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课程与教学论

1.1．1918年，美国著名教育学者【C】出版《课程》一书，该书标志着课程作为独立研究领域的诞生。A．施瓦布B．卢梭C．博比特D．查特斯

1.2．博比特在他的课程开发理论中所提出的科学化课程开发方法是【B】A．任务分析B．活动分析C．工作分析D．课程审议

1.3．泰勒原理的实践基础是【A】A．“八年研究”B．教育测验运动C．学科结构运动D．前人的研究成果1.4．泰勒原理的实质是对【A】的追求。A．“技术兴趣”B．“解放兴趣”C。“实践兴趣”D．“实践理性”

1.5．在“学科结构运动”中诞生的一种新的课程形态是【D】A．实践性课程B．活动课程C．隐性课程D．学术中心课程

1.6．施瓦布所确立的“实践性课程”的开发方法是【D】A．活动分析B．任务分析C．工作分析D．课程审议

1.7．“概念重建主义课程范式”的本质是追求【A】A．“解放兴趣”B．“实践兴趣”C．“技术兴趣”D．“技术理性”

1.8．在教育史上第一个倡导教学论的是【B】A．博比特B．拉特克C．夸美纽斯D．赫尔巴特

1.9．捷克教育家夸美纽斯所著的【C】一书标志着理论化、系统化的教学论的确立。A．《课程》B．《课程与教学的基本原理》C．《大教学论》D．《普遍教育学》

1.10．被瑞士人民誉为“人类的教育家”、“人民的导师”、“孤儿之父”的是【A】A．裴斯泰洛齐B．夸美纽斯C．赫尔巴特D．卢梭

1.11．【A】首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础。A．裴斯泰洛齐B．博比特C．赫尔巴特D．杜威

1.12．赫尔巴特的教学论中所提出的教学的任务是【B】A．追求善行、德行B．培养多方面兴趣C．传授系统的科学知识D．发展学生的各种技能

1.13．在赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”中，【B】阶段即是把新的观念与旧的观念结合起来。A．“明了”B．“联合”C．“系统”D．“方法”

1.14．杜威认为知和行的关系是【A】A．知行统一B．知行分离C．知决定行D．行决定知

1.15．杜威所倡导的教学是【D】A．教育性教学B．发现性教学C．自然教学D．问题解决教学

1.16．赫尔巴特所倡导的教学是【A】A．教育性教学B．发现性教学C．自然教学D．问题解决教学

1.17．杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是【C】A．显性课程B．隐性课程C．主动作业D．实际课程1.18．下面关于“主动作业”的说法中正确的是【C】A．主动作业相当于借助某种技能获得外部实利的职业B．主动作业只是使儿童获得手工的技能和技艺的效率C．主动作业来源于社会生活，可以代表社会的情境D．主动作业不适合儿童经验生长的要求

1.19．20世纪上半叶，“理性主义”在对学习和教学设计研究方法上强调【B】A．量的研究B．质的研究C．量质结合研究D．以上都不是

1.20．课程与教学分离的认识论根源是【D】A．一元论B．主体论C．客体论D．二元论

1.21．针对传统的二元论，杜威提出了认识的【A】A．“连续性”原则B．实用主义的认识论C．经验主义的原则D．理性主义的原则

1.22．对于“课程教学”理念的内涵，下列说法中错误的是【D】A．课程与教学过程的本质是变革B．教学作为课程开发过程C．课程作为教学事件D．课程与教学仍是相分离的

1.23．卢梭所著的教育著作是【B】A．《理想国》B．《爱弥儿》C．《教育漫话》D．《林哈德与葛笃德》

1.24．“实践性课程”的开发方法…课程审议的主体是【A】A．课程集体B．专家C．校长D．社区代表

1.25．“学校本位的课程开发”指的是【B】A．学术中心课程开发B．实践性课程开发C．传统课程开发D．实际课程开发

1.26．科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的【B】A．课程改革运动B．社会效率运动C．学科结构运动D．教育测验运动

1.27．被誉为“现代课程理论的圣经”的是【C】编写的【】一书。A．博比特《课程》B．查特斯《课程编制》C．泰勒《课程与教学的基本原理》D．施瓦布《实践：课程的语言》

1.28．在伍兹霍尔会议上，【A】作了题为【】的报告，该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。A．布鲁纳《教育过程》B．施瓦布《实践：课程的语言》C．布鲁纳《发现的行为》D．泰勒《课程与教学的基本原理》

1.29．在构成实践性课程的要素中，【B】是实践性课程的中心。A．教师B．学生C．教材D．环境

1.30．体现“教师中心论”思想的教育家是【D】A．夸美纽斯B．卢梭C．裴斯泰洛齐D．赫尔巴特

1.31．在赫尔巴特的教学的形式阶段中，“静态的审思”与【C】阶段相对应。A．“明了”B．“联合”C．“系统”D．“方法”

1.32．满足于儿单项选择题

童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心智的训练，这种观点属于【C】A．教师中心论B．学科中心论C．儿童中心论D．社会本位论

1.33．【B】是教育心理学的创建者。A．冯特B．桑代克C．斯金纳D．华生

1.34．拉伊和梅依曼倡导的是【A】A．实验教育学B．要素主义教育C．教育心理学D．进步主义教育

1.35．保加利亚教学论专家【B】所倡导的“暗示教学”主要是建立在情感理论的基础上。A．瓦根舍因B．洛扎诺夫C．格拉泽D．帕斯科

1.36．那些在课程变革中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳把它称为【D】A．显性课程B．隐性课程C．实际课程D．虚无课程

1.37．所谓“非正式课程”、“非官方课程”指的是【B】A．显性课程B．隐性课程C．实际课程D．虚无课程

1.38．现代教育是以【C】的建立为标志的。A．普及教育制度B．全面发展的教育C．义务教育制度D．教育法规

1.39．下列关于夸美纽斯与裴斯泰洛齐所提出的直观原理的论述，错误的是【A】A．两者的本质是相同的B．夸美纽斯的直观原理是以培根经验主义、感觉主义哲学为理论来源的C．裴斯泰洛齐区分了两种直观：被动的直观和能动的直观D．夸美纽斯的直观是纯粹被动地接受外界的感性印象的直观

2.1．在泰勒看来，【D】是课程开发的出发点。A．评价教育计划B．组织学习经验C．选择学习经验D．确定教育目标

2.2．课程开发的目标模式的主要代表是【A】创立的模式。A．泰勒B．斯滕豪斯C．布鲁纳D．奥苏伯尔2.3．下列说法中，错误的是【D】A．目标模式误解了知识的本质B．目标模式误解了改善课程实践的过程的本质C．对于训练行为技能来说，目标模式是适用的D．对于知识的学习来说，目标模式是适用的

2.4．布鲁纳所倡导的学习是【B】A．接受学习B．发现学习C．机械学习D．有意义学习

2.5．下面对于“接受学习”的说法中，正确的是【D】A．接受学习是机械学习B．接受学习是有意义学习C．接受学习既不是机械学习，又不是有意义学习D．接受学习既可能是机械学习，又可能是有意义学习2.6．学生已经掌握了“三角形”的概念和面积计算公式，再学习“等腰三角形”的概念及面积计算公式，这时进行的学习是一种【C】A．接受学习B．上位学习C．下位学习D．并列结合学习

2.7．儿童在熟悉“萝卜”、“西红柿”、“菠菜”等概念之后，再来掌握“蔬菜”这一概念，此时进行的学习是一种【B】A．发现学习B．上位学习C．下位学习D．并列结合学习

2.8．中学生在理解电压与电流的关系时，可以先与自己认知结构中所熟悉的水位差与水流量的关系作类比．从而便于自己的理解，这时的学习是一种【D】A．机械学习B．上位学习C．下位学习D．并列结合学习

2.9．“先行组织者”在抽象性、概括性和包摄性水平方面【D】学习材料。A．高于B．低于C．等于D．既可以高于，又可以低于

2.10．【B】是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。A．认知驱力B．自我提高驱力C．自我实现驱力D．附属驱力

