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教学论

第一章西方教学论发展简史

第一节西方教学论思想萌芽

第二节教学论作为独立学科的形成

第三节现代教学论的形成与多元发展

第一节西方教学论思想萌芽

一、教学目的上侧重于培养道德人

苏格拉底：教学的目的是在认识事实、认识规范、认识真正自我的过程中获得知识、获取智慧，成为一个有道德的人。

亚里士多德：教育的目的在于培养人的理性。

昆体良：教学的目的是培养演说家，必须具备良好的品德，明辨的智慧、丰富的知识和口才，但良好的品德居首位。

二、教学方法以问答、论辩、练习为主

苏格拉底的产婆术就是在彼此的问答和论辩过程中进行的；

昆体良的雄辩术也是通过对话和辩论的方式进行。

三、教学内容以七艺和宗教典籍为主

七艺：文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐。

这个时期的教学论思想渗透在各种哲学、伦理学、宗教等著作当中，没有形成独立形态的教学论。但开始有一些人在自觉地思考“如何教”的问题了。

第二节独立形态的教学论形成

一、代表性人物的贡献

（一）拉特克的教学论

拉特克：德国教育家，第一个倡导教学艺术，称自己为“教学论者”。

他认为：教育是人与生俱来的权利，要使所有国民共享同一的语言、学术和文化，以实现国家和民族的统一、和平和独立。因此，他致力于教授之术，史称“教学论”。

四个特点：

第一：以教学的方法技术问题为教学研究的中心；教学在于研究如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养；

第二：教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；

第三：确立自然教学法，由易到难，采用归纳法；

第四：如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

（二）夸美纽斯的教学论

夸美纽斯：捷克教育家，理论化、系统化教学论的创立者。

《大教学论》：第一次确立起理论化、系统化的教学论，是现代教学研究的奠基之作。着重“阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术”。

第一：教学以自然为鉴的原理

“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。”（合规律性）

教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行；要循序渐进。

第二，兴趣与自发原理

教学要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习。

第三，活动原理

教学要使学生实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。“从实践中学习”

第四，直观原理

教学要从观察事物开始，而不是从说明事物开始。

（三）卢梭的教学论

第一，自然教育论

教育目的：培养自然人（直立行走的文明人）

教育方法：以儿童为中心，保持儿童的自然发展状态；

“儿童具有活动的基本冲动，儿童拥有自由意志，这种基本冲动和自由意志在教育中应得到尊重”

第二，发现教学论

发现是人的基本冲动；

基本要素：兴趣和方法；（问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理）基本形式：活动教学和实物教学；

目的：培养自主、理性的人格，也就是自然人的人格。

（四）赫尔巴特

德国著名教育家、心理学家、哲学家

把教育教学建立在哲学和心理学的基础上，确立起了最严整的教育学和教学论的体系。

他反对教育的自然基础，重视文化知识在人的发展中的作用，把教学内容作为教学论研究的有机构成部分。

1、观念心理学

观念：指事物呈现于感官，在意识中留下的感官印象。人的意识是观念的联合。

统觉：新观念为旧观念所同化或吸收的过程。

2、教学的任务：培养多方面的兴趣

“教学的最高的最后的目的包含在这一概念之中——德性。但特别放在教学面前的较近的目的，可以表达为多方面的兴趣”。因而兴趣是教学的直接目的，通过多方面的兴趣来激发观念中的“善的意志”。

兴趣：兴趣是人的意识的内在动力，是一种心灵的内现的力量，它力求把某一思想对象保持在意识中，或者使其返回到意识中。它具有

深远性：产生持久的欲望和意志

直接性：指向思想对象本身，内在于对象之中

全面性：指向多种对象和经验，避免狭隘

3、教学的形式阶段论

第一，明了：清楚明确地感知教材；

第二，联合：把新的观念与旧的观念结合起来。

第三，系统：在新旧观念联合的基础上，概括出一般概念和规律，形成具有逻辑性的结构完整的知识系统。

第四，方法：将已经形成的知识系统应用于各种情境，使之进一步充实和完善。并获得一种方法层面意义上的知识。

4、教育性教学

“我想不到有任何…无教学的教育?，正如在相反方面，我不承认有任何…无教育的教学?”。

教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。

短评：教学的心理学基础、教育性教学、兴趣概念、按认知顺序来进行教学；

教师中心论的缺陷。

二、这个时期教学论发展的特点

1、独立形态的教学论研究领域出现，一大批的教育家在研究教学问题并提出了很多的思想和方法。

2、孕育了传统教学论（赫尔巴特）和现代教学论（卢梭）的思想代表，并对后续的教学论研究产生影响。

3、出现了形式教育论与实质教育论的争论，并对后续的教学论研究产生影响。

第三节现代教学论的形成及多元发展

一、杜威的现代教学论贡献

（一）杜威的现代教学论思想

1、对两种教学论倾向的批判

外烁说（赫尔巴特）：教育就是从外部对心灵进行塑造。依靠外部的教材内容，从外向内构筑心灵。

展开说（卢梭）：教育是从内部将潜能展开，这种潜能是先验的，教学就是按照自然的指令使这些能力不断生长出来。

共同缺陷：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。

2、基于经验的教学论

第一，经验的涵义

经验是人与环境之间的相互作用。首先是人主动地作用于环境；人作用于环境产生的结果又反过来影响人本身。

“教育是经验的不断改造”，教学不能把儿童与外部世界割裂开来，而是要统一起来，统一的基础就是儿童的现实经验。

第二，反省思维与问题解决教学

“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验”

“思维来源于问题”。

反省思维：对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。

问题解决教学五步：

（1）问题的感觉：提供一个情境，问题蕴涵其中；

（2）问题的界定：确定情境中的问题以便解决；

（3）问题解决的假设：寻找解决问题的方法；

（4）对各种假设进行推理：寻找最好的方法

（5）通过行动检验假设：检验方法是否有效。

教学就是要提供问题情境，让学生来发现问题、形成问题、分析问题并解决问题。

第三，主动作业的“做中学”

“教育应从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的活动形式”。

这些活动包括：商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。在主动从事这些活动的过程中来主动学习。

（二）杜威的现代教学论贡献

1、延续卢梭的思想脉络，把儿童的地位从在教学论中突出出来，把赫尔巴特“无人”的教学论变成以人为中心和主体的教学论。

2、改变传统教学论的三中心（教师、教材、课堂）为现代教学论的新三中心（学生、经验、活动）

二、现代教学论的多元发展

（一）苏联

赞科夫的发展性教学论；

达维多夫、艾里康宁的发展理论思维学说；

马赫穆托夫、马秋斯金等的问题教学学说。

（二）德国

瓦根舍因的范例教学；

舒尔茨的柏林教学论流派；

舍费尔、温克尔的交往教学论等。

（三）美国

布鲁姆的掌握教学模式；

奥苏伯尔的意义教学模式；

罗杰斯的人本主义教学论；

建构主义教学论等。

（四）多元教学论发展的特点

1、以多种学科为思想理论基础

包括信息论、控制论、计算机科学技术、脑科学、行为主义心理学、认知心理学等。

2、研究的问题越深入和具体

比如教学与发展的问题，以范例引导教学的问题等。

第二章我国教学论发展简况

第一节20世纪前我国的教学思想

第二节20世纪教学论研究的兴起

第三节新中国的教学论研究

第一节20世纪前我国的教学思想

20世纪前我国的教学思想多散落在各思想家的著作中，比如《论语》《孟子》《学记》及董仲舒、朱熹等。

一、教学目的崇尚社会本位

孔子的培养目标是君子，是一个道德标准，最关键的是“仁”德，一为个人的言行举止的规范，二为“以天下苍生为己任”的大义。奠定了我国教育目的以社会为本位的基调。

孟子：在道德上仁义礼智并重，以仁为最高要求。

民为贵、社稷次之、君为轻。

董仲舒：罢黜百家、独尊儒术，以儒学为治国主导思想，以儒学培养人才，主要是治国人才。

朱熹：格物致知：在格外物、格人事、格书籍的过程中获得感性认识和理性认识。主要还是侧重个体道德品质的发展和提高。

中国古代的政治伦理型文化决定了教学的目的主要是培养治国人才，讲究修身、齐家、治国和平天下，学而优则仕。教育目的主要是社会本位的，在“朕即天下”的强控型社会文化环

境中个性特征难以体现和发展。

二、教学过程强调知行结合

子曰：学而时习之，不亦乐乎。

子曰：诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？

荀子：不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣。

宋程颐：“学者有所闻而不著乎心，不见乎行，则其所闻固他人之言耳，于己何与焉？”

朱熹：论先后，知为先；论轻重，行为重。

王阳明：知而不行，只是未知。

《中庸》：博学、审问、慎思、明辨、笃行。

有知有行才是真知；知行合一才是求知之正道。

三、教学方法上注重读书、问答和启发

孔子：“学而不思则罔，思而不学则殆”

孔子：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”

孔子：“不愤不启，不悱不发。”

四、教学内容上以儒家经典为主

三代时期：礼、乐、射、御、书、数

秦汉至隋唐：五经：诗经、尚书、礼、易经、春秋；

宋至清末：四书五经，在五经的基础上增加《论语》《孟子》《大学》《中庸》。

清朝末期：增加了算学、外语、天文、物理、地理等现代意义上的课程。

第二节20世纪教学论研究的兴起

背景：

科举的废除；

西方大量思潮的引进；

清朝的新学制的推进等。

一、教学思想的引进及自编书目问世

1901年起上海《教育世界》刊物持续刊发王国维翻译的日文书《教授法》，将夸美纽斯、赫尔巴特等人的思想引进中国。

1903年朱孔文编《教授法通论》，1913年商务出版《教授法原理》，1916年蒋维乔编《教授法讲义》等。

这个时期的教学论研究，是伴随新式中小学校新课程开设的需要而产生的，其主要特点是以师范学校教材体系为体系，先出现一般教授法，而后是分科教学法。停留在具体的方法层面，理论含量较低。

