教育本体功能的形成

教育本体功能的形成

教育功能的形成是发生在教育过程中的，它的起点来自社会和个人发展的期待和要求，终点是教育结果的出现。它大体经过三个阶段，即教育功能取向的确立、教育功能行动的发生和教育功能结果的产生。

（一）教育功能的取向的确立

从教育系统承受社会和个人的功能期待到确立自己的功能取向，是教育功能形成所经历的第一个阶段。

（二）教育功能行动的发生

教育功能取向只是对教育功能的期望，充其量是期待的教育功能，并非是现实的教育功能。这种功能期待只有通过教育功能行动才可能变为现实的功能。因此，从功能取向的确立到功能行动的发生，是教育功能形成所经历的第二个阶段。所谓教育功能行动是指可能导致产生一定功能结果的所有教育行动，主要是指入学选拔和培养。入学选拔是选定教育的对象，是教育过程的输入环节；培养是加工环节，是教育本体功能生产的关键。教育能否促进个体的发展以及发展的程度如何，一定意义上是由教育的培养环节决定的。

从教育功能取向的确立到教育功能行动的发生，这个转换过程受到来自社会和教育系统自身的制约。

（三）教育功能直接结果的产生

从教育功能行动的发生到教育功能结果的产生，是教育功能形成中的第三个阶段。这个阶段包括两个过程：一是对社会各系统的“直

接”影响与改变过程；二是对受教育者的“影响”过程，即通过教育功能行动的控制，对受教育者“文化特性”形成的影响。

“本体论”源流考(上)

“本体论”源流考（上） （古代、中世纪部分）“本体”（onta）和“本体论”（ontology），是哲学理论中使用最广 泛而又歧义最大的概念。在各种不同的哲学理论框架中，它们有着不同的理论内涵和历史的规定性。而且，单是术语本身就颇有争议。“本体论”这一术语到底能否成立？如果可以 成立，在它的名下要讨论的是些什么问题？怎样讨论？讨论的意义何在？这些，在当代哲学中已经成为异见迭出和备受困扰的领域。考虑到文艺界对这一术语的使用频率丝毫不亚于哲学界，并且语义更加复杂，本文将首先对“本体论”一词的含义进行一番语源学和语用 学的考释。这不仅对澄清混乱有益，而且直接关涉到本文讨论范围的确定。我们发现，哲学史上并不存在一个连续的一以贯之的“本体”和“本体论”概念。不同哲学家或哲学流派操 使着不同的概念范畴来论涉所谓的本体论内容，有的哲学家或哲学流派的本体理论甚至反对使用“本体”或“本体论”这两个语词；本体论的真实涵义也并非直接地彰显在哲学史中， 或者说，本体论的真实涵义并非始终是哲学家所能自觉地意识到的。考虑到这些情况，本文暂拟舍弃本体论的“本真意义”或“真实意蕴”之类似是而非的说法，而在比较宽泛又大体 可以通约的意义上使用“本体论”一词。我将严格把讨论限定在哲学范围内，而不旁涉其他。但是，由于哲学与文学和艺术之间复杂的互动关系，这种讨论对于文艺研究的意义是自不待言的。同时，本文的题旨既然仅在于考察“本体论”问题的历史源流，也就暂不拟评论它 在当代所引起的复杂争议。这是一个远为艰难而又诱人的课题，笔者将于日后继续而为。一从词源来看，英文的Ontology ，以及德文的ontologie，法文的ontologie ，最早均来 自拉丁文Ontologia一词，而拉丁文又源自希腊文。就希腊文的字面意思说，它是指关于on的logos[1]──研究存在的学问。Ontology在汉语中出现了不同的译名，如“物性学”、“万有学”、“万有论”、“凡有论”、“存有论”、“是论”以及“本体论”和“存在论”等。据有的学 者考证，最初把它译为“本体论”的是日本学者。从上世纪末到本世纪上半叶，日本哲学界 普遍采用“本体论”这个译名，这影响到我国并延续到今天。但是在３０年代以后，日本学 者逐渐采用“存在论”一词，大约从５０年代至今便几乎完全用“存在论”，而不再用“本体论”了。我国也有一些学者主张起用“存在论”的译名。[2] 要清楚地说明更改译名的理由是个 比较复杂的问题，但其中肯定有属于语词方面的原因，这里首先予以辨析。前已述及，ontology一词来自希腊文。就希腊文的字面意思说，它是指关于on的logos——研究存 在的学问，汉译为“存在论”似乎较妥。但是，在希腊文中，表示“存在”的“on ”是双义的： 它既可以指“在者”（是者、存在物）的共性（being－in－general），又可以指“在者”的 基础（ground-of-being）。前者接近于“本质”，后者接近于“本源”。显然，这两种所指不 能不有一定的区别，实际上它们之间有重要的区别。海德格尔揭示出，由于这两种含义的混淆，导致传统形而上学用“在者”（Seiende）的寻求代替对“存在”（Sein ）本身的追问。由此可见，笼统地把关于on的言说称为“存在论”，具体是用它指称关于“存在者”的研究呢，还是用它指称关于“存在”的研究呢？这是一个尚待明确的问题。要说明这一问题涉及复杂的语源学背景。海德格尔在《形而上学导论》一书中曾专辟一章，讨论了“存在”

