资源，把德育贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育。高度重视对学生的信仰信念、思想品格和习惯养成的教育培养，改进思想政治理论课和思想品德课教育，把社会主义核心价值体系教育融入国民教育全过程，不断增强德育的针对性和有效性，争创文明学校、德育特色校、校园文化建设优良学校等。 2、加强学生科技教育工作 全面落实《中小学生科技教育工作实施意见精神》，认真组织学生参加第13届科技节各种赛事，努力提升学生参与科技创新活动的热情。加强对学生课后活动的指导，多形式组建学生社团，丰富学生课余的生活。提高学生科技创新能力。 3、丰富读书节和艺术节活动内容 读书节活动争取在以往的比赛项目上，本学期主要围绕教师节、中秋节、国庆节、元旦等传统节日，深入挖掘传统节日的文化内涵，开展诸如诗歌创作、网页制作评比、书香班级评比等活动，努力使读书节活动内涵更加丰富，全面提升校园文化品味。不断完善艺术节活动，通过开展文艺汇演等专场演出，使艺术节活动走进社区、走向社会，展示学生艺术风采和学校素质教育成果，全面提升学校艺术教育水平。

第三章 德育目标和内容

第三章德育目标和内容 教学目标： 1、了解我国当前的德育目标的基本特征，形成关注学生发展特点实施德育的基本观点； 2、明确我国当前德育的各项内容，能对存在的问题进行初步的分析和思考； 3、掌握德育课程的类型，学会分析和建设隐性课程，并初步形成德育的显性课程和隐性课 程并重的观点。 教学重点： 掌握德育课程的类型，学会分析和建设隐性课程，并初步形成德育的显性课程和隐性课程并重的观点。 教学难点： 明确我国当前德育的各项内容，能对存在的问题进行初步的分析和思考； 教学时数：4课时 第一节德育目标 一、德育目标的内涵 （一）什么是德育目标：德育目标即一定社会对其公民在品德方面的质量和规格的总要求。 （二）德育目标的作用：是德育工作的出发点、归宿、评价标准 （三）德育目标的类型：（参考：《德育学原理》胡厚福著，1997年3月版，北京师范大学出版社） 对德育目标进行类别的划分，是为了更全面细致地认识德育目标，而不是为了把整体的德育目标和德育活动进行分解。在我们的德育实践中发生的一些问题往往是缘于没有全面、清晰地认识德育的目的，无明确的活动方向造成的，“眉毛胡子一把抓”，只问活动的开展，不问活动的目的和效果，其结果就是德育低效或无效，甚至适得其反。 1、从德育目标的抽象程度上分类：这种划分方式，对我们发现德育实践问题的意义最为重大。 （1）观念性目标：是以抽象概念的形式表现出来，是从德育目标的社会价值、发展价值和整体需要出发的，具有指向性和激励性。 （2）指标性目标：是以一系列具体的能以指标形式表现出来的具体目标组成的，是观念性德育目标的具体化，人民可以通过一定的手段进行比较和检测。 如：“学雷锋，做好事”：学雷锋——学习他的精神（观念）， 做好事——可以量化（指标） 两种目标的关系：没有观念性目标，指标性目标就没有方向和依据；只有观念性目标没有指标性目标则无法检测观念性目标的达成情况。 教育实践中普遍存在的德育问题是：重指标性目标轻观念性目标。表现为，在具体的教育实践中，安排了一系列活动，但活动的组织和效果评定却往往违背活动的初衷，即表现出“有活动安排，无活动目的”，或者“开展活动就是活动目的”，比如：做好事只管登记次数、件数，卫生检查只管检查时的整洁度，不管事前的安排、过程中的表现和检查之后的保持，还有包干区的特点等。（有的包干区人流量比较大，卫生难保持，班级师生就有抵触情绪，因为，此时活动的目的就是为了评比，为了能在评比中得到好的成绩和名次，而不是为培养学生的自我服务的意识、劳动的意识和能力等。）