二、进步主义教学思想的引进和实验

1919年，进步主义教育代表杜威来华讲学，在中国停留2年，足迹遍布全国11省，宣扬他的进步主义教育思想。

设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制引进中国，并开始在实践中进行实验。但由于跟我国的文化差异太大，都无疾而终。

三、教学实验的中国化

在经过模式移植的失败之后，从20世纪20年代起，教育学者开始中国化的教学实验。

比如20世纪30年代李廉方主持的“廉方教学法”实验，采用卡片教学，开设综合课程，缩短学制，变革课程等。

陈鹤琴的“活教育”实验，“做中教、做中学、做中求进步”，改变死读书的呆板的教学局面。教学论研究特点：

教授法、教学论、教学法研究逐渐开始呈现繁荣趋势，为实践的需要服务；

继续接受西方教学思想的影响，但不再是简单的模仿，而是开始中国化的探索；

教学论的研究开始借鉴西方统计学的方法，进行量化研究。

第三节新中国的教学论研究

一、文革前的教学论研究

1950年，翻译出版苏联凯洛夫的《教育学》，其中有一编专门介绍教学论，对我国的教学论研究产生重要而深远的影响。之后陆续翻译引进各学科方向的教学法。

基本的理论倾向是强调系统的科学知识的教授，强调双基，重视课堂教学和教师的主导作用。

这个时期的教学论研究少有自己的建树，多数都是对苏联以凯洛夫为代表的教学论体系的移植。并出现了由方法体系向原理体系的转变，重点叙述教学的任务、教学过程的本质、教学规律、教学原则等，这种重“学”不重“术”的教学论体系对后续的教学论研究贻害无穷。

二、文革之后的教学论研究

1、大量引进西方的教学名著和思想

杜威的、布鲁纳的、赞科夫的、巴班斯基的、奥苏贝尔的、罗杰斯的、瓦根舍因的等等，译著大量出现。

2、大量开展自己的教学研究实验

李吉林的语文情境教学实验；

邱学华的小学数学尝试教学法实验；

卢仲衡的初中数学自学辅导实验；等等。

3、教学论研究走向深入和具体

比较教学论、教学模式论、教学策略论、活动教学论、教学病理学、教学哲学、教学实验论等等。

各学科方向的教学论研究走向成熟。

4、课程论与教学论逐渐走向融合

80年代末，课程论研究突起并有取代教学论研究之势，现在二者逐渐融合，自上世纪90年代起，各种课程与教学论著作、教材不断出现。

5、教学论研究始终存在的问题

教学论体系如何创新的问题；

教学论如何更有效地指导实践，克服理论与实践两张皮的问题；

教学论如何更好地融合教育心理、教学心理、学习心理并在此基础上创新体系的问题等。

第三章教学基本理论问题

一、教学的概念

二、教与学的关系

三、教学中的师生关系

四、掌握知识与发展智力

五、教学中的认知与情感

一、教学的概念

（一）汉语教学的意义

1、教学即学习

“教”“学”二字早在甲骨文当中就已经出现。第一次将他们连在一起用的是在《尚书·兑命》中：“教学半”。孔颖达：“上学为教，下学者，学习也。言教人乃是益己学之半也。”

《学记》中说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”是对“教学半”的引申，先学后教，教中有学。

2、教学即教授

清朝末年，实行新学制，引进新的课程形式和内容，但原来的注重背诵不重讲解教授的方法不适应要求，如何教授成为当时的主要问题。于是在近代班级授课制背景下，教学的语意演变为“教授”，

3、教学即教学生学

陶行知：教的法子必须要根据学的法子，……先生的责任不在教，而在教学，教学生学。他将“教授法”改为“教学法”。

4、教学即教师的教和学生的学

受苏联凯洛夫教育学的影响，认为教学是一种包括教师的教和学生的学的活动，于是我国学者将教学定义为“教学是教师教和学生学的统一活动。”

“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”——王策三

“教学就是教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”——李秉德

“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”——顾明远

（二）英语中的教学

1、描述性定义

即描述教学的基本过程，上述所列的都是描述性的定义，即传授知识或技能的活动。

2、成功性定义

教必须保证学，有教没有学不是教学，教与学相互作用，教必须保证学习者成功掌握所教内容。

3、意向性定义

将教学作为一种意向活动，教师期望教可以导致学，其目的在于引导学生学习。

4、规范性定义

教学必须符合特定的道德条件，以区别于灌输、恐吓、蛊惑、怂恿、教唆等。

（三）我们的理解

1、教的行为是教学理论的主要问题

教师教的活动是教学理论的研究领域，该领域中的问题构成教学理论的研究对象。怎样教得有效；如何教得更好。

2、教学行为的范围

由教师引起、维持和促进学生学习的所有行为。

3、教学是一种探究

教的对象是活生生的人，而人是有生命的，有主体能动性的，能思维的。这些因素导致教学过程的不确定性。因此，教师的教学不能是完全按照教学预设进行教学，需要根据学生的反馈情况不断地调整教学安排，就学生学习过程和教学过程中的问题需要不断地探究，因此，教学是一种专业性的探究活动。

我将教学定义为：

教学是由教师发起和维持并促进学生成功学习的活动，师生共同获得知识、技能与道

德的发展。

主体：教师和学生；基本定位：活动

要素：教师发起、维持并促进；学生成功学习；师生在知识、技能和道德上的共同发展。

道德要素区别于教唆；教师发起的活动包含了他可能的探究活动。

二、教与学的关系

（一）教与学本质是两种不同的活动

1、活动主体不同，教的主体是教师，学的主体是学生；

2、活动的直接目的不同，教是为了促进学生和教师自己发展，而学是为了自己发展；

3、活动形态不同，教的形态有呈现、传递、阐释、引导、指导、激励等，学的形态有观察、记忆、思考、交流、体验等。

4、由于活动形态不同，导致活动过程和活动方法也不同；

5、活动的时空范围不同，教的时空范围较小，而学的时空范围较大，有教则有学，但有学不一定有教。

（二）教与学可以部分时空上重合的

学的场合可以很多，而教的场合受条件的限制。

（三）学是教的依据，教依据于学

1、教是为了引起、维持和促进学，而这些是以如何学为依据的；

2、教只有在引起学的情况下才有效，否则即是无效；

3、如何教受如何学的制约，即教的法子是依据学的法子。

（四）教对学有多方位的影响，兼具积极的和消极的

1、虽然没有教也可以有学，但有效的教可以引起、维持和促进学习；

2、教有时会对学产生消极作用，比如所教内容是错的，是不适合学生的，教的方式不对，学生比较反抗的等；

3、教虽然要依据于学，但有时也制约学，制约了学生主动学习的因素，使学生养成等待喂养的心理。

三、教学中的师生关系

（一）认识论意义上的主客体关系

主体：指实践活动和认识活动的有目的的承担者；

客体：指实践活动和认识活动所指向的对象。

主体具有主体性，包括自主性、能动性和主观性，其中自主性是本质规定，表现在：

1、活动者自己确定目的，为实现自己的目的而活动；

2、活动者在活动中自己选择活动的方式，自己掌握进程；

3、活动者在活动过程中自我监督、自我控制、自我调节。

师生主客体关系的几种观点：

1、教师主体、学生客体说

教师是教学过程的主导者、控制者，学生是教授和影响的对象，所以教师是主体、学生是客体，而教材则是中介。

2、学生主体说

学生通过认识活动而得到发展，认识活动的承担者（学生）是主体，认识的对象（客体）是教材。教师：辅助学生，居次要地位；主导学生的学习过程，“主导主体”。

3、学生双重地位说

（1）

从教来看：教师是主体，学生是客体，教材是中介；

从学来看，学生和教师都是主体，教材是客体。

（2）教师和学生互为主客体

一方面，教师在影响学生，教师是主体，学生是客体；

另一方面，教师是学生认识学习的对象，所以学生是主体，教师是客体，而教材是中介。

4、教师和学生都是主体说

（1）平行主体说

教：教师是主体，教材是客体

学：学生是主体，教材是客体

（2）复合主体说

教师与学生共同构成主体，教材是客体。

（3）主体间说

教师和学生都是主体，构成主体间性，教材是客体。

（二）社会学意义上的师生人际关系

1、师生人际关系的类型

（1）专制型

教师权威，强制管理，学生服从，不尊重学生，学生往往有敌意，或简单服从，或阳奉阴违，或当面抗拒。

（2）放任型

教师不苛刻，也不粗暴，也不关心，放任自流。学生不敌视、不恐惧，也不喜欢，不信赖。

（3）民主型

教师尊重、热爱、关心、信任学生，依靠自己的德才吸引和影响学生。学生钦佩、尊敬、热爱教师，师生间的正式交往和非正式交往都较多。

2、师生人际关系的教育功能

（1）是教师教和学生学的活动发生的前提，教与学总是在师生交往中进行的。

（2）是制约教学效果的一个至关重要的因素。

（3）对学生的人格发展有重要影响；

（4）是满足师生情感需要的一个前提；

（5）是影响学校校风、班级班风的重要因素。

四、掌握知识与发展智力

（一）教学中的掌握知识目标

1、知识的概念

哲学领域：

“人类认识的成果或结晶，包括理论知识和经验知识”