教育在个人发展中的作用

教育在个人发展中的作用 教育，自古以来，就在社会与个人发展中发挥重要的作用。作为学生的我们来说，对于教育在个发发展中的作用的理解自然是更加深刻。 “书中自有黄金屋，书中自有颜如玉，书中自于千钟栗”，“十年寒窗无人问，一举成名天下知”。教育自古以来被当作达成个人目标的手段。那么何谓教育？教育可以分为广义的教育和狭义的教育。广义的教育指增进人们知识，技能，身心健康，进思想品德的形成和各种活动；狭义的教育，是教育发展到一定社会阶段的产物，即我们通常所说的学校教育。不管是广义的教育还是狭义的教育，在我们每个人的成长过程中都发挥着无可替代的重要作用。 首先，教育让我们能够“成为”人，即教育教会我们能在这个社会上存活下来所需要的一些基本的本领。不是说单靠受精卵的完美分裂，母亲顺利的生产，有充足的食物提供我们所需的营养物质，我们就能够在这个世界上生存下来。教育提供我们在进行社会生活时所必需的基本知识，技能，必要的生活常识。比如衣食住行，防病抗灾，生命教育等常识。这些都是人类在作为高级动物所必需的东西。如果鲁宾逊不了解这些基本知识，那么我相信他无法在孤岛生存活下来。在一些新闻或故事中，我们听说了狼人的存在。狼人在没有接受教育的基础上存活了下来，可是，“它”却不是以“人”的身份存活下来。 其次，教育让我们能够“作为”人，即教育给我们灌输了一些规范人行为社会法则。在满足的物质需求之后，作为人类，在精神上也要有一定标准，从家庭伦理到民族自信。作为人，我们必须建立起自己的人生观，价值观，礼仪，道德，对社会目的，规范和行为一套标准体系，而教育，是让我们建立起这些认识的一个必需手段。比如，对于善待父母的认识并不是人生来就有的，而是在成长过程中，将孝道融入教育中，父母长辈的言传身教，学校的系统化教育，或是社会宣扬，这样变成一个行为规范和标准，才被我们认识和接受。 再次，教育让我们能够成为“个人”，即教育可以让我为成为自己，过自己的生活。这包括个人的兴趣，爱好，能力，特长和个性特征等等。教育可以帮助我们认识到我们的兴趣爱好在哪里，依据这些兴趣爱好发挥我们的潜力，成为自己的特长。教育也可以为我们能力特长的培养和发展提供条件和空间，在我们进入职场以后，我们可以根据这些爱好，能力，寻找适合自己的职业，找到自己的世界，在自己的世界中发展。就好像我们现在是英语系师范专业的学生，可能有的人不是真的想要在毕业以后当老师，可是还是有人会在学习过程中去发现这个是不是真的适合自己，学习到以后成为一个合格的老师所需要的东西。尽管在现实社会中，这一点有些理想化，但不能否认的是，教育是让我们之所以成为自己的一个必要条件。 最后，教育让我们能够成为社会中的人，即教育会传授我们怎样地与他人相处，怎样与社会相处。在接受教育过程中，我们懂得如何进行合适的着装打扮，怎样与他人相处和交流，如何处事，协调自己和他人，如何处理个人与团体的关系等等。人不能独立的生存在这个世界中，每个人都处在一个庞大的，复杂的关系网的中心位置。怎样处理这些关系，比如与父母亲人的关系，与朋友同事的关系，与学样工作单位的关系等是每个人的人生课堂中的必修课。这些方式方法在教育中并不是以系统的，条理分明的课本形式出现，毕竟实际的情况复杂多样且处于变化中，但在接受教育的过程中，可以了解各种各样的例子，我们会面对各种情况，我们就可以将别人的经验与自己的总结结合起来，形成并完善自己的交际处事方式方法。如果在大学生活中，我们会学会怎样当一个合格的大学生，包括行为着装，怎样与同学老师交往，怎样与班级，院系交流等。这些都可以作为我们处理社会关系的一个很好的实践。 当然，不可避免的，教育在个人发展中也有一些消极的作用。因为在目前的条件中，教育特别是学校教育，还没有发展到一个十分完善的阶短，存在一些缺点，比如目前的教育太过保守，抑制个人的个性发展，教育内容及教育者知识水平的局限，像对生活方面的强调不