2.11．“最近发展区”最早是由【B】提出的。A．赞科夫B．维果茨基C．罗杰斯D．加涅

2.12．在教学目标的实现上，赞科夫提出教学应着眼于学生的【C】A．全面发展B．特殊发展C．一般发展D．心理发展

2.13．下列关于赞科夫所谈到的一般发展与特殊发展的关系，错误的说法是【B】A．一般发展与特殊发展是相互联系的B．一般发展与特殊发展互不相干C．一般发展是特殊发展的基础D．特殊发展在适当的引导下可以促进一般发展

2.14．某一刺激A由于多次与另一可引起机体反应B的刺激A'配对出现，最终形成了刺激A与反应B之间的联结，即当刺激A单独出现时，也会引起反应8的出现。斯金纳认为这是一种【A】A．应答性学习B．操作性学习C．归纳学习D．机械学习

2.15．下列关于强化原理的说法中，正确的是【C】A．强化物是一种令人愉快的刺激B．在一种情境中起强化作用的刺激，在另一种情境中也起强化作用C．正强化物提高反应的概率D．负强化物减少反应的概率

2.16．当饥饿的白鼠按开关时给予食物，食物便是【A】A．正强化物B．负强化物C．一级强化D．二级强化

2.17．当处于电击状态下的白鼠按开关时停止电击，那么停止电击就是【B】A．正强化物B．负强化物C．一级强化D．二级强化

2.18．罗杰斯所倡导的教育的根本宗旨是【D】A．一般发展B．全面发展C．特殊发展D．自我实现的人2.19．在罗杰斯的“非指导性教学”模式中，“教师”一词被【C】所代替。A．指导者B．研究者C．促进者D．帮助者

2.20．布鲁纳用【D】的概念来表达儿童认知发展的特征。A．行为表征B．图像表征C．符号表征D．表征系统

2.21．外文单词翻译属于加涅的学习层级理论中的【B】A．信号学习B．言语联想学习C．辨别学习D．规则学习

2.22．幼儿学习绘画和写字的技能，属于加涅所区分的五类学习结果的【D】A．理智技能B．认知策略C．言语信息D．动作技能

2.23．加涅所划分的学习阶段中，【B】相当于通常学习理论中所讲的迁移。A．领会阶段B．概括阶段C．作业阶段D．反馈阶段

2.24．五年级地理课与五年级历史课提供的学习经验之间的联系，属于泰勒所区分哪种学习经验组织【B】A．纵向组织B．横向组织C．逻辑组织D．心理组织

2.25．“过程模式”是由【D】系统确立起来的。A．博比特B．查特斯C．泰勒D．斯滕豪斯

2.26．布鲁纳所提出的“中间语言”【C】A．集中于谈论知识的探索本身B．重视结论由以获得的探究过程C．重视学科的现成结论D．重视学习者探究与发现的心智过程

2.27．在儿童发展的初期，儿童是用【A】来表征客体的。A．行为表征B．图像表征．C．符号表征D．语言袁征

2.28．在布鲁纳所提出的内部动机中，【C】是指儿童由于对理想人物的憧憬而力图提高自身同理想人物的类同性。A．好奇心B．能力动机C．自居作用D．同伴间的相互作用

2.29．在奥苏伯尔区分的组织者之中，【D】有利于学生获得精确的知识。A．说明性组织者B．叙述性组织者C．议论性组织者D．比较性组织者

2.30．一般说来，在影响学习的成就动机中，【D】是儿童早期的主要学习动机。A．认知驱力B．自我实现驱力C．自我提高驱力D．附属驱力

2.31．以行为控制为取向的教学设计模式的代表是【C】A．加涅的教学设计模式B．瓦根舍因和克拉夫基的范例教学模式C．斯金纳的程序教学模式D．罗杰斯的“非指导性教学”模式

3.1．【C】体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。A．课程与教学目标B．教育目标C．教育目的D．学科目标

3.2．基础教育、高等教育的目标体现的是【B】A．课程与教学目标B．教育目标C．教育目的D．学科目标

3.3．不同学科的教学目标，如语文的教学目标，属于【A】A．课程与教学目标B．教育目标C．教育目的D．学科目标

3.4．判断“什么知识最有价值”和“什么方法最有价值”均应以【A】作为重要依据。A．课程与教学目标B．教育目标C．教育目的D．学科目标

3.5．“普遍性目标”所体现的是【D】的价值观。A．解放理性B．实践理性C．唯科学主义D．普遍主义3.6.“行为目标”取向体现了【C】的教育价值观。A．解放理性B．实践理性C．唯科学主义D，普遍主义3.7．“生成性目标”取向本质上是对【B】的追求。A．解放理性B．实践理性C．唯科学主义D．普遍主义3.8．“表现性目标”取向本质上是对【A】的追求。A．解放理性B．实践理性C．唯科学主义D．普遍主义3.9．亚里士多德认为教育的终极目的是“幸福”，他这里描述的目标属于【A】A．普遍性目标B．行为目标C．生成性目标D．表现性目标

3.10．“给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参考书，能够识别出他的风格”，这里陈述的目标属于【B】A．普遍性目标B．行为目标C．生成性目标D．表现性目标

3.11．“考察与欣赏《老人与海》的重要意义”，这里陈述的目标属于【D】A．普遍性目标B．行为目标C．生成性目标D．表现性目标

3.12．“教育即生长”的命题所表达的目标，可以说属于【C】A．普遍性目标B．行为目标C．生成性目标D．表现性目标

3.13．认知教育目标中的【C】指把材料分解成各个组成部分，弄清楚各部分之间的相互关系及其构成方式。A．知识B．领会C．分析D．评价

3.14．当课程以满足当代社会生活需求，以维持或改造社会生活为直接目的的时候，当课程开发以当代社会生活的要求为基点，强调当代社会生活的需求的优先性的时候，这种课程是【B】A．儿童中心课程B．社会中心课程C．经验课程D．学科中心课程

3.15．“行为目标”在课程与教学领域确立起来始于课程开发科学化的早期倡导者【A】A．博比特B．查特斯C．泰勒D．克拉斯沃尔

4.1．【B】提出的“什么知识最有价值”的命题可以说是在课程论发展史上第一次明确提出了课程选择的问题。A．泰勒B．斯宾塞C．杜威D．洛克

4.2．我们在选择学科知识的时候【D】A．可以直接把学术领域中的知识搬进中小学课堂B．可以对学科知识任意裁剪，以符合教育的“可接受性原则”C．只要尊重儿童的心理发展的内在要求就行D．要做到学科逻辑与儿童心理逻辑的统一

4.3．人本主义哲学倡导【D】A．科学本位B．科学万能C．科学支配着艺术、道德D．科学、艺术、道德既有联系，又有区别

4.4．20世纪90年代以来，世界课程改革的一个重要动向是【A】A．重视技术课程并谋求技术课程与科学课程的融合B．仍强调科学课程C．技术课程在基础教育中不够重要D．技术课程只在高等教育中开设4.5．【B】实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一。A．国家课程B．学术中心课程C．要素主义课程D．永恒主义课程

4.6．社会改造主义教育哲学是在【A】的基础上发展起来的。A．经验自然主义教育哲学B．进步主义哲学C．人本主义哲学D．浪漫自然主义教育哲学

4.7．能够充分体现教师的主体性和主导作用的教学方法是【C】A．自主型教学方法B．共同解决问题型教学方法C．提示型教学方法D．课堂讨论

4.8．教师向学生做出一定的活动、行动、态度以供学生仿效的教学方法是【A】A．示范B．呈示C．展示D．口述

4.9．“模仿学习说”的提出者是【B】A．斯金纳B．班杜拉C．华生D．桑代克

4.10．模仿者看到榜样的行为所受到的强化叫做【C】A．积极强化B．正强化C．替代强化D．负强化

4.11．苏格拉底的教学方法被称为【A】A．“精神助产术”B．“教学对话”C．“共同讨论”D．“注入式教学法”