经验知识：具体初级形态，个人层面；

理论知识：抽象高级形态，社会整体层面。

教育领域，广义的知识包括：

陈述性知识，即知道什么，是什么的问题；

程序性知识，即知道如何，为什么的问题。

2、陈述性知识的范围及其意义

范围：词语、名称、单一命题与事实、有组织的事实或命题集合等。

意义：

有利于人类文化的吸收与继承；

在日常生活、交流中发挥重要作用；

是个体思维的工具和载体；

是程序性知识的重要组成部分。

3、程序性知识的范围及其意义

范围：智慧技能、动作技能的认知层面、认知策略。

意义：

智慧技能的掌握是个体解决问题的能力的重要方面；

掌握了动作技能的要点和方法更有利于动作技能的训练与自动化；

认知策略的获得更有利于学生掌握知识，产生长远意义。

（二）教学中的发展智力目标

1、智力是什么？

智力主要是指个体的大脑认知能力，包括注意力、记忆力、理解力、抽象逻辑思维能力、想象力等，具有先天遗传性。

个体的智力80%遗传决定，20%后天教育。

2、发展智力的意义

与知识相比，智力对人的发展具有更广泛的意义；

与知识相比，智力对人的作用更为长远，终身受益；

智力是影响个体学习速度和质量的一个重要因素，学业成绩的差异有约25%是由学生的智力水平差异造成的。

3、教学在促进智力发展过程中的作用

首先，教学能促进个体智力的发展，尤其对文化环境不良的儿童来说，较为明显；

其次，延长学习时间，对培养智力因素当中的推理能力、抽象能力有一定促进作用；

第三，相对于文化环境较好的学生个体，教学对促进其智力的发展效果有限；

第四，相对于弱智儿童而言，教学作用更有限，只能是在一定程度上稍微改进和提高。（三）掌握知识与发展智力的关系

1、掌握知识与发展智力的关系

（1）就教学过程而言，以传授知识为主，掌握知识和发展智力相结合。

以掌握知识为主：

知识的掌握，对今后的学习和能力的发展具有重要作用；

教学策略和方式恰当的话，传授比较多的知识是可能实现的目标。

不以发展智力为主：

教学对智力的发展作用有限；

智力的高低对个人成就的高低不起决定作用。

（2）就二者自身的关系而言

一定的智力水平是知识掌握的基础和前提；

知识的掌握又有利于智力的发展

2、掌握知识与发展智力是发展能力的两个方面

能力是保证个体能顺利地完成一定活动、直接影响活动效率的条件，是由知识和智力构成的有机整体。

智力是其中的一般成分，知识是其中的特殊成分。

教学要注重发展学生的能力，尤其是知识的应用能力、实践能力、创新能力等。

五、教学中的认知与情感

（一）教学中的认知

1、认知：指人们认识事物的整个心理历程，包括感知、记忆、想象、思维等一系列具体过程。

2、影响教学的认知因素

（1）认知结构

是指学生已经具备的知识及其组织结构。其中三个变量最重要：

是否有与新知识相关的知识；

已有知识与新知识之间的可分辨度，分辨度越高，越有助于迁移；

已有知识的巩固程度，巩固程度越高，越有助于迁移。

（2）认知发展准备

主要指学生在感知、记忆、思维、语言等方面的发展水平。与认知发展的阶段性紧密相联。

任何学习都是在已有的认知发展水平前提下进行的，已有发展水平的高低制约着新的学习水平和速度。

（3）认知风格

指学生个体在认知过程中表现在认知方式上的持久的一贯的独特风格。最典型的区分是场依存型和场独立型。

场依存型：认知受环境因素影响较大，依赖于特定的学习场景和环境；情境学习有优势。

场独立型：较小或不受环境因素的影响，保持个体的独立思考与判断。比较倾向于独立自主学习。

（二）教学的情感过程

1、什么是情感

包括一切态度体验及情绪体验。

2、影响教学过程的情感因素

（1）学生个体的情感因素

人格因素：价值观、意志特征、理智特征；

动机因素：学习的需要、内、外部动机强度。

（2）教师的情感因素

人格特征：友好、和善与威严等；

对学生的态度：信任、关怀学生，高期望值等；

情感投入：全身心投入，充满激情等；

（3）教材中的情感因素

一些课文、历史故事、政治事件所激发出来的情感。

（三）认知与情感的相互关系

1、认知与情感是一个整体，相互渗透，相互伴随。

态度：归属于情感，但有认知的因素，如对日本的态度等；

记忆：归属于认知，但有情感的因素，某些场景记忆深刻，就是因为有浓烈的感情的投入。

2、认知对情感的作用

（1）认知是引起情感的一个主导因素

情绪的产生受认知的影响，比如对蛇的恐惧、对鬼的恐惧等。

与社会需要相联系的情感的产生，也受认知的影响，比如对国家、对党的爱等。

（2）认知发展是促进情感发展的重要因素

如由于对国家、对党的历史认识越多，感情越深，对父母的经历认识越多，感情越深等；

3、情感对认知的影响

（1）情感可以引发、中断、终止信息加工；

（2）情感能导致选择性加工；

（3）情感可以有助于记忆和回忆；

（4）情感可以影响决策和问题解决。

第四章教学准备

一、确定学生的学习目标

二、设计适当的评价方式

三、设计适当的学习活动

四、编写教案

第一节确定学生的学习目标

课前准备：请各位同学根据自己选择的教学内容，先自己撰写教学目标并上交。分析教学目标撰写中的问题。

一、学习目标的来源

（一）来源于上位层级目标

最上层：国家教育目的，抽象笼统；

其次：培养目标，义务教育、高中教育、大学教育、职业教育各自的培养目标；

其次：课程标准，义务教育阶段、高中阶段各学科的课程标准，逐渐具体。

（二）来源于课程标准

1、课程标准与学习目标的对应关系

课程标准一般以2-3年为一个时间段，分水平或学段描述了各个领域、主题、知识点的学习结果。三种对应：

一对一：一条学习目标达成一条课程内容标准；

一对多：多条学习目标对应某项内容标准；

多对一：多条内容标准对应一条学习目标。

2、拆分课程标准获得学习目标

（1）替代策略

利用一对一的关系，以某主题替换原有课程标准中的关键名词，形成学习目标。

如小学3-4年级段课程标准中关于阅读的目标中有“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想情感。”那么具体的课文就可以有类似的表述。

（2）拆解策略

使用一对多的关系，将课程标准拆解成几个互相联系的小指标，形成具体的学习目标。

如语文7-9年级段阅读目标中有“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”。那么，在实践中，就需要根据的课文确定相应的目标要求。

（3）组合策略

运用多对一的关系，合并多条课程标准，或选择多条课程标准中具有相关性的部分内容作为教学的焦点，形成一个学习目标。

如7-9年级阅读目标中有：“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”和“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”，根据实际情况可以提炼出“理解该写实作品中的叙述、描写性的写作方式及其运用的技巧”。

3、根据课程标准提出学习目标的程序

（1）先从整体层面把握该学段的课程标准，包括目标、内容、教学实施、评价建议等；（2）根据具体的教学课题，结合课程标准的要求，抽取和演绎出学习目标；

（3）关于三个维度的问题，根据具体的教学课题而定，不是非得每个内容都要三个维度俱全。

二、学习目标的叙写

（一）从三维目标框架来叙写，并确定侧重点

知识与技能：关于是什么的维度；

过程与方法：关于“如何获得”维度；

情感态度价值观：关于知识的道德意蕴。

教师需要根据特定的内容有侧重地设计目标。

（二）叙写的具体方式

知识与技能目标：

1、行为主体：学生，“学生应该、能够……”

2、行为动词：学生可观察、可测量的具体行为，写出、列出、认出、辨别、比较、指出、绘制、背诵等；

3、行为条件：指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等，包括四类：

A：允许或不允许使用手册与辅助手段，如使用计算器、借助词典等；

B：提供信息或提示，如在行政区划示意图上，指出……，在身体解剖图上，指示出……

C：时间的限制：如10分钟之内，能做完……

D：完成行为的情境，如在课堂讨论中，能叙述……要点。

4、表现程度，即指学生对目标所达到的最低表现水平，用以评价学习表现或学习结果的达成度，如至少写出三种方案、正确率百分之九十以上等。

正反举例：

正：学生能在10分钟之内完成5道四则混合运算题，并且正确率在80%以上。

反：通过教学，使学生具备四则混合运算题的计算能力。

过程与方法目标：

方法目标的内容：

语文课程中的写作方法，如比喻、拟人、白描、心理描写、动作描写等；

其他各学科当中的比较、分析、归纳、设计、绘图、制作、实验操作等方法。

叙写：

运用白描的写作方法，在20分钟内独立完成一篇200字的短文；

能够独自或在教师指导下准确而顺利地完成整个实验操作。

情感态度和价值观目标：

内容：

学生在学习过程中所产生的体验、情感、欲望、冲动、看法等；

叙写：

学生能够说出/写出自己的感想/感受；

学生能够正确地判断/辨别真假、善恶、美丑；

学生能够正确地选择合理的行为和处理的方式。

请同学们再次对自己选择的教学内容撰写教学目标并上交，查看是否依然存在问题。

第二节设计相应的评价方式

一、根据知识点的不同要求选择合适的评价方式

智慧技能：选择题；论述题以说明各知识点之间的逻辑关系；设计题以提供解决某个问题的方案和思路；计算题以考察知识理解掌握和运用情况；口头或书面解释题以考察学生运用所学解释某个现象和问题的能力；

认知策略：行动方案、实验设计题以考察学生认知策略；出声思考考察学生认知策略。

言语信息：选择题、判断题、匹配题、论述题、作文题、交流讨论题等。

动作技能：动作演示题、实验操作题、艺术实践题（音乐和绘画）、手工制作题等。

态度：选择性试题；开放性问卷；矛盾性情境的处理；特定情境和时刻中学生的表现；平时的言语交流等。

二、评价方式的设计

（一）试题的编制

1、试题种类

主观题：

自由应答型：论述题、作文题、翻译题、计算题、作图题。

部分限制型：填空题、画图题、改错题。

客观题：选择题（单选和多选）、是非题、匹配题。

2、主客观试题的利弊

主观题的

优势：学生自由应答，能检测高层次认知目标，有利于特殊才能的发现和个性的培养，能测量应试者的独到见解和对问题的创新探讨；较简便，省时省力；能清晰地反应解题过程，鉴别应试者对问题的解决程度；没有猜测答案的机会。