教育的个体功能

教育的个体功能 教育的个体功能，即教育对个体发展的影响和作用，是由教育活动的内容结构决定的，如师资水平、课程的设置及内容的新旧、教育物质手段的现代化水平及其运用，都构成影响个体发展方向及其水平的重要因素。教育的个体功能是在教育活动内部发生的，所以也称为教育的本体功能或教育的固有功能。教育的个体功能是现代社会的产物。 一、教育对个体发展的正向功能 （1）教育促进个体社会化的功能 教育在个体发展中的主导作用突出地表现在教育能促进个体的社会化。 个体的社会化是个体学习所在社会的生活方式、行为习惯和各种思想观念，将社会所期望的价值观、行为规范内化，活得社会生活必需的只是、机能和行为要求，以适应社会需要的过程。 个体的社会化是非常有必要的。人不可能孤立存在在这个社会上，社会化是其生存和参与正常社会生活的必要途径。“狼孩”“熊孩”以及在被隔离情况下长大的孩子就是因为脱离人的生活环境而不能有人的思维、意识、行为方式。这充分说明了社会化是人之为人的根本。 社会化的内容大致说来包括四个方面：学习生活技能、内化社会文化、形成社会性的发展目标以及学会认同身份和在每一场和下自己所处的角色，自觉按照角色所规定的行为规范办事。这里的规范主要是指在法律以及道德上的。 而个体社会化的场所就是学校，途径就是学校教育。学校教育从思想意识、行为促进个体的社会化，并且培养个体的职业意识和角色。 （2）教育促进个体个性化的功能 人是社会性和个性的矛盾统一体，人的发展过程是社会化和个性化的对立统一的过程。人与人之间有相同的一面，又有不同的一面。相同的一面表现为人的社会性，社会性反映的是人对社会的适应，是社会化的结果；不同的一面表现为人的个性，个性是个体在实践活动中形成的独特性和差异性，它就是个体个性化的结果。 生命的独特性为教育培养学生的个性提供了潜在的基础，但这并不意味着教育必然能够培养出个性化的人。众所周知，整齐划一的教育五一是扼杀个性的元凶。教育要培养学生的个性，必须以生命独特性为基础，为个性的发展创造条件。注重学生的自我发展，为它们提供选修课程，通过个性化的教学或因材施教的方式，鼓励他们创新和个性张扬，为学生潜能的充分发挥提供广阔空间，这些都有助于学生个性化的发展。 作为培养学生的重要场所，学校教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展，并促进个体差异的充分发展，形成人的独特性，同时又开发人的创造性，促进个体价值的实现。 前面提到过，人是社会性和个性的矛盾统一体。教育无论是促进个体个性化，还是促进个体社会化，都不能割裂二者关系，必须以二者的统一为基点。一方面，个性化必须建立在社会化的基础上，缺乏社会化的个性只能是原始的自然性而不是个性；另一方面，只有以丰富的个性为基础的社会化，才是民主社会的社会化，才是健全意义上的社会化。 人的社会性和个性的统一，决定了教育必须在促进二者统一的基础上平衡二者的关系。 二、教育的个体谋生和享用功能 教育的直接结果是个体的发展，发展的目的是为了个人的生活，并通过个体生活促进社会的发展。教育对个体生活的两大功能是：谋生和享用。 （1）教育的个体谋生功能 教育的个体谋生功能，是指通过教育，使学生获得一定的职业知识和技能，为他们谋生创造条件。是成“才”的的教育。而教育的个体发展功能是成“人”的教育。教育的最终