4.12．苏格拉底的教学方法是【D】的典范。A．提示型教学方法B．自主型教学方法C．课堂讨论D．教学对话

4.13．关于各种理论性事实关系的叙述须用【D】的教学方法。A．示范B．展示C．呈示D．口述

4.14．【B】是教学对话产生和维持的基本依托。A．恰当的提问B．对话情境C．课题的选择D．提问的方式

4.15．人本主义教育哲学以人的自主性人格的发展为核心，所以非常强调【D】A．提示型教学方法B．共同解决问题型教学方法C．发现教学法D．自主型教学方法

4.16．适合于社会态度的养成的教学方法是【C】A．自主型教学方法B．注入式教学C．共同解决问题型教学方法D．提示型教学方法

5.1．“直角三角形斜边的平方等于两条直角边的平方和”，这属于课程要素中的【B】A．概念B．原理C．技能D．方法

5.2．在课程要素中，【D】是支配课程的核心要素。A．原理B．技能C．方法D．哲学价值观

5.3．水平组织的基本标准是【D】A．“逻辑性”B．“连续性”C．“顺序性”D．“整合性”

5.4．【B】是最古老、使用范围最广的课程类型。A．经验课程B．学科课程C．分科课程D．综合课程

5.5．中国古代的“六艺”属于【C】A．学术中心课程B．综合学科课程C．科目本位课程D．经验课程5.6．合科教学的首倡者是【C】A．斯图姆B．卢梭C．奥托D．福禄倍尔

5.7．合科教学的基本原则是【A】A．从儿童出发B．从学校实际出发C．从教师需要出发D．从社会需要出发

5.8．一般说来，合科教学在【A】的作用是成功的。A．低年级B．高年级C．高中D．大学

5.9．设计教学法是一种【D】A．分科课程论B．综合课程论C．学科课程论D．经验课程论

5.10．“设计教学法”的创立者是【B】A．杜威B．克伯屈C．奥托D．洪堡

5.11．“合成课程”最基本的特征是【C】A．参与性B．连续性C．整合性D．自主性

5.12．综合课程中，如果研究的核心问题来源于社会生活，那么这种综合课程是【A】A．社会本位综合课程B．经验本位综合课程C．学科本位综合课程D．儿童本位综合课程

5.13．在学科本位综合课程中，【B】是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。A．多学科课程B．相关课程C．融合课程D．广域课程

5.14．“未来中心教育”的理念是由【C】提出的。A．杜威B．康茨C．布拉梅尔德D．斯特拉特迈耶

5.15．布拉梅尔德在“未来中心教育”理念的基础上提出了著名的【C】的理念。A．STS课程B．环境教育课程C．轮形课程D．国际理解教育

5.16．选修制的最初确立是在【C】A．初中B．高中C．大学D．职业中学

5.17．最早实行选修制的国家是【A】A．德国B．美国C．法国D．英国

5.18．正式的选修制度是由【B】最先确立的。A．洪堡B．埃利奥特C．夸美纽斯D．赫尔巴特

5.19．“隐性课程”这一概念由【C】首次提出。A．鲍尔斯B．阿普尔C．杰克逊D．威利斯

5.20．“隐性课程”这一概念是在【D】中首次提出的。A．《课程》B．《课程编制》C．《资本主义美国的学校教育》D．《班级生活》

5.21．最早采用班级授课组织的国家是【A】A．德国B．捷克C．美国D．法国

5.22．最先在理论上将班级授课组织确立起来的是【D】A．杰克逊B．卢梭C．赫尔巴特D．夸美纽斯

5.23．文纳特卡计划与道尔顿计划的共同出发点都是为了使教育【B】A．促进儿童个体的社会化B．真正适应儿童的个别差异C．培养儿童生活必需的知识与技能D．为儿童创造优美快乐的生活

5.24．根据克雷因对学生学习时间的划分，【A】是班级的所有学生参与共同学习过程的课时。A．核心教学B．同步学习C．分组教学D．专门教育

5.25．在课程组织的基本标准中，【C】是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来。A．垂直组织B．连续性．C．顺序性D．整合性

5.26．在英语课程中，我们将第一单元中所学习的单词或习惯用语在后面的单元中予以重复，这属于课程组织的哪个标准【A】A．连续性B．顺序性C．整合性D．序列性

5.27．在“乡土教育论”中，哈尔尼希提出的课程名称是【B】A．“生活共同体”课程B．“世界科”课程C．乡土课程D．逐步深入课程

5.28．合成教育的核心思想是【C】A．把情意领域和认知领域加以整合B．把情意教育和学生自己的生活联系起来C．把认知教育与学生自己的生活联系起来D．把认知教育与客观知识联系起来

5.29．“中学生可以从政治的、经济的、地理的和历史的角度探讨人类生存环境恶化的成因”，这描述的是“环境教育课程”中的【B】A．学科际模式B．多学科模式C．跨学科课程D．主题课程

5.30．“小学生可以把音乐、公民、地球科学、视觉艺术等分散的学科整合起来去研究环境问题”，这表述的是“环境教育课程”中的【A】A．学科际模式B．多学科模式C．跨学科课程D．综合课程

5.31．下列不属于STS课程的理论的观点是【A】A．科学技术是价值中立的B．科学、技术、社会彼此之间是交互作用的C．科学技术是价值负载的D．自然环境、人造环境、社会环境是交互作用的

5.32．螺旋式课程的最初倡导者是【B】A．奥苏伯尔B．布鲁纳C．凯勒D．杜威

5.33．下列关于直线式课程与螺旋式课程的关系，表达不正确的是【C】A．二者彼此间具有相对独立性B．二者又存在着内在联系，彼此间具有互补性C．在课程组织过程中，这两种组织方式容易分开D．螺旋式课程是由直线式课程发展而来的

5.34．对于“降低学力水准”教学的看法，错误的是【C】A．它是一种“伪善的平等主义”B．会导致“平庸教育”C．保证了教育的整体质量D．虽适应了差生的需要，但却使大多数中等学生和一部分优等生感到学习厌倦、缺乏挑战性

5.35．下列关于“能力分组”的观点中，正确的是【C】A．能力分组是贯彻因材施教的正确措施B．它能使每一个儿童在组内得到充分发展C．并不是所有的能力分组都是必要的D．智力量表可以作为能力分组的一个标准

5.36．个性化教育、个性化课程的基本宗旨是【A】A．学会选择B．尊重个性C．个性发展D．个性塑造

5.37．“道尔顿计划”是由【B】提出并实施的。A．华虚朋B．帕克赫斯特C．凯勒D．蒙台梭利

6.1．课程实施成为研究焦点的直接起因是【B】A．理解和评定课程改革的需要B．对“学科结构运动”的反思C．基于理论的需要D．教育改革的需要

6.2．课程采用关注的焦点是【A】A．是否采用某项课程计划B．采用哪一个课程计划C．课程实践中实际发生的变革的程度D．课程实践中实际影响变革的因素

6.3．古德莱德区分的课程层次中，“理解的课程”、“运作的课程”、“经验的过程”属于课程变革过程的哪个阶段【C】A．课程采用B．课程计划C．课程实施D．课程评价

6.4．课程实施的取向集中表现在【D】A．对课程变革计划与课程采用之关系的不同认识方面B．对课程变革计划与课程评价之关系的不同认识方面C．对课程变革实施与课程评价之关系的不同认识方面D．对课程变革计划与课程实施过程之关系的不同认识方面

6.5．在课程实施的基本取向中，【A】认为课程的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。A．忠实取向B．相互适应取向C．课程创生取向D．以上都不是