不足：题量小，覆盖面小，测试效度低；评分容易受主观因素干扰；评卷工作量大。

客观题的：

优势：题量大，覆盖面广，测试效度比较高；试题标准明确，评分客观公正；能机器阅卷，评卷快。

不足：应试者固定应答，适用于测试识记、理解等较低层次的认知目标，不好测试高层次的认知目标，比如发散性思维、独创性见解等；命题设计难度大，专业性强；看不出应试者解决问题的思维过程，有猜测答案的机会。

3、试卷编制的原则

（1）题量适中，以达到完全检测学生所学内容掌握情况为准。

（2）难度适中，不宜太难，否则刺激学生的学习情绪和兴趣。

（3）主客观结合，客观题测试各个小知识点，主观题测试整体的理解和高级认知技能。（二）表现性任务的评价设计

表现性任务：是让学生参与一些活动，这些活动要求学生实际表现出某种特定的表现技能，或创建出符合某种特定标准的成果或作品。

1、表现性任务的作用

不仅评价学生知道什么，而且评价学生能做什么；

不仅评价学生的行为表现结果，而且评价行为表现过程；

不仅针对某个学习领域、某方面能力的评价，而且评价学生综合运用已有知识进行实际操作和表现的能力。

2、表现性任务设计原则

能复制或模拟现实情况下人们运用知识的情境；

需要判断和创新，有效地解决问题；

要求做中学，表现出一定的探索行为；

允许适当的排练、资料查阅等。

教师需要设计好相应的评分规则以评价学生的表现。

请同学们根据自己的教学目标的设计和相应的教学内容要求，设计教学评价方式。同学之间相互学习、检阅并发现其中的问题。

第三节设计适当的教或学的活动

一、教、学活动的设计

1、教学分析

学生特点：原有认知水平、学习风格、个性特征；

教材知识特性：陈述性、程序性、难度；

资源条件情况：教师自身的能力条件、电脑网络、图书资料、实验仪器等。

2、以教为主的活动设计

内容特性：不适合学生自主、探究学习的

或者有较大难度的

教学方法：讲授法为主，以问题为驱动

具体活动：如何引入；如何呈现；如何讲授；

如何提问，设计哪些问题；设计哪

些活动；如何安排课堂练习等。

教学组织形式：班级授课结合讨论式教学

教学反馈：课堂练习和作业

3、以学为主的活动设计

内容特性：适合学生自主学习和探究学习

学习方法：围绕某个问题，个体自主、小组合

作、探究学习

活动方式：个体自学书籍资料；网上查阅；小组讨论；

实验设计与验证；手工制作；各种文艺表演

活动；小组汇报与展示等。

教学组织形式：个别、小组合作讨论

教学反馈：练习、学习成果交流报告会、手工

制作成品展示等。

二、关于教材的处理

1、教材处理的依据

课程标准：教材是课程标准的内容载体。课程标准是教材设计、教学和评价的依据。

资源条件：教师自身的优势、学生的认知水平、其他可利用的课程资源。

2、教材处理的方式

增：新加内容，补充资料，介绍背景、设计主题活动等；

删：删除重复的，与地方、学生群体不适合的、不必要的内容；

换：更换不合适的、不合理的内容；

合：整合相互关联或不同学科间的内容；

立：打破原来的内容框架，创立新的内容体系。

三、教学组织形式：座位编排方式

1、秧田型：

优势：适合讲授式教学，教师容易观察和控制全班学生，不受学生人数的限制，学生之间的干扰比较少，注意力集中。

不足：学生之间的人际交往质量和数量相对不足，对社会性的发展不利。

2、马蹄型

优势：适合讲授和班级讨论，教师与学生、学生与学生之间的交流更方便，有利于民主气氛的形成；

不足：不利于两侧学生的交流，学生人数受限制，可能会增多课堂上的问题行为。

3、方型

优势：适合学生之间的讨论和相互学习，学生参与度较高，有利于发展民主氛围和学生的合作意识和技能；

不足：学生容易受彼此的干扰，增加非言语行为，不利于教师控制全班学生的课堂行为。4、模块型

优势：有利于学生之间的交流和讨论，学生参与度提高，有利于发展合作技能，培养民主意识和分为，每个小组学生有自己的活动空间，不会相互干扰。

不足：不适合大班教学，适合小组或个别教学，不利于教师控制全班学生课堂行为。

第四节编写教案和学案

一、教案的编写

一般的格式规范：

授课的基本信息：课题、授课班级及人数、日期、课时等。

课程标准相关的目标表述

教学目标：三个维度及陈述方式

教学重难点；相关的材料准备；

教学内容及过程；与内容相对应的教学方法或者活动安排；

备注或者课后反思。

二、学习活动方案的设计

大致包括的内容：

活动主题；活动任务；活动方式；活动的地点和时间；活动准备；活动安排；成果的展示；活动的评价与反馈等。

第五章主要教学行为

一、导入和活动的设计

二、呈示行为

三、对话行为

第一节导入和活动的设计

一：导入的方法

1、直接导入法：开门见山，直奔主题

同学们，上次课我们是学习的……今天我们继续来学习。

同学们，我们以前学过鲁迅的哪些课文啊？……这些里面有小说、诗歌、散文，今天我们继续来学习鲁迅的一篇杂文。

2、生活经验导入法

如讲《力》时，可以从马拉车，人提桶等日常现象引入，讲摩擦起电时，从冬天脱毛衣时会发出…啪啪?的响声，梳子梳头时也会发出…啪啪?的响声等引入。

3、故事引入法

在文学、历史、政治、物理、化学等学科当中很多内容可以通过故事的方式引入，比如龟兔赛跑、田忌赛马、圆周率的发现、阿基米德鉴别皇冠等，可以激发学生的学习欲望。

4、问题及情境导入法

根据所教内容，有针对性地设计一些问题，以激发学生的思考，把学生的思维带入教学。比如学生已经学了二次方程，要进入简单高次方程的学习，那么教师在课堂上就可以提问：如果把这个2换成3或者4，又该怎么办呢？

情境可以有问题情境、游戏情境等。

二、教和学的活动

1、词语接龙：适用于低年级学生基本字词的认识与运用；

2、猜谜语：适应于字词的学习和教学的导入；

3、朗读：包括齐读、分男女生读、分角色读、分小组读等，适用于语言学科；

4、基于课文原文的角色扮演和对课文进行改编的课本剧：适用于语言学科和历史、政治学科；

5、小组讨论：适用于所有学科；

6、正反方辩论：根据不同的问题可以适用于语言学科、历史、政治、地理等；

7、练习活动：包括口头回答、做题、作文等，适用于所有学科；

8、实物展示：包括图片、模型、挂图、标本等展示，适用于所有学科；

9、实验演示：通过做实验向学生演示某种现象和问题，适用于物理、化学、生物；

10、实验操作：让学生亲自做实验，检验某种观点，验证某个结论，适用于理、化、生、地；

11、实地参观考察：带学生到校园、公园、博物馆、展览馆、科技馆等地实地参观某种植物、动物、古文物、模型、地质构造等；

12、表演和展示：包括文艺表演、作品展示、体育技能展示等。

13、探究活动

教师设计一些比较开放性的问题，或者由学生自己选择一些有兴趣的问题，自己独自或小组团队一起开展探究，可以是学科衍伸性问题，如汉字的演变历史及规律、新潮网络词汇的出现及其意义、英汉表达方式的差异比较等；可以是生活、社会实践性问题，如果皮的功能、社区环境污染现状与治理等。