本体感觉 协调功能再训练

本体感觉| 协调功能再训练·Frenkel体操主要内容 定义 基本原理 训练原则 操作方法 注意事项 定义 瑞士神经学家Heinrich Sebastian Frenkel教授是为了改善肢体本体感觉和共济失调尤其是小脑，而逐渐增加难度的一组训练。其基础是利用障碍部位残存的感觉系统，特别是利用视觉、听觉和触觉的代偿来管理随意运动。以不同的协调运动模式，控制重心变化，建立新的平衡。 图片来源：https://www.wendangku.net/doc/76376806.html, 虽然技术简单，几乎不需要运动器材，要求患者自己集中注意力来完成，并且需

要一定程度的毅力。 研究已经表明，20,000到30,000次重复可能需要产生结果。 也有研究显示需要在每日清醒的16小时内，做每小时60次重复，每隔一小时只需几分钟，连续6周。 原理 此训练法是一种通过反复训练使中枢神经系统再学习的技术，针对卒中后出现的感觉障碍进行训练，促使中枢神经系统进行重组。而对于功能训练可以提高大脑的可塑性，这也为感觉障碍训练提供了理论依据。 图片来源：https://www.wendangku.net/doc/76376806.html, 训练原则 系统有序地进行训练； 先简单后复杂； 先粗后细，先快后慢； 先睁眼后闭眼；

从残疾较轻的一侧开始。如果两侧残疾程度相仿，原则上从右侧开始。 操作方法 操作方法（卧位） 起始体位（头部垫高枕，以方便患者训练时可以看到下肢） 交替屈曲髋膝关节 屈曲髋、膝关节，在中立位时，膝关节向外，髋关节外展。 屈曲髋、膝关节，足跟抬离床面。 双下肢抬离床面一定距离交替蹬腿。

屈曲髋、膝关节并把足跟放置于对侧髌骨，沿着胫骨滑动足跟至脚踝处，再回到髌骨。 屈曲髋、膝关节，踝关节靠拢 操作方法（坐位） 坐位交替踏步：坐位时左右侧交替踏步、并逐渐加快速度。 交替伸膝：坐位下，小腿自然下垂，左右侧交替伸膝。 在地上做十字标记，轮流使足顺所画的十字前后左右滑动。

第三章教育功能.doc

第三章教育功能 教学目标： 1、识记教育功能的含义。 2、了解不同维度教育功能的类型。 3、举例说明教育的个体功能和社会功能的表现。 4、分析教育负向功能的表现、成因及可能消除的对策。 5、依据对教育功能的理解，分析我国确定教育优先发展战略的依据。 第一节教育功能概述 一、教育功能的概念 教育功能是指教育在与其内外环境相互作用时所表现出来的稳定的反应能力。教育功能主要由教育的内部结构和属性决定，但在与环境的相互作用中表现出来。教育是一个相对独立的系统又是一个复杂开放的系统。在系统内部，教育功能表现为教育对受教育者发展的影响作用，它由教育者借助教育中介影响受教育者，从而促进其发展。从宏观角度考虑，教育作为社会的一个子系统，与人口、经济、政治、文化等其他系统共同构成完整的社会结构，教育通过对人口、经济、政治、文化等的作用而表现出影响社会发展的功能。 二、教育功能的分类 （一）依据教育作用的对象，可分为教育的个体功能与社会功能 1.教育的个体功能。又称为教育的本体功能或教育的固有功能，指教育对个体发展的影响和作用，是由教育要素相互作用所决定的。教育要素相互作用的性质影响着受教育者身心发展的方向和性质；教育要素相互作用的方式影响着受教育者身心发展可能达到的程度和水平。 2.教育的社会功能。又称为教育的工具功能，指教育的本体功能在社会结构中的衍生。教育对社会发展的功能，可以是教育直接对社会各子系统的影响，也可以是教育通过培养人而对社会各子系统产生间接的影响。 教育的个体功能与社会功能之间具有密切的联系。教育的个体功能是社会功能的依据，没有教育的个体功能就谈不上教育的社会功能。 （二）依据教育作用的方向，可分为教育的正向功能和负向功能 1.教育的正向功能。指教育对个体和社会的积极促进作用。通常我们所说的教育功能主要是指教育的正向功能。 2.教育的负向功能。指教育对个体和社会所产生的阻碍作用或消极影响。教育的负向功能在现实生活中也有很多表现，如因教育结构失调而造成的学生学非所用或大材小用；因一味追求考试成绩和升学率而造成的学生负担过重等。 从正负这两个方向来划分教育的功能是对就功能认识的深化，有利于提醒或引导人们更科学更全面地对待教育的改革和发展。世界上最早提出正向功能和负向功能这一对概念的是美国社会学家默顿（R.K.merton）。他认为正向功能有助于一个系统的适应或顺应，而负向功能则会削弱系统的适应或顺应。 （三）依据教育作用的呈现形式，可分为显性功能和隐性功能 1.显性功能。是依照教育目的、任务和价值，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。如教育促进人的全面和谐发展、促进社会进步等。 2.隐性功能。是非预期的且具有较大隐藏性的功能。如不公正的教育复制了现有的社会