6.6．相互适应取向视野中的教师是【B】A．被动的“消费者”B．主动的、积极的“消费者”C．课程开发者D．促进者

6.7．课程创生取向研究的方法是【B】A．量化研究B．质的研究C．既包括量化研究，又包括质的研究D．既不是量化研究，又不是质的研究

6.8．课程创生取向在本质上是受【D】支配的。A．技术理性B．科学理性C．实践理性D．解放理性

6.9．“研究、开发与传播”模式体现的是【C】A．课程创生取向B．相互适应取向C．忠实取向D．以上都

不是

6.10．“学科结构运动”所采用的是课程实施的模式是【A】A．“研究、开发与传播”模式B．兰德课程变革动因模式C．课程变革的情境模式D．以上都不是

6.11．【D】指教师对成功地实施课程变革计划的自信心和态度。A．准备B．心向C．定势D．效能感

6.12．教学过程中，教师与学生的关系应是【D】A．主客体的关系B．主导与主体的关系C．控制与被控制的关系D．交互主体的关系

6.13．教师与学生的交往过程应以【A】为主渠道展开。A．课堂B．社会调查C．自然考察D．各类生产劳动

6.14．对于“学生特殊客体论”，下列表述中正确的是【D】A．这种观点是正确的B．这种观点是对“教师中心论”的彻底否定C．这种观点表明学生发挥自觉能动性已经不受丝毫限制D．这种观点仍是错误的，仍未脱离“教师中心论”的窠臼

6.15．在相互适应取向看来，课程与教学的关系是【C】A．线性的互为目的、互为手段的关系B．目的与手段、内容与过程的关系C．非线性的互为目的、互为手段的关系D．有机整合于一体的关系

6.16．在相互适应取向的教学设计中，学生【B】A．被孤立于教学设计之外B．开始进入教学设计过程C．是教学设计的客体D．是教学设计的主体

7.1．目标本位评价和目标游离评价是依据什么标准分类的【B】A．评价的作用性质B．评价与预定目标的关系C．评价关注的焦点D．评价使用的方法

7.2．形式性评价与总结性评价是由【A】提出的。A．斯克里文B．泰勒C．布卢姆D．艾斯纳

7.3．以课程或教学计划的预定目标为依据进行的评价是【C】A．效果评价B．内在评价C．目标本位评价D．目标游离评价

7.4．泰勒的评价模式属于【D】A．形成性评价B．效果评价C．目标游离评价D．目标本位评价

7.5．被称为“暗箱式评价”的是【A】A．效果评价B．内在评价C．目标本位评价D．目标游离评价

7.6．在古典的考试型时期，评价的主要形式是【B】A．纸笔测验B．口头提问C．标准化测试D．开放性的结论

7.7．心理测量占统治地位的时期的评价形式主要是【A】A．纸笔测验B．口头提问C．标准化测试D．开放性的结论

7.8．第一代评价在本质上是【A】A．测验B．描述C．判断D．协商

7.9．第四代评价在本质上是【D】A．测验B．描述C．判断D．协商

7.10．形成性评价、内在评价等在评价发展的哪一阶段产生【B】A．第一代评价B．第二代评价C．第三代评价D．第四代评价

7.11．目标取向的评价的理论基础是【C】A．策略性科学范式B．实证主义C．自然科学范式D．客观主义7.12．目标取向的评价的基本方法论是【A】A．量的研究B．质的研究C．量的研究和质的研究的整合D．定性研究

7.13．目标取向的评价对应于古巴、林肯所称谓的【B】A．第一代评价B．第二代评价C．第三代评价D．第四代评价

7.14．过程取向的评价在本质上受【A】支配。A．实践理性B．解放理性C．科技理性D．工具理性

7.15．过程取向的评价的基本方法是【C】A．量的研究B．质的研究C．既提倡量的研究，又提倡质的研究D．既不提倡量的研究，也不提倡质的研究

7.16．主体取向的评价对应于利维的评价的【C】A．古典的考试型时期B．心理测量占统治地位的时期C．后现代时期D．现代时期

7.17．主体取向的评价的方法论是【B】A．量的研究B．质的研究C．既提倡量的研究，又提倡质的研究D．既不提倡量的研究，又不提倡质的研究

7.18．主体取向的评价的本质是受【D】支配的。A．科技理性B．工具理性C．实践理性D．解放理性

7.19．在课程与教学评价的基本取向中，【C】把人的主体性提到了一个很高的位置。A．目标取向的评价B．过程取向的评价C．主体取向的评价D．以上都是

7.20．目标达成模式的提出者是【D】A．布卢姆B．查特斯C．博比特D．泰勒

7.21．差别模式是由【B】提出的。A．泰勒B．普罗沃斯C．斯太克D．古巴和林肯

7.22．外貌模式是由【C】提出的。A．泰勒B．普罗沃斯C．斯太克D．古巴和林肯

7.23．迄今为止最全面、最有效的评价模式是【D】A．目标达成模式B．差别模式C．外貌模式D．回应模式

8.1．20世纪70年代以前课程研究取向是【A】A．课程开发范式B．课程理解范式C．注重课程的实施过程研究D．注重课程与教学评价的研究

8.2．20世纪70年代以后课程研究取向是【B】A．课程开发范式B．课程理解范式C．注重课程的实施过程研究D．注重课程与教学评价的研究

8.3．“课程开发范式”把课程视为【C】A．经验或体验B．一门学科C．学校材料D．符号表征

8.4．“课程理解范式”把课程视为【D】A．经验或体验B．一门学科C．学校材料D．符号表征

8.5．从研究内容上看，课程研究的趋势是【C】A．“课程开发”研究B．“课程理解”研究C．“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合D．以上都不是

8.6．从研究方法上看，课程研究的趋势是【C】A．量的研究B．质的研究C．量的研究和质的研究的整合D．既不是量的研究，也不是质的研究

8.7．“量的研究”方法是建立在实证主义哲学对【B】的信奉的基础上的。A．主观性B．客观性C．科学性D．工具性

8.8．“提高质量、兼顾平等”的教育思想【D】A．任何时候都是正确的B．适合当今时代的发展要求C．任何时候都是不可取的D．已经不适合时代的要求，应当由“平等与高质量能够兼得、必须兼得”的理念取而代之。

8.9．支配20世纪课程改革的主导价值观是【D】A．“多元主义价值观”B．“实用主义”C．“人文主义”D．“唯科学主义”

8.10．“校本课程开发”的核心是【A】A．学校B．校长C．教师D．学生

8.11．【B】是政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程。A．校本课程B．国家课程C．基础课程D．综合课程

8.12。20世纪80年代以后倡导的“校本课程开发”追求【D】A．科技理性B．工具理性C．实践理性D．解放理性

8.13．网络化社会的基本交往方式称为【C】A．全球化交往B．网络化交往C．计算机为媒体的交往D．不会面的交往

8.14．早期的“计算机辅助教学”的基本特征是【A】A．仪器中心B．学习者中心C．教材中心D．学科中心

8.15．教学技术的发展趋势必将是【B】A．仪器为中心B．学习者为中心C．教材为中心D．学科为中心8.16．建构主义教学观认为学习是【D】A．刺激和反应的联结B．知觉的重新组织C．学习者实现自己潜能的过程D．学习者主动建构心理表征的过程

8.17．在学习方式上，建构主义强调【B】A．自主学习B．合作学习C．分组学习D．同步学习

8.18．在建构主义者看来，教学过程就是【C】A．教师对学生的控制过程B．客观知识的传递过程C．教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程D．教师帮助学生形成“刺激～反应”联结的过程

8.19．建构主义的教学策略是【A】A．以学习者为中心B．以教师为中心C．以教材为中心D．以仪器为中心

8.20．在构成建构主义学习环境的要素中，【B】是意义建构的基本条件。A．协作B．情境C．会话D．意义建构

8.21．建构主义学习的目的是【D】A．协作B．会话C．情境D．意义建构

8.22．随机访问教学的理论基础是【A】A．认知弹性理论B．行为主义教学观C．认知教学观D．维果茨基的“最近发展区”