基于隐性德育课程视角的民办高校辅导员师德师风建设

龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/5015210133.html, 基于隐性德育课程视角的民办高校辅导员师德师风建设 作者：冯晓艳 来源：《考试周刊》2013年第51期 摘要：辅导员工作是研究人的工作。文章从隐性德育课程的视角说明辅导员“身教”对大学生成长的重要性，分析影响民办高校辅导员师德师风建设的因素即当前辅导员影响力缺失现状，并提出提高辅导员影响力的途径。 关键词：民办高校辅导员隐性德育课程影响力师德师风 引言 师者，人之楷模；德者，师之灵魂。古今中外教育家关于师德师风的论述颇丰，如孔子的“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”；孟子的“得天下英才而教育之”；美国教育家布鲁纳的“教师不仅是知识的传播者，而且是模范”；俄国教育家乌申斯基曾说：“教师个人的范例，对于青年人的心灵，是任何东西都不可能代替的最有用的阳光。”[1]师德建设的重要性可见一斑。 师德建设是教师队伍建设的灵魂和基础，辅导员作为高等学校教师队伍的重要组成部分，是高等学校从事德育工作，开展大学生思想政治教育的骨干力量，是大学生健康成长的指导者和引路人。辅导员师德水平、工作作风，对学生的成长成才有重要的影响。对于民办院校而言，辅导员是维护学校稳定、学生安全的重要力量。与专职教师传播知识不同，辅导员通过其人格魅力、“身教”对学生发挥“润物细无声”的影响。从辅导员的工作特点看，“隐性德育课程”可以直击学生的心灵，提高思想教育工作实效。 一、隐性德育课程的内涵 美国教育社会学家杰克逊在专著《课堂生活》中，首次提出了隐性课程的概念。他把这种通过隐蔽的、潜在的、渗透的方式对学生的态度、动机、价值观等产生影响的因素称为隐性课程。隐性德育课程是以间接的、内隐的方式，实施不自觉、潜移默化、润物细无声的影响，使学生的品德得到升华[2]。辅导员的工作对象是个性张扬、情感丰富的“90后”大学生，辅导员 做的是“人”的工作，这是一辈子的学问。与专业教师相比，辅导员与学生距离最近，与学生的日常接触较为频繁。从辅导员的工作特点看，辅导员是隐性德育课程的“活教材”，辅导员的言行举止、人文素养对学生行为习惯的养成具有潜移默化的作用。隐性德育课程以其“桃李不言，下自成蹊”的独特方式，对学生的品德发挥着润物细无声的作用，隐性德育课程传递给学生一定的价值观和判断力。尤其在民办院校，辅导员与学生的见面机会较多。辅导员对事业的

各学科德育融合具体方案

各学科德育融合具体方 案 Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】

各学科与德育有机结合实施方案 《中共中央关于深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》指出，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，促进中小学生健康成长，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，必须把德育建设融入到中小学教育各个方面和各个环节。针对这一要求，我校制定本实施方案。 一、指导思想 加强各类学科德育建设中的基础性作用，积极探索符合学生特点的教学方法，树立“全面发展”，促进全体学生在德智体美等方面全面发展；“以人为本”，了解学生，尊重学生，服务学生，教育和引导学生成长成才；“实践体验”，注重道德体验，促进德育内化，增强社会实践，培育创新精神；坚持“潜移默化”，在教育教学的各个环节、各个方面挖掘德育内涵，体现育人功能；“全员育人”，形成全体教职员工共同参与德育工作的良好氛围。 二、主要措施及要求 （一）、课堂教学是社会主义核心价值体系教育的主渠道，要把各门课程蕴涵的德育价值体系教育资源充分开

发出来，把各门课程已有的育人功能充分地发挥出来，使学生在课堂学习的过程中受到教育。 1、教师备课应依据课程标准、教学内容和学生的实际情况，充分考虑育人要求，设计相应的教学活动。 2、课堂教学中对学生的教育引导应融会贯通、深入浅出，自然地进行。在传授知识和培养能力的过程中，始终注意情感、态度、价值观的引导，始终注意培养学生的学习兴趣和良好学习方法与习惯，始终注意调动学生学习的积极性和主动性。 3、在各门课程教学中应努力体现并不断拓展具有学科特色的育人内容。 4、德育课要根据学生的年龄特点和思想实际循序渐进地进行日常行为规范、法制、国情、生命、心理健康、马克思主义基本观点、马克思主义中国化最新成果等基本内容的教育。 5、在发展道德认知的同时，特别要引导学生在家庭生活、学校生活、社会生活和大自然中学习正确处理人与人、人与社会、人与自然、人与自我的关系，帮助解决学生学习生活成长中遇到的困惑和问题，用道德、真理的力量和魅力启迪、感染学生，增强学生对社会认同，逐步树立为实现社会主义现代化和中华民族伟大复兴做贡献的志向。课堂教学是社会主义核心价值体系教育的主渠道。在