第二节呈示行为

一、讲述

课堂时间的三分之二用于讲话，讲话时间的三分之二是教师讲话，教师讲话的三分之二是向学生讲话而不是与学生讲话。

（一）讲述的功能与表现形式

1、说明是什么活怎么做，使人明白、理解某个概念、观念、程序或规则；

2、解释为什么，如分析某种现象产生的原因，告诉学生为什么必须要按照某些程序去做，给出制定某些规则的理由。

讲述的优势：

是陈述一种解释的便捷方法；

能鼓舞和激励学生；

对有经验的教师，只要少量的准备和资料；

是一种快速呈现的方式；

是一种比书面表达更个性化的交流方式。

讲述的不足：

学生理解与否得不到反馈；

信息的保持力低，容易忘记；

缺乏经验的教师往往会快速呈现；

会令人厌烦；

学生难以有效参与；

（二）影响讲述的因素

1、语言的表达：语音、语速、语流

学生对讲普通话的教师的评价等级高于讲方言的教师，尤其是女老师；

语言的流畅性与学生成绩之间存在正相关，语流的中断会导致学生成绩下降；

语速过快，会超过学生短时信息加工，容易使学生产生紧张压力了感；

语速过慢，信息量减少，学生昏昏欲睡。

2、用词是否恰当

用词模糊，不利于学生学习，比如大约、有点、某种程度、也许、可能等。

关于专业术语，刚开始接触时，可以用俗语代替和解释，但之后，应更多地使用专业术语。

3、讲课内容的组织性和逻辑性

内容之间逻辑性强，有助于学生理解和记忆。

（三）讲述的注意事项

1、语音准确、词语恰当、语流连贯、语速适中

尽量使用短句子，戒用口头禅和多余的语尾词，速度以每分钟200字为宜。

2、使用规-例-规程式

讲述新概念和原理时使用，例子包括正例和反例。

3、有意识地使用连接词

连接词，加强内容之间的连接性和逻辑性；也起到起承转合的提示。

4、适度地使用肢体语言

眼神：直视学生，以示关注，但不要超过5秒钟，否则学生紧张；

手势；身体的挪移、演示等。

5、避免短时间内呈现过多的知识；避免讲述时间太长；避免讲述内容之间逻辑性的缺乏；避免超出学生的理解能力之外。

二、板书

（一）板书的功能

1、给学生提供视觉刺激的感性材料，有助于引起学生注意；

2、呈现学习内容的要点和结构，有利于从整体上把握教学内容；

3、为识记、保持、再现学习内容提供了线索，有助于巩固记忆。

（二）板书的表现形式

1、提纲式（适用于高年级）

列出标题、要点和层次。如：

一、英国资产阶级革命爆发的原因

……

二、革命战争的经过

……

三、英国资产阶级革命的历史意义

2、总分式

适用于有从属包含关系的内容，有利于学生从整体上把握学习内容。

锐角（小于90°）

角：直角（等于90°）

钝角（大于90°）

平角（等于180°）

圆周角（等于360°）

3、对比式

主要用于某些有比较、有不同的内容。可使各自的特点一目了然。

五次交锋

狼羊

好朋友……（伪）你是谁……（警惕）

为了救小鸡……（善）你不像狗……（观察）

还会摇尾巴……（装）狼的本性会变吗……（想）

马上报答你……（骗）你干净了坏事……（揭露）

我就吃掉你……（凶）你不会活多久了……（争）

4、表格式

将教学内容中同一类概念、事物或事件的不同侧面分项目整理归纳，以表格的形式呈现出来。

5、线索式

根据教学内容的发展过程、情节起伏或逻辑思路，选择关键性的词语，以箭头、线条等方式连接成图。

（三）板书使用注意事项

1、板书的布局

左上——左下——右上——右下

如若内容不多，则可放在正中间

2、板书的适时性

板书要与讲授同步，不宜较长时间在黑板上板书。

3、板书应在课前设计好

重点突出；语言精练准确；布局合理

4、字迹清晰醒目，重点强调的地方可以使用红色字迹。

5、尽量避免因板书而分散学生注意力

黑板上不用的字迹及时擦掉。

三、声像呈示

（一）声像呈示的依据

3小时保持3天保持

通过听学习60% 15%

通过看学习70% 40%

二者并用90% 75%

（二）声像呈示的功能

1、拓展学生认识世界的时空广度，启发学生思维。

2、激发学生学习兴趣和动机，声像呈现的信息量大，感染力强，对感知、理解、记忆和应用知识都有帮助。

（三）声像呈现的表现形式

1、视觉媒体呈示，包括标本、挂图、模型和幻灯机、投影仪、视频展示台等。

2、听觉媒体呈示，录音机、收音机语音实验室等向学生呈示。

3、视听觉媒体呈示，如电视机、录像机等。

4、计算机多媒体呈示，文本、图片、图像、声音、视频等。

5、计算机网络媒体，通过语音视频交流工具等学生相互交流和学习。

（四）声像材料呈示注意事项

1、考虑学生年龄特征

年龄越小，越容易受声像材料中无关因素的干扰，不能有效提取其中关键信息。因此，使用时，要考虑所用材料与学生之间的适配性。

2、声像材料要求

要尽量突出表现与主题相关的内容，减少无关信息；听觉材料背景要干净、声音、语音清楚。

3、多媒体课件

字体大小合适；字体与背景对比度强；播放速度不宜过快。

4、声像材料：用与不用的悖论

用：具体、形象、直观，激发学习兴趣；但却挤占了学生的想象空间；

不用：不具体，不直观，但却可以在学生深入的理解过程中，激发学生的想象力和创造力。

四、动作示范

（一）动作示范的功能

1、帮助学生学习和掌握特定的动作技能和操作步骤或程序。

2、强化学生的身体运动和操作行为，培养学生的创造能力。

（二）动作示范的表现形式

读和说的示范；演唱示范；运动动作示范；操作示范；运算示范；书画示范。

（三）示范的注意事项

1、考虑适当的示范方式，创造学习情境；

2、按顺序分解动作或操作，给予言语讲解；

3、一次示范的动作不宜过多，速度不宜过快；

4、给予学生充分的练习机会；

5、通过重复的示范，以及讲解和分析，帮助学生理解动作、操作的要领，达到自动化水平。第三节对话行为

学习教学论的心得体会

《信息技术教学论》学期总结 2010-2011学年马上就要即将结束，回顾这一学期的学习生活，有辛勤的付出，有甜美的收获，也有让人叹息的不足与遗憾。现在我一个人静静地坐在宿舍里总结一下我这一学期在《信息技术教学论》的学习过程中的得与失。其实在刚拿到《信息技术教学论》教材的时候，我认为这门课程应该会上的相当枯燥，沿袭传统的老师灌输式的模式进行教学。说实话当时真的是看到这门书就头痛，想想要上这门课就害怕。可是姚老师的特殊的分组讨论的教学方式却很大程度上调动了我学习的积极性。尤其是我们组在全班六个组里面相对比较特殊的组员组成，也从侧面让我得到了更多的锻炼，让我更好的懂得了如何与不同的人相处。我所在的组是第五小组由十一个成员组成，有六个男生和五个女生。说实话不是每一次上课我们组都实到人数等于应到人数的，除了十六周晚上的那一次。而且每一次的作业也并不是大家平均分配完成的。虽然在做作业的时候难免心里会有小小的不爽，为什么自己要付出的比别人多呢，可是和大家在一起谈天说地的时候还是好开心。因为大家立场不同，认知结构不同，经历不同，所以在每一次讨论的时候都会在不经意之间碰撞出令人眼前一亮的火花。或许因为我们组在老师同学眼里总是乱糟糟的，可是我觉得我们的讨论的某些结果还是挺有新意的。比如在有关在有关讨论法的讨论中，我们得出了“让学生从乐于参与讨论，到一参与讨论为乐”的结论，在关于“中学信息

技术教学环境访谈报告”中我们通过与临汾市第七中学信息技术老师的深入访谈得出这样的结论：“对于信息技术的学科性质而言，信息技术本身就是传播信息和对信息进行加工处理的工具，是“鱼”和“渔”能够兼得的工具。所以信息技术课程在改变学生被动学习为主动学习的基础上，还可以把学习方式提升到发现学习的高度，为培养学生的创造素质打下良好的基础”等等。在这门课程的学习中，给我留下深刻印象的活动主要有两个：教师访谈和课前五分钟的粉笔字练习。先说一下这次关于整个访谈报告过程点点滴滴吧。在访谈报告的编写过程中，我们集思广益，吸取老师和同学们的积极的思想。访谈内容分两块：学校机房硬件资料和人文资源访谈。通过对最初问题的分析和整理，最后确定了个问题。经过与临汾市第七中学信息技术教师X老师的多次协商，最后定于2011年4月25日与X老师进行了关于临汾市第七中学信息技术教学环境的交流。通过访谈，我们对高中信息技术课程的教学情况以及学校资源有了更加深入的了解。由于信息技术只列入会考范围，而且难度不大，所以同学们大多将信息技术作为消遣放松的课来上，教师也也给予学生充分理解，课堂上教师讲的内容很少，其余时间交给学生，让他们自由练习。学校在硬件配置方面很多都是应教育局等的要求做面子工程，并没有在教学中得到很好的应用。除了对高中信息技术了解更沉入以外，我认为我最大的收获还在于第一次真正实际运用了访谈这种科学的研究方法，而且在实际运用过程中也发现了自身的不足之处。1.我们虽然在访谈以前设计了访谈提纲，但在真正应用于访谈

课程与教学论专业研究生阅读参考书目

课程与教学论专业研究生阅读参考书目方法类 1、【美】艾尔·巴比著，邱泽奇译：《社会研究方法手册》（第八版），华夏出版社，2004年。 2、陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2002年。 3、【美】梅雷迪斯·D·高尔、沃尔特·R·博格、乔伊斯·P·高尔著，许庆豫等译：《教育研究方法导论》，江苏教育出版社，2002年。思想类 1、【美】乔纳森·特纳著，邱泽奇等译：《社会学理论的结构》（上、下），华夏出版社，2001年。 2、【法】皮埃尔·布迪厄、【美】华康德著，李猛、李康译：《实践与反思----反思社会学导引》，中央编译出版社，2004年。 3、【美】克利福德·格尔茨著，韩莉译：《文化的解释》，译林出版社，1999年。 4、【法】埃米尔·涂尔干著，《社会学方法的规则》，华夏出版社，1999年。 5、李亦园著：《文化的视野》，上海文艺出版社，1996年。教育类 1、【德】赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社，1993年。 2、【美】杜威著，王承绪译：《民本主义与教育》，人民教育出版社，1990年。 4、【巴西】保罗·弗莱雷著，顾建新、赵友华、何曙荣译《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社，2004年。 5、黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社，1996年。 6、胡德海著：《教育学院理》，甘肃教育出版社，1999年。课程与教学论类 1、【捷克】夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984年。 *2、拉尔夫·泰勒著，施良方译：《课程与教学论的基本原理》，人民教育出版社，1994年。 3、【美】加里·D·鲍里奇著，易东平译，吴康宁校：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社，2002年。 4、Thomas L.Good and Jere E,Brophy 著，陶志琼、王凤、邓晓芳等译：《透视课堂》，中国轻工业出版社，2002年，第50页。 5、【日】佐藤学著，忠启泉译：《课程与教师》，教育科学出版社，2003年。 6、【前苏联】赞科夫著，俞翔辉、杜殿坤译：《教学论与生活》，教育科学出版社，2001年。 7、【日】佐藤正夫著，钟启泉译：《教学原理》，教育科学出版社，2001年。 8、【英】丹尼尔·劳顿著，张渭城译：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年。 9、【加】马克斯·范梅南著，李树英译：《教学机智------教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2001年。 10、【美】埃金、考切克、哈德著，王维城等译：《课堂教学策略》，教育科学出版社，1990年。 11、【日】佐藤学著，李季湄译：《静悄悄的革命------创造活动的、合作的、反思的综合学习课程》，长春出版社，2003年。 12、【美】威廉F·派纳、威廉M·雷诺兹、帕特里克·斯莱特里、彼得M·陶伯曼著，张华等译：《理解课程》（上、下），教育科学出版社，1991年。