8.23．维果茨基根据他的理论提出一种新的学习是【D】A．初级学习B．高级学习C．合作学习D．辅助学习

课程与教学论专业研究生阅读参考书目

课程与教学论专业研究生阅读参考书目方法类 1、【美】艾尔·巴比著，邱泽奇译：《社会研究方法手册》（第八版），华夏出版社，2004年。 2、陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2002年。 3、【美】梅雷迪斯·D·高尔、沃尔特·R·博格、乔伊斯·P·高尔著，许庆豫等译：《教育研究方法导论》，江苏教育出版社，2002年。思想类 1、【美】乔纳森·特纳著，邱泽奇等译：《社会学理论的结构》（上、下），华夏出版社，2001年。 2、【法】皮埃尔·布迪厄、【美】华康德著，李猛、李康译：《实践与反思----反思社会学导引》，中央编译出版社，2004年。 3、【美】克利福德·格尔茨著，韩莉译：《文化的解释》，译林出版社，1999年。 4、【法】埃米尔·涂尔干著，《社会学方法的规则》，华夏出版社，1999年。 5、李亦园著：《文化的视野》，上海文艺出版社，1996年。教育类 1、【德】赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社，1993年。 2、【美】杜威著，王承绪译：《民本主义与教育》，人民教育出版社，1990年。 4、【巴西】保罗·弗莱雷著，顾建新、赵友华、何曙荣译《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社，2004年。 5、黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社，1996年。 6、胡德海著：《教育学院理》，甘肃教育出版社，1999年。课程与教学论类 1、【捷克】夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984年。 *2、拉尔夫·泰勒著，施良方译：《课程与教学论的基本原理》，人民教育出版社，1994年。 3、【美】加里·D·鲍里奇著，易东平译，吴康宁校：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社，2002年。 4、Thomas L.Good and Jere E,Brophy 著，陶志琼、王凤、邓晓芳等译：《透视课堂》，中国轻工业出版社，2002年，第50页。 5、【日】佐藤学著，忠启泉译：《课程与教师》，教育科学出版社，2003年。 6、【前苏联】赞科夫著，俞翔辉、杜殿坤译：《教学论与生活》，教育科学出版社，2001年。 7、【日】佐藤正夫著，钟启泉译：《教学原理》，教育科学出版社，2001年。 8、【英】丹尼尔·劳顿著，张渭城译：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年。 9、【加】马克斯·范梅南著，李树英译：《教学机智------教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2001年。 10、【美】埃金、考切克、哈德著，王维城等译：《课堂教学策略》，教育科学出版社，1990年。 11、【日】佐藤学著，李季湄译：《静悄悄的革命------创造活动的、合作的、反思的综合学习课程》，长春出版社，2003年。 12、【美】威廉F·派纳、威廉M·雷诺兹、帕特里克·斯莱特里、彼得M·陶伯曼著，张华等译：《理解课程》（上、下），教育科学出版社，1991年。

课程与教学论的复习重点

课程与教学论的复习重点（个人意见，仅供参考）英语课程与教学论薛国军 1.教学过程设计 2.课程开发的基本模式:泰勒模式 3.现代教学论发展的里程碑：杜威基于经验的教学论 4.多尔的建构性后现代课程论 5.课程与教学的关系 6.课程与教学论的理论基础 7.当代课程与教学研究的发展趋势 8．理解课程一教学过程设计教学设计就是以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的教学过程实施方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。广义的教学设计指的是把课程设置计划（总体规划及各门具体课程计划）、教学过程、媒体教学材料看作教学系统的不同层次而进行的系统设计；狭义的教学设计是指对某一门课程或某一项教学单元、课时或某一项培训等此类微观教学系统的设计。教学过程是为实现教学任务和达成教学目标，通过对话、沟通和合作，以动态生成的方式推进教学活动的进程，其基本环节和内在逻辑结构都是动态的。教学顺序指教学内容的各组成部分的排列次序，决定先教什么、后教什么。言语信息的教学顺序可分为两类：一类是一项言语信息与另一项之间几乎不存在学习迁移的联系；另一类是有意义的言语信息的学习，需按一定的逻辑联系安排教学顺序。智慧技能的教学顺序设计，主要有三种理论指导：①布鲁纳（J. Brunner）的螺旋式课程及发现教学法。②奥苏贝尔的渐进分化理论及先行组织者教学结构模式。③加涅的分层方法及序列化教学。态度的教学顺序可按加涅提出的榜样人物法。其教学步骤可以是：让学习者了解与相信榜样人物，例如学习著名物理学家或诺贝尔奖获得者的科研事迹等；看到榜样人物从自己的行动中或从取得的成功中得到快乐；通过这类活动，使学习者在产生共鸣中得到强化，这就增加了他们采取类似行动的可能性。动作技能的教学顺序可按加涅和布里格斯（L. Briggs）提出的先教局部技能，通过适量练习，掌握关键要领后，再进行全套程序的学习的原则进行，其教学顺序可以是：①认知阶段；②分解阶段；③定位阶段。教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教学内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。教学组织形式具有不同的分类标准，其中按教学单位的规模可分为：个别教学、小组教学、班级授课。当前，国内外教学组织形式的改革研究突出了以下几点：适当缩小班级规模；改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用；多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动；探索个别化教学；借助于现代教育技术，开展远距离教学、网络教学的探索。新课改强调学习方式的转变，这也呼唤与之相适应的新教学组织形式的诞生。学习方式通常是指学生在完成学习任务时，经常的或偏爱的基本行为或认知方向，它是关于学生怎样学的问题。为促进理想个体的生成与发展，新课程提倡“自主、合作、探究”等的学习方式。自主学习强调的是学习的内在品质，与他主学习、机械学习相对；探究学习关注学习的手段，途径，是相对于接受学习而言的；合作学习则是指学习的组织形式，相对的是个体学习和竞争学习。教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的、在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略。

课程与教学论-论述题及答案

《课程与教学论》论述题及答案一、论述题 1、试论传授知识与发展智力相结合的规律的主要观点及现实意义。p238 答：传授知识与发展智力相结合是教学的一条规律。—般地说，知识是客观世界的反映，是人类智慧的结晶。智力是人反映客观世界的能力，是顺利完成反映的主观条件，智力发展得好，才能深入地掌握知识。智力发展水平的高低，直接影响着学生掌握知识的进程、广度和深度。二者在教学过程中是互为条件、相互促进的。智力是在掌握知识的过程中发展的，但并不是只要传授了知识，学生的智力就会自然地发展起来。实际上，在传授知识的过程中，有的能促进学生的智力发展，有的非但不能促进学生的智力发展，甚至会阻碍学生的智力发展。就是说并不是任何知识的教学都能促进学生的智力得到较好发展。当代教学越来越重视发展学生的智力，培养学生的能力。关键在于正确处理传授知识与发展智力的二者关系，只有把握好二者的联系，合理地组织教学过程，才能把传授知识与发展智力统一起来。这在当前教学中具有重要的现实意义。 2、试论选择与应用教学方法的原则。P267 答：选择和运用教学方法的原则主要是： (1)坚持启发式教学，反对注入式教学。教师选择教学方法要从学生的实际情况出发，把学生当成学习的主体，应用各种方式方法调动学生学习的积极性、独立性、主动性和能动性，引导学生通过自己积极的学习活动掌握知识、形成技能、发展能力和促进个性健康发展。启发式教学有利于促进学生的智力，是一种科学、民主的教学方法。注入式教学把学生置于被动地位，忽视学生的主体能动性，把学生看成是单纯接受知识的“容器”，片面注重知识传授。注入式教学方式既不利于学生真正领会掌握知识，又不利于其智慧的发展，是一种不科学不民主的教学方法。 (2)要与教学目的和任务相适应。教师选择教学方法要具体体现教学目的和任务。每节课的教学目的和任务，依据实际条件，选择最佳的教学方法，防止教法格式化。 (3)与教学内容相适应。教师选择教学方法要适合教学内容特征，如概念性内容可选用讲授法，自然现象的规律揭示可选用演示法等。 (4)与学生的心理特征，知识水平相适应。教师选择教学方法要考虑学生的具体性和特殊性，要依据学生的个别差异，满足学生的个性化发展需要。 (5)与教师特点相适应。教师选择教学方法要充分利用自己的长处和经验，具有自己的教学风格特征。 (6)与教学环境及教学条件相适应。教师选择教学方法要充分考虑和利用有利的教学设备，努力自制教具，为教学方法的多样化创设条件。我发现手指在教学中有很大的妙用，如在教授《Shapes》时，就可以让学生用手指摆出各种图形、画出各种图形，边说边摆，学生就会兴高采烈的摆来摆去、画来画去。在画图形时我又把图形与单词的发音结合起来，如triangle有三个音节，我们正好是三笔把它画完，学生边画边有节奏的把这几个单词说出来，很快就可以记住了。当他们对单词初步掌握后，就可以让他们玩我画你猜的游戏，即用手指在对方的背后画图形让对方来猜。经过多种形式的练习，学生逐步掌握了单词。由于是自己参与活动，再学起来、说出来时就会更加起劲，注意力就会更加集中，效果自然就会更好。总之，只要教师开动脑筋，借助新颖的教学手段、巧妙设计任务，书上的知识就会活起来，就能激发学生的好学情绪，使之受到训练。这样既培养了学生的能力，又发展了他们的智力，使学生的主动性与积极性得到调动。