本体感觉

本体感觉那么重要，却常被忽略 扭伤后的关节为什么很容易再次扭伤？ 偏瘫或截瘫患者在卧位或坐位肌力至少有3-4级，但为什么不能站立或不能行走？ 中风偏瘫患者经过康复训练在已有独立行走的能力，为什么极易跌倒？甚至在洗脸时或突然回一下头时就会跌倒？ 本体感觉是指肌、腱、关节等运动器官本身在不同状态（运动或静止）时产生的感觉（例如，人在闭眼时能感知身体各部的位置）。因位置较深，又称深部感觉。此外，在本体感觉传导通路中，还传导皮肤的精细触觉（如辨别两点距离和物体的纹理粗细等）。主要涉及躯干和四肢的本体感觉传导通路（属于顶叶功能）。 基本概述 本体感觉可分为三个等级，一级：肌肉、肌腱、韧带及关节的位置感觉、运动感觉、负重感觉；二级：前庭的平衡感觉和小脑的运动协调感觉；三级：大脑皮质综合运动感觉。骨损伤病人的本体感觉缺失主要是一级缺失，运动损伤病人的本体感觉缺失主要是一级、二级缺失；神经损伤病人的本体感觉缺失主要是三级缺失。 本体感觉通过三个级别进行管理： 一级管理是指条件反射运动模式运动管理，是最低级的管理； 二级管理是指小脑+前庭，是中级管理； 三级管理是指视觉+中枢神经系统，是高级管理。没有视觉的参与，本体感觉的输入会很慢。 三级感觉管理示意： 一级管理 关节位置感觉（JPS ） 肌肉运动感觉 负重感觉 二级管理 小脑 前庭三级管理 CNS （中枢）的综合信息收集与处理 视觉反馈 本体感觉的分类 躯干和四肢的本体觉传导路可分为意识性和非意识性两种。 意识性本体感觉 此传导通路 能将本体觉传至大脑皮质而引起意识性感觉 (感知机体在空间的位置和运动的方向）。 此传导路还传导精细触觉（包括辨别皮肤两点辨别觉和辨别物体形状、大小、软硬和纹理粗细等的实体觉）。它由三级神经元组成。 非意识性本体觉 此传导通路是把躯干、四肢的本体觉冲动传至小脑，不产生意识性感觉， 而是反射性调节躯