课程与教学论的复习重点

课程与教学论的复习重点（个人意见，仅供参考）英语课程与教学论薛国军 1.教学过程设计 2.课程开发的基本模式:泰勒模式 3.现代教学论发展的里程碑：杜威基于经验的教学论 4.多尔的建构性后现代课程论 5.课程与教学的关系 6.课程与教学论的理论基础 7.当代课程与教学研究的发展趋势 8．理解课程一教学过程设计教学设计就是以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的教学过程实施方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。广义的教学设计指的是把课程设置计划（总体规划及各门具体课程计划）、教学过程、媒体教学材料看作教学系统的不同层次而进行的系统设计；狭义的教学设计是指对某一门课程或某一项教学单元、课时或某一项培训等此类微观教学系统的设计。教学过程是为实现教学任务和达成教学目标，通过对话、沟通和合作，以动态生成的方式推进教学活动的进程，其基本环节和内在逻辑结构都是动态的。教学顺序指教学内容的各组成部分的排列次序，决定先教什么、后教什么。言语信息的教学顺序可分为两类：一类是一项言语信息与另一项之间几乎不存在学习迁移的联系；另一类是有意义的言语信息的学习，需按一定的逻辑联系安排教学顺序。智慧技能的教学顺序设计，主要有三种理论指导：①布鲁纳（J. Brunner）的螺旋式课程及发现教学法。②奥苏贝尔的渐进分化理论及先行组织者教学结构模式。③加涅的分层方法及序列化教学。态度的教学顺序可按加涅提出的榜样人物法。其教学步骤可以是：让学习者了解与相信榜样人物，例如学习著名物理学家或诺贝尔奖获得者的科研事迹等；看到榜样人物从自己的行动中或从取得的成功中得到快乐；通过这类活动，使学习者在产生共鸣中得到强化，这就增加了他们采取类似行动的可能性。动作技能的教学顺序可按加涅和布里格斯（L. Briggs）提出的先教局部技能，通过适量练习，掌握关键要领后，再进行全套程序的学习的原则进行，其教学顺序可以是：①认知阶段；②分解阶段；③定位阶段。教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教学内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。教学组织形式具有不同的分类标准，其中按教学单位的规模可分为：个别教学、小组教学、班级授课。当前，国内外教学组织形式的改革研究突出了以下几点：适当缩小班级规模；改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用；多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动；探索个别化教学；借助于现代教育技术，开展远距离教学、网络教学的探索。新课改强调学习方式的转变，这也呼唤与之相适应的新教学组织形式的诞生。学习方式通常是指学生在完成学习任务时，经常的或偏爱的基本行为或认知方向，它是关于学生怎样学的问题。为促进理想个体的生成与发展，新课程提倡“自主、合作、探究”等的学习方式。自主学习强调的是学习的内在品质，与他主学习、机械学习相对；探究学习关注学习的手段，途径，是相对于接受学习而言的；合作学习则是指学习的组织形式，相对的是个体学习和竞争学习。教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的、在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略。

2019宁波大学课程与教学论(课程与教学论)考试大纲

2019年宁波大学硕士研究生招生考试复试科目考试大纲科目名称: 课程与教学论一、考试形式与试卷结构（一）试卷满分及考试时间本试卷满分为100分，考试时间为120分钟。（二）答题方式答题方式为闭卷、笔试。（三）试卷题型结构 1.简答题 2.案例（材料）分析题 2.论述题二、考查目标（复习要求）主要考查考生是否具备了以下几个方面的知识与能力： 1.课程与教学的基本概念、两者关系及其发展历史 2.课程开发与教学设计的一般过程与相关要求 3.关于课程与教学的目标、内容、实施与评价等方面的基础理论与关键技能 4.解读有效教学行为 5.运用课程与教学的基本原理解决课程开发、课堂教学与评价以及学生学习所遇到的实际问题三、考查范围或考试内容概要第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程与教学的涵义第二节课程与教学研究的历史发展第三节课程与教学的关系第二章课程与教学的开发和设计第一节课程开发第二节课程设计及其取向

第三节教学设计及其模式第三章课程与教学的组织第一节课程组织的涵义和准则第二节课程组织的基本取向第三节课程的组织结构第四节教学组织第四章课程与教学的目标和内容第一节课程与教学的目标第二节课程与教学的内容第五章课程与教学的实施第一节课程实施第二节改善课程实施的策略第三节教学过程第四节教学方法第五节学习方式第六章课程与教学的评价第一节课程评价及其产生与发展第二节课程评价的类型第三节课程评价的方法和过程第四节教学评价的涵义、对象和原则第五节课堂评价的对象与技术第七章有效的教学行为第一节教学行为分类框架第二节主要教学行为第三节辅助教学行为第四节课堂管理行为第八章课程与教学研究的发展趋势第一节课程研究与课程改革的发展趋势第二节教学研究的发展趋势参考教材或主要参考书：

读《教学论新编》心得体会

读《教学论新编》心得体会今年暑假学校布置给每位老师一项阅读作业：学习《教学论新编》这本书。陈佑清教授撰著的《教学论新编》，历经了十余年的磨砺。全书分四编共19章。第一编：总论，对“教学”、“教学论”、“发展性教学论”进行了界定和描述。第二编：学习与发展的过程，集中论述了学生学习与发展的机制或过程。第三编：教导的过程，着重讨论了教师教导的过程。对“教导的功能”、“教导的机制”、“教导的内容”进行了详尽的论述。第四编：具体情境中的教学，主要讨论教学情境性的含义、表现和存在的原因，以及如何在教学思维和教学行为层面把握具体情境中的教学。耐心审看这本书，《教学论新编》与国内已有的众多《教学论》教材有所不同。多年来,我国教学论学科在发展过程中尤其在教材建设方面似乎给人留下了一种印象：教学论存在固定的框架结构,总是围绕着教学本质、教学目标、教学过程、教学内容、教学原则、教学方法、教学组织形式、教学评价等展开其体系，好像人们的认识高度一致或相似，教学论结构体系只有一种，别无其他形式。陈佑清教授的大作《教学论新编》，给人耳目一新的感觉。《教学论新编》之“新”集中体现在，它在教学的基本理念和内容结构上追求建构一种“发展性教学论”。以发展为本的教学论，实质上就是以学生身心素质的形成与完善作为教学最终追求的教学论。显然，这种教学论与以知识为本的教学论有重要的差异，后者将书本知识的传递和掌握本身当作教学的根本目的。《教学论新编》对于主要的教学问题试图从“以发展为本”这一立场作出自己的把握。《教学论新编》这本书尝试建构一种“以学生发展为本的教学论”，倡导以学生身心素质的形成与完善作为教学活动的最终追求。《教学论新编》以“总论一学习与发展的过程－教导的过程－具体情境中的教学”为主线，对教学论的基本范畴和问题进行了深入论述，反映了当代教学论学科建设与发展的新成果，建立了相对完整的教学论学科新体系。在教学的价值取向上，发展性教学论强调以学生的发展为本，并且以新的时

《课程与教学论》学科、专业简介

《课程与教学论》学科、专业简介学科、专业简介（导师、研究方向及其特色、学术地位、研究成果、在研项目、课程设置、就业去向等方面）：我校“课程与教学论”硕士点在全校90多个硕士点专业中，目前是最大的一个硕士专业点，其突出的特点主要体现在：一是专业的培养方向数量最多，到目前为止有文理科等16个培养方向（教学论原理、课程原理、学科课程论、中小学教材比较研究、政治教育、语文教育、数学教育、英语教育、物理教育、化学教育、历史教育、地理教育、生物教育、音乐教育、美术教育、体育教育）在招生，覆盖了学校各个师范教育专业。二是专业研究生数量最多，目前本专业在读全日制硕士研究生规模基本保持在150—160名左右（不包括教育硕士专业研究生），每年专业的招生数量在50—60名左右。三是专业导师数量在各个专业硕士点中也是最多的，目前16个培养方向的硕士导师有40位左右，其中教授13人。四是本专业学校明确为“跨学院专业”，研究生的培养模式采取集中与分学科培养相结合的方式进行：“现代教学论”、“教育心理学”、“学科教育学”等三门专业公共学位课程统一在教育学院学习，其他课程由各个培养方向设计、组织和实施。从上世纪90年代中期以来，本专业有了比较迅速的发展，至今已经达到一个比较好的发展时期。上世纪90年代中期开始，由当时独立的“上海师范大学学科教育研究所”负责学校这一专业建设与研究生培养工作，并进行了“集中与分散相结合”的专业研究生培养模式改革实验与实践，取得了很好的工作和研究生培养效果，本专业研究生培养模式改革实验与实践工作经验和研究论文，正式发表在国务院学位委员会主办的《学位与研究生教育》核心期刊上。十多年来培养有一大批质量很好的研究生，许多毕业生已经成为高校或中学学科教育和研究领域的骨干，他们当中已有二十多名毕业的硕士研究生考取了北京师范大学、华东师范大学、中央民族大学等国内高校以及英国、加拿大等国家高校的博士研究生。同时，硕士点的建设与发展也为本专业的博士点建设与博士点授予权的获得奠定了非常重要的基础。近年来，围绕专业建设与发展、基础教育改革与发展、全国和上海市新课程改革等工作，专业导师承担并主持进行了数十项全国教育科学规划项目、教育部、上海市、上海市教委、各级横向研究课题的研究，取得了比较丰硕的研究成果。自上世纪90年代以来，本专业的研究生导师组织带领研究生积极参与了全国和上海市的基础教育改革、特别是新课程改革的工作，有多位导师承担了中小学新课程与教材建设的主编工作；近五年来本专业教师出版研究专著、高校教材近20部，在《教育研究》、《课程教材教法》等学术期刊发表论文180余篇，有多项成果获得上海市哲学社会科学研究、上海市教育科学研究优秀成果奖，以及上海市普通高校优秀教材成果奖，学科教育研究所被评为“上海市教育科研先进集体”。现任学术带头人蔡宝来教授。国家精品课程负责人、教育部“国培计划”专家、全国中小幼教师资格证书考试命题专家、全国教学论专业委员会副理事长、全国课程专业委员会常务理事。主要研究领域：课程与教学论、初等教育、比较教育、优秀教师专业发展-卓越型教师培养。研究方向：移动互联网+时代的课程与教学改革研究；MOOC、翻转课堂与微课的开发与设计研究；课堂有效教学行为与有效学习指导策略；SDP课程课堂有效教学模式实验研究；混合学习与深度学习研究。在《教育研究》、《课程、教材、教法》、《比较教育研究》等全国核心期刊发表论文130余篇，出版专著两部，主编教材1部，参编著作（教材）20余部。获奖：中宣部“五个一”工程优秀论文奖，教育部国家优秀教学成果三等奖；第一届中国出版政府奖优秀图书奖第八届全国高校出版社畅销书一等奖甘肃省哲学社会科学优秀成果三等奖两次“省高校哲学、社会科学优秀成果”一等奖一次、二等奖三次、三等奖