《课程与教学论》学科、专业简介

《课程与教学论》学科、专业简介学科、专业简介（导师、研究方向及其特色、学术地位、研究成果、在研项目、课程设置、就业去向等方面）：我校“课程与教学论”硕士点在全校90多个硕士点专业中，目前是最大的一个硕士专业点，其突出的特点主要体现在：一是专业的培养方向数量最多，到目前为止有文理科等16个培养方向（教学论原理、课程原理、学科课程论、中小学教材比较研究、政治教育、语文教育、数学教育、英语教育、物理教育、化学教育、历史教育、地理教育、生物教育、音乐教育、美术教育、体育教育）在招生，覆盖了学校各个师范教育专业。二是专业研究生数量最多，目前本专业在读全日制硕士研究生规模基本保持在150—160名左右（不包括教育硕士专业研究生），每年专业的招生数量在50—60名左右。三是专业导师数量在各个专业硕士点中也是最多的，目前16个培养方向的硕士导师有40位左右，其中教授13人。四是本专业学校明确为“跨学院专业”，研究生的培养模式采取集中与分学科培养相结合的方式进行：“现代教学论”、“教育心理学”、“学科教育学”等三门专业公共学位课程统一在教育学院学习，其他课程由各个培养方向设计、组织和实施。从上世纪90年代中期以来，本专业有了比较迅速的发展，至今已经达到一个比较好的发展时期。上世纪90年代中期开始，由当时独立的“上海师范大学学科教育研究所”负责学校这一专业建设与研究生培养工作，并进行了“集中与分散相结合”的专业研究生培养模式改革实验与实践，取得了很好的工作和研究生培养效果，本专业研究生培养模式改革实验与实践工作经验和研究论文，正式发表在国务院学位委员会主办的《学位与研究生教育》核心期刊上。十多年来培养有一大批质量很好的研究生，许多毕业生已经成为高校或中学学科教育和研究领域的骨干，他们当中已有二十多名毕业的硕士研究生考取了北京师范大学、华东师范大学、中央民族大学等国内高校以及英国、加拿大等国家高校的博士研究生。同时，硕士点的建设与发展也为本专业的博士点建设与博士点授予权的获得奠定了非常重要的基础。近年来，围绕专业建设与发展、基础教育改革与发展、全国和上海市新课程改革等工作，专业导师承担并主持进行了数十项全国教育科学规划项目、教育部、上海市、上海市教委、各级横向研究课题的研究，取得了比较丰硕的研究成果。自上世纪90年代以来，本专业的研究生导师组织带领研究生积极参与了全国和上海市的基础教育改革、特别是新课程改革的工作，有多位导师承担了中小学新课程与教材建设的主编工作；近五年来本专业教师出版研究专著、高校教材近20部，在《教育研究》、《课程教材教法》等学术期刊发表论文180余篇，有多项成果获得上海市哲学社会科学研究、上海市教育科学研究优秀成果奖，以及上海市普通高校优秀教材成果奖，学科教育研究所被评为“上海市教育科研先进集体”。现任学术带头人蔡宝来教授。国家精品课程负责人、教育部“国培计划”专家、全国中小幼教师资格证书考试命题专家、全国教学论专业委员会副理事长、全国课程专业委员会常务理事。主要研究领域：课程与教学论、初等教育、比较教育、优秀教师专业发展-卓越型教师培养。研究方向：移动互联网+时代的课程与教学改革研究；MOOC、翻转课堂与微课的开发与设计研究；课堂有效教学行为与有效学习指导策略；SDP课程课堂有效教学模式实验研究；混合学习与深度学习研究。在《教育研究》、《课程、教材、教法》、《比较教育研究》等全国核心期刊发表论文130余篇，出版专著两部，主编教材1部，参编著作（教材）20余部。获奖：中宣部“五个一”工程优秀论文奖，教育部国家优秀教学成果三等奖；第一届中国出版政府奖优秀图书奖第八届全国高校出版社畅销书一等奖甘肃省哲学社会科学优秀成果三等奖两次“省高校哲学、社会科学优秀成果”一等奖一次、二等奖三次、三等奖

《课程与教学论》重点笔记

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。二、教学论学科的形成期（建立期） 1.背景：17世纪到19世纪之间 2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论） 3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期） 1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫 3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论 4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论” 5、课程论的独立与大发展：

福建师范大学2020年8月课程考试《小学课程与教学论》作业考核试题答案

《小学课程与教学论》期末考试A卷姓名：楊杰专业：小学教育学号： 191201812842231 学习中心：奥鹏远程教育广州学习中心(直属)2[32] 成绩：一、名词解释（每题10分，共3题，计30分） 1、课程答：课程作为学科。定义：课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。 2、课程标准与教学大纲答：课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。学习方式学习方式（learning style）是指个体在进行学习活动时所表现出的具有偏好性的行为方式与行为特征。二、简答（每题10分，共3题，计30分） 1.简述有效教学的三个考量指标。答:①学习速度；②学习结果；③学习体验是效教学的三个考量指标。 2. 简述对“中国学生发展核心素养”总体框架的理解。中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求及六大学生核心素养。（一）文化基础文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。 1.人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所

课程与教学论模拟试题(附答案)

课程与教学论模拟试题（附答案）一．填空题 1．（）（）（），是课程与教学论研究的三大任务。 2．（）中的（）可以说是我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。 3．（）标志着教学论作为一门学科的诞生。 4．古希腊教育包括斯巴达（）教育和雅典的（）教育。 5．（）是世界教育史上第一位对发现学习从理论上进行详细研究、周密论证的教育学家。 6．博比特的（）问世标志着课程作为一门研究领域的诞生。 7．永恒学科大致有三大类：（）（）（）。 8．教学过程的动力是指（）和（）的动力。 9．课程评价主要包括三个方面：（）（）（）。 10．教学设计的前期准备分析主要包括：（）分析（）分析（）分析。二．选择题下列选择题中有的是单选题，有的是多选题，请将所选择的答案的序号字母填上空格多选题的答案多于标准答案则扣分。 1．下面哪项不属于课堂教学的具体内容（）。 A．全班上课B.班内分组教学C.多媒体教学D.班内个别教学 2．教学媒体分为（）。 A．单项教学媒体B.双项教学媒体C.自学媒体D.传递媒体教学 3．讲授法的类型（）。 A．讲述B.讲解C.讲读D.讲演 4.教学环境的功能有哪些（）。