教育功能教案

第二章教育功能 教学目标：了解教育功能的含义、分类 教学重点：教育的个体功能 教学难点：遗传素质对个体发展的作用 教学时数：3课时 教学方法：讲述法、讨论法 教学内容: 教育功能概述 思考：教育有什么用？——我为什么要受教育？——教育究竟能够干什么？教育为什么存在？ 一、教育功能的含义 教育功能：是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。 教育功能与教育本质是息息相关的 教育的本质是培养人，所以教育功能必然是，而且只能是通过对人的作用而显现。 教育功能与相关概念 教育价值是对教育满足社会或个体的需求程度的评价 教育目的是指国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求 二、教育功能理论的历史演进 三、教育功能的分类 你所知道的教育的功能分类有哪些？它们各自的分类标准是什么？ （一）从作用对象看，可分为个体功能和社会功能 个体功能（本体功能或固有功能）；社会功能（工具功能或派生功能） 教育的个体功能——是由教育活动的内部结构决定的，如师资水平、课程的设置及内容的新旧、教育物质手段的现代化水平及其运用，都构成影响个体发展方向及其水平的重要因素。 教育的社会功能——是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，也称教育的工具功能。教育对社会的作用不是无限的，而要受社会结构、社会发展规划和社会性质所制约。 （二）从作用方向看或者说作用的性质上来看，分为正向功能和负向功能 这是根据美国社会学家默顿(R. K. Merton)20世纪50年代末提出的功能分析的维度。 “社会功能指可见的客观结果，而不是主观意向(目标、动机、目的)，若不能区分客观社会后果与主观意见，则必然导致功能分析上的混乱” （三）从作用的呈现形式看，分为显性功能和隐性功能 显性功能是指主观目标与客观结果相符合的情况，而隐性功能是指是主观愿望之外的意外结果。 教育的显性功能（Manifest Function）——是依照教育目的，教育实际运行中所出现的与之相符合的结果。如促进人的全面和谐发展、促进社会的进步。 教育的隐性功能(Latent Function)——是伴随显性教育功能所出现的非预期的功能，如教育复制了社会关系，再现了社会的地，学校照管儿童的功能等。 显性功能与隐性的功能区分是相对的。一旦隐性的潜在的功能被有意识地开发利用，就转变成了显性的功能。（四）多纬度的复合分类 1．日本柴野昌山把性质（方向）和形式两个维度结合起来划分 柴野昌山的说明： 如：考试作为老师评价学生学习效果、强化学生学习欲望的工具来说具有正向的显性功能(A)；但若教师仅凭考试成绩来评价学生，便会导致学生产生书呆子型成就中心的偏向，这是考试的负向隐性功能（C）；又如，学校中的表扬制度以及晨会之类的仪式性活动的本来目的只在于帮助学生区分正误，但也可能会产生增强学生对学校的归属意识，促进群体整合等预料之外的副产品，这些副产品便是正向隐性功能（B）；负向显性功能（D），学校教育作为一种价值追求，一开始就竭力去避免教育的负向显性功能，但由学生群体的反学校，反教师的亚文化而导致的各种不良行为或越轨行为，则属于负向显性功能。 2．把对象和性质结合起来划分

教育与社会发展的关系

教育与社会发展 1、教育与生产力的关系： ①生产力对教育的制约作用：A、生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。 因为生产力的发展为教育提供了物质条件，并要求教育要有相应的发展，为物质生产提供 所需要的人才。B、生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。C、生产力的发 展促进着教学内容、教育方法和教学组织形式的发展与改革。（生产力对教育的作用，总 是受生产关系的影响的，生产力的发展虽为教育的发展提供物质条件，但它不能单独地决 定教育的发展，生产力是与生产关系同时作用于教育的） ②教育对生产力的促进作用：A、教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳 动力再生产的重要手段。B、教育是科学知识再生的手段。如果没有教育，前一辈所积累 的科学知识就无法被后一代人所掌握，科学知识也就无从得到继承和发展，所以教育是实 现科学知识的再生的重要手段。C、教育是发展科学的一个重要手段。 2、教育与政治、经济制度的关系： ①政治、经济制度决定教育的性质。A、政治、经济制度决定教育的领导权。B、政治、经济制度决定着受教育的权利。C、政治、经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教 育的内容。 ②教育对政治、经济制度的伟大影响作用。A教育能为政治经济培养所需要的人才。 B、教育可以促进政治民主。 C、教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治和经济。 3、教育与其他社会意识形态的关系：其他社会意识形式，不仅影响着教育思想，而 且也构成为一定的教育内容，教育不能离开政治思想、哲学思想、道德观念、文学、科学、艺术等而架空地存在。而其他社会意识的传播也必须依靠教育。 4、教育的相对独立性：是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能 动作用。 教育的相对独立性的表现：