《课程与教学论》重点笔记

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。二、教学论学科的形成期（建立期） 1.背景：17世纪到19世纪之间 2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论） 3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期） 1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫 3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论 4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论” 5、课程论的独立与大发展：

2021年教学论读书心得体会

教学论读书心得体会本文是的网友推荐，并由的教学论读书心得体会范文精选，仅供参考。曾经听一位同行说过：《小学数学教学论》一书，是一名小学数学教师必读的书，读完之后直后悔为什么没早一点读到这本书。书中论述了小学数学课程目标、课程内容、小学数学学习过程、教学过程与方法、教学手段、教学组织、教学等诸多方面，对小学数学教师的教学有很大的指导意义。它有一个特点，就是本书的作者结合了现在的新课程标准以及新教材进行分析，做到理论与当今教材相结合，读后获益匪浅。它在第八章到第十四章介绍了小学数学概念教学、计算教学、数学问题及其教学，尤其是其中关于计算教学的论述使我对小学数学中计算教学的理解提高了一个层次，书中谈到“计算更多的是一种内隐的心智活动”。下面我就结合书中的一些的观点并结合我在计算教学中的一些体验，谈谈我对计算教学的一个新的认识，即：应关注计算教学中思维能力的培养。很多教师在计算教学中都喜欢采用操作的方法，本来结合操作让学生理解算理无可厚非。根据学生的思维特点，算法的建构离不开

操作的直观感知来获取算理，但并不意味着有了操作就可以理解算理、建构算法。事实上动手操作所获取的只是对算理的直观感知，迫切需要教师通过有效引导来搭建平台，帮助学生进一步内化，以便沟通算理与算法之间的内在联系。也就是说：操作不能停留在对结果的追求和对算理的理解上，还应及时概括和提炼出算法。教师在学生操作之后引导学生用语言表述出操作过程，帮助学生实现“实物操作”向“算法操作”过度，让学生体验从直观到抽象的逐渐演变过程，逐步摆脱对操作的依赖，从而促使学生抽象思维能力的发展。把操作活动与知识教学紧密联系起来，帮助学生把抽象的思维外显为直观的操作活动，学生的思维由动作到半动作半表象，再到表象思维，最后到抽象思维，由易到难，循序渐进拾阶而上不断深入。另外，课堂上让学生充分操作，在操作中充分理解算理，这就为抽象出算法储备了丰富的感性认识和感性经验，为算法建构提供了有力支撑。在此基础上，再展开分析、比较、综合、概括，将学生零散的经验和认识进行、汇聚，帮助学生将认识进一步明晰化、系统化，从而自然地促进算法的建构。

课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案

课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案一、学科专业简介计算机教学论以教育科学的基本理论为指导，探索计算机教育的的基本理论和实践问题，探讨现代教育理论视野中的计算机课程与教育改革。研究内容包括：计算机专业课程设置和教材建设的基本理论；课程体系与教学内容的改革；计算机实验教学改革；计算机教学与教育模式改革；多媒体教育技术；网络教育技术；人工智能等。本学科的主要任务是认识计算机课程与教学现象，揭示计算机课程与教学规律，指导计算机课程与教学实践，深入研究计算机基本理论和实验教学，完成具有可操作价值的计算机课程教学理论的构想和策略模型。二、培养目标掌握马克思主义基本理论，遵纪守法，师德优良，具有良好的道德修养和较高的文化素养；系统掌握计算机教学的基础理论和专业知识，具有独立从事现代教育教学改革研究的能力；具有对现代课程与教学论的发展做出判断和分析研究的能力；具有独立研究的能力和团队合作能力、科研能力和创新能力，能够从事本学科的基础理论研究和教学工作，能够完成具有较高科研水平的硕士学位论文，运用一门外语进行交流，具有能够比较熟练的阅读本学科的外语文献的能力，毕业后成为适应社会要求、适应教育发展的计算机教育理论或实践工作者。三、研究方向本研究方向主要包括基础和高等教育中计算机课程教材教法、计算机辅助教育的基础理论、计算机辅助教学（CAI）课件设计原理及实现技术、现代教育信息资源管理及开发研究、智能计算机辅助教学系统（ICAI）的开发与设计以及网络多媒体技术与Web远程教育等。四、学制年限及应修学分学制年限一般为三年，至少应修满35学分。五、培养方式与方法实行导师负责制与集体培养相结合、个人学习与集中学习相结合、课程学习与科学研究

课程与教学论重点整理

第一章绪论古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题； 3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求； 4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式； 5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点：把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。（要知道两者的区别） “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。第二章课程的基本理论课程是指教学的内容及其进程的安排。课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、

2016西南大学免师硕士课程与教学论Word版

一、什么是教学？什么是课程？课程与教学之间的关系是怎样的？答：教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动,教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识；课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。课程与教学的关系： 1.相互规约：教学活动一旦展开便与课程发生了联系。教师必然以各种课程为中介，与学生进行互动与交往，从而促进学生的发展。教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。 2.相互融合其一，教学作为课程开发过程教学的传统内涵是，教学基于教育心理学原理有效传递内容的过程，是忠实地实施既定课程计划的过程；教学的重心是有效传递内容，而不是变革内容，教学研究也因而成为关于内容传递的工效学。而实际上，由于课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，都有关于特定内容的自己的一套理论，这样，就使得教学成为教师和在具体教育情境中创造内容和建构意义的过程，教学成为课程的创生与开发的过程。由此，“学会教学”的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。其二，课程作为教学事件，当“体验课程”取代“制度课程”而处于教育的核心时，课程不再仅仅是表态的书面文件（教科书、教学指南等），而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。在课堂教学情境中，教师与学生不

《课程与教学论》学习总结

《课程与教学论》学习总结课程与教学是教育的基本构成和核心构成。作为一名教育领域的未来工作者，对"课程与教学"进行深刻的了解与研究是非常重要的，也是非常必要的。特别是作为一名"教育技术"领域的学习者与研究者，则是尤其重要！现代教育技术学是以"教学设计"为核心发展起来的一门新兴学科，由此我们可见"教育技术学"与"课程与教学"关系之密切！总之，通过《课程与教学论》的学习，我深刻认识到这门学科对于我以后学习和研究的重要性！并且现阶段的学习仅仅是把我们引入对"课程与教学"研究的初步认识，我们也只是对这门学科有了一个概括的、相对较模糊的了解，并且大体知道了该领域的学习与研究的方法（我认为这一点对我们是最重要的！）。这就要求我们利用现已掌握的知识和方法在该领域进行更深入的、更全面的后续学习和研究！现对前一阶段学习的情况总结如下：一、学习中的收获在前一阶段的学习中我的主要收获有两方面的：对学科认识上的和学习方法上的。（一）我们在学习中主要以课堂讨论的方式进行学习。通过对该领域的一些重要问题及重要人物的课下个别化学习和课上讨论式共同学习，我主要掌握和了解了本学科的以下知识：1、了解了课程与教学的定义，知道了课程定义的演变过程，形成了对课程与教学定义的个人见解。在学习本课程以前对课程的理解相当片面，认为课程就是一门学科的知识或一本教材；现在则认为课程是在教学过程中教师、学生、教材、环境四因素的动态作用下不断生成的，是与特定的教学联系在一起的。2、知道了课程与教学的六个转变。并且这六个转变是一个内在联系的、统一的整体。这些转变使我们的课程与教学变得更合理、更科学。由原来的"把教学看作对学生的控制过程"、"把学生看作掌握知识的工具"到现在的能够充分认识到学生的主体地位、即把学生看作教学的出发点又把他作为教学的归宿，这就是所有转变的主要内涵。3、知道了课程开发的基本模式：目标模式和过程模式。目标模式以泰勒为代表，它以目标为课程开发的基础和核心，并围绕课程目标的确定、实现与评价进行课程开发。过程模式以斯腾豪斯为代表，是在对目标模式的批判中产生的。他认为目标模式不合理性在于把教学过程和学生看