A.益智功能 B.健体功能 C.美育功能 D.养德功能 5.我国基础教育新课程结构的基本原则有那些（）。 A.均衡性 B.双向性 C.综合性 D.选择性 6.赫尔巴特的教学主张可以归结为（）。 A.教师中心 B.学生中心 C.书本中心 D.课堂中心 7．下列哪些选项是钟启泉认为的西方迄今为止出现的课程结构（）。 A.整体结构 B.中观结构 C.宏观结构 D.微观结构 8.下列那一选项是美国课程专家古德莱德提出的课程层次（）。 ①理想课程②文件课程③理解课程④实施课程⑤经验课程 A.①②③④⑤ B.②③④ C.①③④⑤ D.②③④⑤ 9.我们一般说的师生关系是指（）。 A.朋友关系 B.业务关系 C.学习关系 D.伦理关系 E.情感关系 10.列哪些选项是属于发展性评价的功能（）。 A.导向功能 B.评价功能 C.激励功能 D.调节功能三．判断题 1．认识课程与教学论的客观规律，这是课程与教学轮的基本任务之一。（） 2．现代教学论是以德国的赫尔巴特为代表。（） 3．表现性评价是指通过观察学生在学习上的表现来评价学生已经取得的发展成就。（）4．课堂教学心理环境可分为积极的，消极的和反抗的三种类型。（） 5．问题解决的过程是一种“探索——失败——成功——再探索”的过程。（）四．简答题 1．简述教学媒体的作用。

课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案

课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案一、学科专业简介计算机教学论以教育科学的基本理论为指导，探索计算机教育的的基本理论和实践问题，探讨现代教育理论视野中的计算机课程与教育改革。研究内容包括：计算机专业课程设置和教材建设的基本理论；课程体系与教学内容的改革；计算机实验教学改革；计算机教学与教育模式改革；多媒体教育技术；网络教育技术；人工智能等。本学科的主要任务是认识计算机课程与教学现象，揭示计算机课程与教学规律，指导计算机课程与教学实践，深入研究计算机基本理论和实验教学，完成具有可操作价值的计算机课程教学理论的构想和策略模型。二、培养目标掌握马克思主义基本理论，遵纪守法，师德优良，具有良好的道德修养和较高的文化素养；系统掌握计算机教学的基础理论和专业知识，具有独立从事现代教育教学改革研究的能力；具有对现代课程与教学论的发展做出判断和分析研究的能力；具有独立研究的能力和团队合作能力、科研能力和创新能力，能够从事本学科的基础理论研究和教学工作，能够完成具有较高科研水平的硕士学位论文，运用一门外语进行交流，具有能够比较熟练的阅读本学科的外语文献的能力，毕业后成为适应社会要求、适应教育发展的计算机教育理论或实践工作者。三、研究方向本研究方向主要包括基础和高等教育中计算机课程教材教法、计算机辅助教育的基础理论、计算机辅助教学（CAI）课件设计原理及实现技术、现代教育信息资源管理及开发研究、智能计算机辅助教学系统（ICAI）的开发与设计以及网络多媒体技术与Web远程教育等。四、学制年限及应修学分学制年限一般为三年，至少应修满35学分。五、培养方式与方法实行导师负责制与集体培养相结合、个人学习与集中学习相结合、课程学习与科学研究

课程与教学论重点整理

第一章绪论古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题； 3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求； 4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式； 5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点：把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。（要知道两者的区别） “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。第二章课程的基本理论课程是指教学的内容及其进程的安排。课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、

自学考试：课程与教学论试题及答案(6)

. 2002年4月自考课程与教学论试题课程代码：00467 第一部分选择题一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内。 1.把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是( ) A.杜威 B.洛克 C.凯洛夫 D.赫尔巴特 2."泰勒原理"的实践基础是( ) A.活动分析 B.解放兴趣 C.八年研究 D.泰罗主义 3.提出"最近发展区"理论假设的是( ) A.赞科夫 B.巴班斯基 C.维果茨基 D.列昂节夫

4.确定学习者需要的过程本质上是( ) A.教师提供选择的过程 B.家长提供选择的过程 C.学习者自由选择的过程 D.学校提供选择的过程 5.( )是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。 A.教学过程 B.教学原则 C.教学方法 D.教学设计 6."精神助产术"的确立者是（） A.苏格拉底 B.亚里士多德 C.柏拉图 D.黑格尔 7.( )提出，课程开发的任务之一，是要提供实施的"过程原则"。 A.斯腾豪斯 B.泰勒 C.塔巴 D.奥利沃 8."副学习"概念的提出者是( ) A.克伯屈 B.杰克逊 C.巴罗 D.杜威

9.被誉为"现代课程理论的圣经"的著作是(《》)。 A.课程 B.课程编制 C.课程与教学的基本原理 D.怎样编制课程 10.施瓦布主张，课程开发的基本方法应是( ) A.工作分析 B.课程审议 C.活动分析 D.职业分析 11.五六十年代出现了所谓的"三大新教学论流派"，( )是其中之一。 A.行为主义教学论 B.人本主义教学论 C.尝试教学论 D.发展性教学论 12.杜威实现课程与教学一体化的具体途径是( ) A.从做中学 B.反省思维 C.主动作业 D.问题教学 13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是( ) A.情境模式 B.目标模式 C.批判模式 D.过程模式

课程与教学论习题及参考答案

课程与教学论习题及参考答案 1、统觉----统觉是指新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收的过程。 2、兴趣----赫尔巴特认为“兴趣”乃是人的意识的“内在动力”。是一种心灵的“内现的力量”，它力求把某一思想对象保持在意识中，或者使其返回到意识中。 3、专心----“专心”即钻研新观念，明确地意识和理解新观念。 4、审思----“审思”即把意识中各种新旧观念联系统一起来。 5、学科课程----课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。 6、示范----所谓示范，是教师向学生演示一定的活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法。 7、呈示----所谓“呈示”，是借助各种静态的教学手段，如挂图、模型、标本、绘画等来提示内容的教学方法。 8、展示----所谓“展示”，是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。 9、口述----所谓“口述”，是通过语言提示课程内容的教学方法。 10、被动适应论----被动适应论认为，教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。 11、主动适应论----主动适应论认为，个人与社会是互动的，有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，还不断改造着社会生活。简答题 1、博比特的课程开发理论中把教育的本质概括成哪几个方面？答：博比特的课程开发理论中把教育的本质概括成三种： ①教育是为成人生活做准备。 ②教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 ③教育即生产 2、博比特的课程开发包括哪几个步骤？ ①人类经验分析 ②具体活动或具体工作的分析 ③课程目标的获得 ④课程目标的选择 ⑤教育计划的制度

课程与教学论专业硕士研究生阅读书目

课程与教学论（英语）专业硕士研究生阅读书目（含高校教师在职攻读教育硕士专业学位研究生）精读书目 Arnold, J. Affect in Language Learning. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press， 2000. Brown, H. D.Principles of Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002. Cook, V. Linguistics and Second Language Acquisition. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2007. Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1997. Harmer, J. How to Teach English. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Richards, J., et al. Approaches and Methods in Language Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. 陈琳, 王蔷, 程晓堂主编. 全日制义务教育英语课程标准解读. 北京：北京师范大学出版社, 2002. 陈琳, 王蔷, 程晓堂主编. 普通高中英语课程标准解读. 南京：江苏教育出版社, 2004. 王蔷. 英语教学法教程. 北京：北京师范大学出版社，2000. 中华人民共和国教育部. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）. 北京：北京师范大学出版社，2001. 泛读书目 Arthur, H. Testing for Language Teachers. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press，2004. Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981. Gibaldi, Joseph. MLA Handbook for Writers of Research Papers. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2001. Larsen-Freeman, Diane, et al. An Introduction to Second Language Acquisition Research. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002. 龚亚夫, 罗少茜. 任务型语言教学. 北京：人民教育出版社，2003. 胡鉴明. 交际法和中国英语教学. 广州：广东教育出版社，2002. 罗先达, 尹世寅. 初中英语新课程学与教. 北京：北京大学出版社, 2004. 束定芳, 庄智象. 现代外语教学—理论、实践与方法（修订版）. 上海：上海外语教育出版