试论隐性德育课程

一从20世纪60年代后期起，国外一些课程专家经过研究逐渐认识到，学生除了在学校安排或教师指导下从教师教课和教科书中学习外，他们还从学校的制度特征、集体生活、学校的气氛中受到影响。有计划、有意识的课堂教学有时会产生与之相反的“无意识的学习结果”；课程内容无形受到社会价值体系、意识形态的过滤；学校规范、课堂纪律也渗透或折射出价值观、道德观的要求。人们认为这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方式作用于学校生活中的每一个学生。1968年，美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》(Life in class room)中首次提出隐性课程(hidden curriculum)的概念。杰克逊运用隐性课程概念揭示与探讨了学校中的守则、常规与章程的作用，并指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用 [1]。由于隐性课程“不仅展现了班级课程中以前未认可的成分，而且还由于它提醒我们注意了过去学校在其中起重要作用的各种未被发现的方式”[2]，因此，“隐性课程”成为课程领域中新崛起的研究课题，课程理论家、教育哲学家等纷纷撰文论述，并出现了大量与隐性课程相类似的术语，如隐含课程(implicit curriculum)、内隐课程(covert curriculum)、无形课程(inrisible curriculum)、潜在课程(latent curriculum)、非正式课程(imformal curriculum)、非正规课程(unofficalcurriculum)等等。问题与争论掀起了隐性课程研究的热潮。1977年以后，隐性课程理论形成了三个较有影响的理论派别，即结构—功能论，现象—注释学及社会批判理论，它们对隐性课程的定义、结构、功能均在自己的理论基础与研究方法上作出了不同的解释。杰克逊在提出隐性课程概念时说，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长。那么，这些价值、规范、态度、动机是从哪里获得的呢？并非是学术课程中获得的，而是经由学校的非学术方面，暗默中、潜在中不直接地传递给儿童。杰克逊把这种“非正式的文化传递称为隐性课程。往后，随着隐性课程理论研究的深入，人们从不同角度提出了众多的定义。按照权威性的《国际教育百科全书》的看法，所谓潜在课程，一般是指形成学生的非正式学习的各个要素，如师生关系、能力分组，课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等。这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚或是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。由于研究者角度不一而使隐性课程缺乏统一的定义。为了更具体地理解隐性课程，特作以下几点说明。（一）隐性课程作为课程的一个下位概念，是课程的一个组成部分，其外延不能超出课程所规定的范围。尽管课程定义众说纷纭、莫衷一是，但既然作为课程，一般都囿于学校情景之中，就“学校课程”而言，是学校情景中获得的全部经验。因此，像我国一些学者提出隐性课程是一种教育影响因素而把家庭、社会的影响包含在内的看法是不准确的。隐性课程是学校经验中的一部分。（二）隐性课程就其内涵来讲，是非学术性的，它不直接指向学科内容，也不直接决定学生学业的成败，它更多地是属于非实体性的精神文化，如社会准则、行为规范、道德气氛等。有人认为，隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验”。[3] （三）隐性课程作为与“学校教学大纲与教学计划中官方指定的，学生通过正式学习获得的学校经验”相对立的一个概念，与显性课程一起构成了学校课程的两部分。学校中外显的、有计划的正规课程为显性课程（有人认为提显著课程为妥），除此之外学校中的一切教育因素均为隐性课程。隐性课程至少有以下几个组成部分：一是显性课程实施中所产生的偶然的无意识的“负作用”；二是学校情景中的制度因素，如学校管理体制、学校生活制度、人际关系等；三是学校情景中的气氛因素，如校风班风；等等。这些因素是教育计划中未规定而又确实对学生产生一定影响的。第一个内容类似于杜威的“附带学习”(collateral learning)，第二、第三个内容可等同于校园文化这一概念。（四）隐性课程作为学校教育的“附生物”，既体现着学校教育范围内自然影响的属性，也体现着教育的属性。换言之，隐性课程对学生的影响，通常都是在“非目的性”、“无计划”的自发偶

中学隐性德育课程研究

中学隐性德育课程研究 一、隐性课程的含义及国内外发展现状 词语“隐性课程”（HiddenCurriculum）首次出现在1968年美国学者杰克逊的《教室生活》一书中，而实际上杜威早期在有关论述中所谈到的“附带学习”其实就含有“隐性课程”的含义。隐性课程是指学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。从美国教育家杜威的相关论述中，可以得知隐性课程是指学习过程中，学生的情感、态度和价值观等的自然流露或形成；我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意中习得的学校学习经验，其与“显性课程”相对。在我国，对隐性课程的有关研究始于20世纪80年代。“隐性课程”这一概念引入中国后，日益引起教育理论界的兴趣。在世纪之交，国家大力推进素质教育，新的课程观与教学观逐渐被人们所接受的背景下，教育工作者又重新审视和研究隐性课程，其进程的大体脉络是由以介绍西方理论为主转向较独立的理论探索，从理论认识层面拓展到实践操作层面。回顾我国教育发展历程，显性德育课程长期占据最主要的地位，而隐性德育课程长期以来不被重视，但不被重视并不等于不存在。虽然国内外有一些学者对隐性德育课程进行了一定的研究，但对于隐性德育课程的研究和开发不够深入。目前，国内学者对隐性德育课程开发方面研究还处于一种“粗放型”的资源开发和利用水平：过多注重物质层面的隐性课程资源开发，忽视了文化、互动层面的隐性课程资源开发；在文化层面的隐性课程资源开发上，忽视了“文化”层面的隐性课程资源开发；在互动层面隐性课程资源开发上，忽视了学生与学生这一互动层面的隐性课程资源开发。 二、隐性德育课程的特点 任何一种教育的课程完整体系，是由显性课程和隐性课程两部分构成的。二者的界定是根据其存在及所起作用的方式不同而划分的。显性课程是在学校的教学大纲、课程设置计划、教材形式上均有明确陈述与规定的课程，是外显的、裸露的，具有直观性，是通过学生能动的、有意识的、特定的、有规律的心理反映起作用的。相对而言，隐性德育课程具有以下特点：1.隐性德育课程是潜藏在教育体系的物质环境和精神氛围之内，没有明确陈述的课程，具有内隐性。2.隐性