课程与教学论专业硕士研究生阅读书目

课程与教学论（英语）专业硕士研究生阅读书目（含高校教师在职攻读教育硕士专业学位研究生）精读书目 Arnold, J. Affect in Language Learning. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press， 2000. Brown, H. D.Principles of Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002. Cook, V. Linguistics and Second Language Acquisition. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2007. Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1997. Harmer, J. How to Teach English. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Richards, J., et al. Approaches and Methods in Language Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. 陈琳, 王蔷, 程晓堂主编. 全日制义务教育英语课程标准解读. 北京：北京师范大学出版社, 2002. 陈琳, 王蔷, 程晓堂主编. 普通高中英语课程标准解读. 南京：江苏教育出版社, 2004. 王蔷. 英语教学法教程. 北京：北京师范大学出版社，2000. 中华人民共和国教育部. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）. 北京：北京师范大学出版社，2001. 泛读书目 Arthur, H. Testing for Language Teachers. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press，2004. Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981. Gibaldi, Joseph. MLA Handbook for Writers of Research Papers. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2001. Larsen-Freeman, Diane, et al. An Introduction to Second Language Acquisition Research. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002. 龚亚夫, 罗少茜. 任务型语言教学. 北京：人民教育出版社，2003. 胡鉴明. 交际法和中国英语教学. 广州：广东教育出版社，2002. 罗先达, 尹世寅. 初中英语新课程学与教. 北京：北京大学出版社, 2004. 束定芳, 庄智象. 现代外语教学—理论、实践与方法（修订版）. 上海：上海外语教育出版

华南师范大学课程与教学论考研经验贴

华南师范大学课程与教学论考研经验贴这是我考研前一晚在酒店复习的时候拍的，那时我依旧在背书背英语模板，还特意订了一个安静的房间，很有纪念意义。我本科双非，是一所普通师范院校。从小怀有成为一名优秀教师的抱负。大三上学期开始有了考研的想法，本科是英语专业，但是由于自己一直以来都对教育更感兴趣，同时希望英语成为自己的优势，所以选择了课程与教学论这个专业。这个专业很火，不好考，特别对我这样跨考的学生来说，其实难度挺大的。后来偶然的机会吧，我考研的决心就订下来了。华师离家里近，也是211院校，地理位置也比较优越，就这样，我的学校，专业就确定了。 3、报班备考：有很多人可能都会纠结要不要报班，毕竟在经济上也不是一笔小数目。在各类辅导机构丛生的今天，许多人也害怕被骗。我也有过这样的担忧。我报了高分VIP-A班，费用不小，跟父母说的时候，爸妈也担心这是不是骗人的。但是老师让我感觉很放心，他也主动联系了我爸爸，还给出了一些勤思工作的图片，也就消除了我们一些疑虑。再加上网上也搜集了一些资料，了解到勤思有很多年的教育学辅导经验，最后决定报班。在这里得说明一下，有些同学会问，报班是不是就是走后门，会有一些内部资料?答案绝对是否定的。报班其实就跟你交学费学习是一样的，只不过他是一种额外的辅导。但是走后门，有内幕这种绝对是无稽之谈。任何事情得得靠自己的努力，辅导班是很好的学习渠道，但是不是保障。如果你能利用好，报班就会让你受益颇多;如果你只想着交钱就能成功，那是不太可能的。 4、考研经历和复习经验：一.初试 1. 公共课： A. 英语：由于我本科是英语专业，所以我对英语还是比较有信心的，但是我今年新题型10分全错了，大家这一题还是要多训练，毕竟这种题目错一个就是错一堆啊，下面是我的一些英语复习安排：早上7点-8点记单词下午2点-5点做英语真题

《有效教学论》读书心得

( 心得体会) 单位：____________________ 姓名：____________________ 日期：____________________ 编号：YB-BH-075741 《有效教学论》读书心得Reading experience of effective teaching theory

《有效教学论》读书心得 “有效教学”有三个基本要素：有效果，有效率，有效益。综合起来讲，有效教学是指教师以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，实现教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。如何实现有效教学呢? 书中谈到首先要有效备课。备课中讲到三种计划的制定，作为一名教师应该有这种能力。具体到日计划的制定，也提出要考虑三个要素(1)学习者，包括了解学生个别差异及学生需要(2)学科内容及其结构，在这里指出教师的责任，尽管教科书中规定了教学内容，但是教师还根据学生实际水平和情绪状态对教材再度开发。还提出了教师如何利用教材?即要“用教材’而不是“教教材”(3)教学目标和教学方法，文中指出教学目标关键在于教师提出的目标既不至于太抽象而令学生无动于衷，又不至于太具体琐碎而令学生不得要领。具体教学目标应该以激励学生热情的学习为标准;教学方法要为教学目标服务，要考虑教学方法、组织形式及课堂管理因素组合，很轻松地指出教师是一个“象受欢迎的男女演员”一样的复合型的天才。其次，有效指导。主要讲了“有效讲授”与“有效提问与倾听”。在有效讲授的论述中教了我们三种技巧，感觉很亲切，很实用。象一位长者在循循教导，

我浏览了刘教授的博客，其中对加入的条件有几条要求很耐人寻味。这样写：接受我的新生活建议，1、让读书成为生活习惯2、把体育锻炼当成头等大事3、为有困难的人提供帮助4、不破坏、不挥霍自然资源5、宽容他人的生活习惯，尊重文化多样性6、保护动物，尊重生物多样性。感觉刘教授更加有血有肉，读起文章来更感觉亲切，似乎再听报告一样的感受，仿佛看到教授写书是的情景。文中关于“保持节奏”的策略也讲的很细致。如教学节奏与任务的难度或复杂程度相适应;教学环节的过度及不同主题间的过度要重视，要保证过度数量不多，尽可能有条理，简洁等。可以在这输入你的名字 You Can Enter Your Name Here.

语文课程与教学论专业博士研究生必读书目.

语文课程与教学论专业博士研究生必读书目序号名称 1 叶澜《中国基础教育的文化使命》，教育科学出版社2001年版 2 郝德永《课程与文化》，教育科学出版社2002年版 3 小威廉姆·E·多尔《后现代课程观》（王红宇译），教育科学出版社2002年版 4 石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版 5 史密斯《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社2000年版 6 徐继存《课程论问题研究》，甘肃教育出版社2001年版 7 钟启泉《学科教学论基础》，华东师范大学出版社2001年版 8 滕守尧《审美心理描述》，中国社会科学出版社1985年版 9 钱理群《语文教学门外谈》，广西师范大学出版社2003年版 10 曹明海《语文教育文化学》，山东教育出版社2005年版 11 卡西尔《人论》（甘阳译），上海文艺出版社1985年版 12 申小龙《语言与文化的现代思考》，河南人民出版社2002年版 13 雅斯贝尔斯《什么是教育》（邹进译），三联书店1991年版 14 王岳川《现象学与解释学文论》，山东教育出版社1999年版 15 伽达默尔《哲学解释学》，上海译文出版社1999年版 16 伽达默尔《真理与方法》，上海译文出版社1999年版 17 曹明海《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》，山东人民出版社2007年版18 威廉·F·派纳《理解课程》，教育科学出版社2003年版 19 姚斯《审美经验与文学解释学》，上海译文出版社1997年版 20 海德格尔《存在与时间》，三联书店1999年版 21

申小龙《语言的文化阐释》，知识出版社1992年版 22 陆有铨《现代西方教育哲学》，河南教育出版社2000年版 23 钟启泉《世界课程与教学新理论文库》，教育科学出版社2002年版 24 王炳照等《中国教育思想通史》，湖南教育出版社1994年版 25 罗斯特《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1987年版 26 伊塞尔《阅读活动：审美反应理论》，中国社会科学出版社1991年版 27 曹明海《语文教育文化过程研究》，山东教育出版社2005年版 28 潘庆玉《语文教育发展论》，青岛海洋大学出版社2001年版 29 联合国科教文组织《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社1993年版 30 金生鈜《理解与教育》，教育科学出版社1997年版课程改革基础 01.《〈基础教育课程改革纲要〉(试行)解读》，钟启泉、崔允郭、张华主编，华东师大出版社，01年版。 02.《新课程的理念与创新》（师范生读本），钟启泉、崔允郭主编，高等教育出版社，2003年版。 03.《静悄悄的革命:创造活动、合作、反思的综合学习课》，(日)佐滕学，长春出版社，2003年版。 04.《素质教育在美国》,黄全愈，广东教育出版社，1999年版。班主任工作基础 01.《给教师的建议》，（苏）苏霍姆林斯基，教育科学出版社，1999年版。 02.《育人三部曲》，（苏）苏霍姆林斯基，人民教育出版社，1998年版。 03.《孩子是个哲学家》，（意）皮耶罗·费鲁奇，海南出版社，2002年版。 04.《爱的教育》，（意）亚米契斯，上海译文出版社，2006年版。 05.《中小学班主任工作策略》，张国宏，江苏教育出版社，2006年版。 06.《班主任兵法》，万玮，华东师范大学出版，2004年版。语文课程与教学论基础 01.《叶圣陶语文教育论集》(上、下)，中央教育科学研究所，教育科学出版社，1980年版。 02.《语文课程标准解读》，巢宗祺、雷实、陆志平主编，湖北教育出版社，2002年版。 03.《语文课程与教学论》，王文彦、蔡明主编，高等教育出版社，2006年版。 04.《高中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社，2004年版。 05.《初中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社，2003年版。 06.《语文教育研究概论》，周庆元著，湖南人民出版社，2006年版。 07.《语文教育展望》，倪文锦、欧阳汝颖主编，上海教育出版社，2002年版。

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