课程与教学论作业及答案

1、阐述对“学生发展核心素养”的理解。所谓“学生发展核心素养”，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；素养发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。所谓的核心素养指在特定情境中，利用和调动心理社会资源，以满足复杂需要的能力、合作交往、道德修养、信息素养、文化技能、公民素养等都属于核心素养的范畴，是社会发展提出的新要求。核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念培养目标与具体教育教学实践的中间环节。核心素养的提出，既回答了国家对人才培养的根本性提问，又回应了全球化、信息化背景下社会对人才的需求，既培养21世纪中国学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。素养的养成既是个人的勤奋、天赋、悟性发挥作用的结果，也是接受外界教育、训练的结果。因此，在教育中培养学生的素养，特别是人文学科的素养，是分内之事和不可推卸的职责。中国学生发展核心素养”共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。

核心素养培育是素质教育的又一次升华。随着时代的发展与进步，教育领域各种改革的号角已经吹响，核心素养成为当今课堂教育的首要目标。提升学生的核心素养，可以提升综合能力，转变教学现状，对于构建和和谐课堂具有重要的意义。总之，基于核心素养培养的课堂教学不仅是传授知识、培养技能，而且要帮助学生养成良好的学习习惯，启发学生独立思考；帮助学生积累经验。形成和发展人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。 2、简述有价值的教学情境的特征。教学情境是课堂教学的基本要素，创设教学情境也是教师的一项常规教学工作，创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。有价值的教学情境要体现以下几个特征：（1）基于生活强调情境创设的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系，新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。为此，创设教学情境，第一要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。其中的问题应当是学生日常生活中经常会遭遇的一些问题，只有在生活化的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。第二要挖掘和利用学生的经验。陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他说：“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”任何有效的教学都始于对学生

语文课程与教学论专业博士研究生必读书目.

语文课程与教学论专业博士研究生必读书目序号名称 1 叶澜《中国基础教育的文化使命》，教育科学出版社2001年版 2 郝德永《课程与文化》，教育科学出版社2002年版 3 小威廉姆·E·多尔《后现代课程观》（王红宇译），教育科学出版社2002年版 4 石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版 5 史密斯《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社2000年版 6 徐继存《课程论问题研究》，甘肃教育出版社2001年版 7 钟启泉《学科教学论基础》，华东师范大学出版社2001年版 8 滕守尧《审美心理描述》，中国社会科学出版社1985年版 9 钱理群《语文教学门外谈》，广西师范大学出版社2003年版 10 曹明海《语文教育文化学》，山东教育出版社2005年版 11 卡西尔《人论》（甘阳译），上海文艺出版社1985年版 12 申小龙《语言与文化的现代思考》，河南人民出版社2002年版 13 雅斯贝尔斯《什么是教育》（邹进译），三联书店1991年版 14 王岳川《现象学与解释学文论》，山东教育出版社1999年版 15 伽达默尔《哲学解释学》，上海译文出版社1999年版 16 伽达默尔《真理与方法》，上海译文出版社1999年版 17 曹明海《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》，山东人民出版社2007年版18 威廉·F·派纳《理解课程》，教育科学出版社2003年版 19 姚斯《审美经验与文学解释学》，上海译文出版社1997年版 20 海德格尔《存在与时间》，三联书店1999年版 21

申小龙《语言的文化阐释》，知识出版社1992年版 22 陆有铨《现代西方教育哲学》，河南教育出版社2000年版 23 钟启泉《世界课程与教学新理论文库》，教育科学出版社2002年版 24 王炳照等《中国教育思想通史》，湖南教育出版社1994年版 25 罗斯特《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1987年版 26 伊塞尔《阅读活动：审美反应理论》，中国社会科学出版社1991年版 27 曹明海《语文教育文化过程研究》，山东教育出版社2005年版 28 潘庆玉《语文教育发展论》，青岛海洋大学出版社2001年版 29 联合国科教文组织《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社1993年版 30 金生鈜《理解与教育》，教育科学出版社1997年版课程改革基础 01.《〈基础教育课程改革纲要〉(试行)解读》，钟启泉、崔允郭、张华主编，华东师大出版社，01年版。 02.《新课程的理念与创新》（师范生读本），钟启泉、崔允郭主编，高等教育出版社，2003年版。 03.《静悄悄的革命:创造活动、合作、反思的综合学习课》，(日)佐滕学，长春出版社，2003年版。 04.《素质教育在美国》,黄全愈，广东教育出版社，1999年版。班主任工作基础 01.《给教师的建议》，（苏）苏霍姆林斯基，教育科学出版社，1999年版。 02.《育人三部曲》，（苏）苏霍姆林斯基，人民教育出版社，1998年版。 03.《孩子是个哲学家》，（意）皮耶罗·费鲁奇，海南出版社，2002年版。 04.《爱的教育》，（意）亚米契斯，上海译文出版社，2006年版。 05.《中小学班主任工作策略》，张国宏，江苏教育出版社，2006年版。 06.《班主任兵法》，万玮，华东师范大学出版，2004年版。语文课程与教学论基础 01.《叶圣陶语文教育论集》(上、下)，中央教育科学研究所，教育科学出版社，1980年版。 02.《语文课程标准解读》，巢宗祺、雷实、陆志平主编，湖北教育出版社，2002年版。 03.《语文课程与教学论》，王文彦、蔡明主编，高等教育出版社，2006年版。 04.《高中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社，2004年版。 05.《初中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社，2003年版。 06.《语文教育研究概论》，周庆元著，湖南人民出版社，2006年版。 07.《语文教育展望》，倪文锦、欧阳汝颖主编，上海教育出版社，2002年版。

(完整版)《小学课程与教学论》复习提纲

《小学课程与教学论》复习提纲第一章绪论理解课程与教学的概念课程的文本表现形式理解课程计划和课程标准内涵教学的基本要素课程与教学论的历史发展：一些标志性的人物、事件、著作古德莱德的五个课程实施层次：理想课程（观念层次）、正式课程（社会层次）、理解课程（学校层次）、正式课程（教师教学）、体验课程（学生）第二章小学课程目标及课程内容理解课程目标的概念课程目标与教学目标、培养目标、教育目标、教育目的的关系课程内容与教学内容、教材内容的关系课程内容的选择原则课程内容的组织原则掌握课程内容的横向组织与纵向组织的内涵、课程内容螺旋式与直线式的内涵、优势与不足、课程内容的逻辑顺序与心理顺序的内涵第三章小学课程类型及课程结构课程的分类：按不同分类标准的课程类型理解学科课程与活动课程的内涵、各自的优势和不足。综合课程的类型隐性课程新课改下小学课程结构的特征第四章无第五章小学校本课程开发理解校本课程的含义、特征、校本课程与校本课程开发的区别。掌握校本课程开发的含义校本的课程开发与校本课程的开发的内涵和区别掌握校本课程与活动课、选修课的区别校本课程开发的意义从学校总体角度分析校本课程开发的程序教师开发校本课程的方式第六章小学教学目标教学目标的内涵教学目标的分类：布卢姆、加涅教学目标的表述：能够就一则具体的案例分析教学目标表述存在的问题、理解马杰的行为性目标表述法、格朗伦的内隐与外显相结合目标表述法和艾斯纳的表现性目标表述法。

第七章小学教学设计与教学模式国外常用的小学教学模式国内主要的小学教学模式第八章小学原则与教学方法小学教学原则的内容理解直观性教学原则、启发性教学原则的内涵及教学要求小学常用的教学方法及选用的依据第九章小学教学组织形式教学组织形式的类型小学常见的教学组织形式班级授课制的涵义、特点、优势和不足。教案的类型教学工作的基本环节第十章小学教学管理与评价教学管理的内容理解小学课堂教学管理的策略考试题型为：一、单选题（10小题，每小题2分，共20分）。二、多选题（6小题，每小题3分，共18分）。三、判断题（14小题，每小题1分，共14分）。四、简答题（4小题，共27分）。五、实例分析题（2小题，共21分）。