(完整版)教育学第二章教育与社会的发展

第一节教育与社会的发展 教育的发展受社会政治经济制度，生产力水平，科学技术和文化传统等的影响，并对这些因素的变化发展产生发作用。 ★一，教育与政治经济制度 相互制约，一定的社会政治经济制度决定着教育，而教育又对社会政治经济制度产生一定的积极影响和作用。 （一）社会政治经济制度对教育的制约作用 社会政治经济制度决定教育的性质。在同一政治经济制度下，各国的教育虽然也有差异，但其本质属性是相同的。 1.社会政治经济制度决定教育的领导权 生产资料的所有权--国家政权--精神产品生产--学校教育的领导权 统治阶级同多颁布，指定，分配，规定，任命聘用等，实现控制 2.社会政治经济制度决定受教育权 直接或间接手段--决定或影响受教育权的分配。在阶级社会中，超阶级超政治的教育是不存在的 3.社会政治经济制度决定教育目的 政治因素是直接决定教育目的的因素。教育的根本任务是培养人。培养具有什么政治方向和思想观念的人，是由政治经济制度决定的。 4.社会政治经济制度决定这教育内容的取舍 生产力发展水平制约着教育内容的丰富程度，学校受教育者的教育内容，则是由一定社会的政治，经济制度所决定的。 5.社会政治经济制度决定着教育体制 教育体制要随着政治体制，经济体制的变革而变革。 6.教育相对独立于政治经济制度 教育有自身规律，有自己的相对独立性。学校不可以忽视自身的办学规律，不能放弃学校教育任务而直接为政治经济制度服务。 （二）教育对社会政治经济制度的影响作用 教育受政治经济制度的制约，同时又对政治经济制度有维护，巩固和加强的作用。 1.教育培养出政治经济制度所需要的人才 通过培养人才实现对政治经济制度的影响，是教育作用于政治经济制度的主要途径。 2.教育通过传播思想，形成舆论作用于一定的政治经济制度 3.教育促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用 首先，民主程度--整体--人民文化程度，教育事业发展--公民意识--民主价值 其次，教育对社会政治经济制度起着巨大的影响作用，但不是决定作用。 二．教育与生产力水平 （一）生产力对教育的决定作用 1.生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度 教育发展的规模与速度受两方面因素的制约：一是一定的阶级利益和要求，二是生产力的发展水平。总的来说，教育发展的规模与速度，取决于生产发展所提供的物质条件和生产力发展对教育事业所提出的要求。 2.生产力的发展水平制约着教育结构的变化

(整理)教育学基本原理

1、什么是教育观（在“上篇教育观”背面） 教育观是关于教育的观念系统，是对教育的基本理解与总体认识，主要包括教育的历史与形态、教育的目的与功能以及教育的规划与构想三方面内容。 第一章 1、简要了解关于教育起源的观点：生物起源论、心理起源论、劳动起源论。（P4-7）（1）生物起源论。代表人物：利托尔诺和沛西·能。主要观点：教育起源于动物生存的本能，教育不仅存在于人类社会，也存在于动物世界。 （2）心理起源论。代表人物：孟禄。主要观点：教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。 （3）劳动起源论。主要观点：教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流。 2、什么是教育。（即教育的定义P7-12） 教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。广义上说，凡是增进人的知识和技能，影响人们思想品德的活动，都是教育。狭义上说，教育主要是只学校教育。 3、简要掌握教育的要素。（P12） （1）教育者 从事教育活动的人就是教育者，他应有明确的教育目的，了解个体身心发展的规律 （2）受教育者 凡是在教育活动中承担学习责任和作为教育对象的人都是受教育者。 （3）教育影响。 是将教育者和受教育者联系起来的中介，如教育内容、教育材料和教科书等等。 4、简要掌握教育的基本形态及历史分期。（P15） 教育的基本形态：家庭家庭，学校教育和社会教育 教育的历史分期：原始社会的教育、古代社会（包括奴隶社会和封建社会的）的教育、现代社会（资本主义社会和社会主义社会）的教育 5、简要掌握家庭教育、学校教育、社会教育的特点。 家庭教育：（1）良好的家庭教育对个体的成长而言具有极其重要的奠基性作用。（2）内容上具有零散性，方式方法上往往表现出一种随意性。（3）家庭教育具有先导性、感染性、权威性、灵活性、针对性和终身性等特点。 学校教育：目的明确、组织严密、环境优越 社会教育：（1）更广泛的活动空间、影响更为广泛、更能有效地对整个社会发生积极作用。（2）具有一定的开放性。（3）教育的内容方法和形式上具有一定的灵活性 第二章 1、什么是教育目的。（P42） 教育的目的就是教育要达到的预期结果，是社会和教育者对受教育者的一种价值预设，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。狭义的教育目的特指学校的教育目的，是一定社会为所属各级各类教育人才培养所明确的总体要求。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域。 2、简要掌握教育目的的层次。（P43） 教育方针——教育目的——培养目标——课程目标——教育目标 教育方针：具有抽象性、普遍性和理想性特征

论教育的本体功能

论教育的本体功能 姓名：王学君 单位：栖霞市亭口镇第一中学 摘要：教育是一种传递经验培养人的社会活动，其功能主要表现在两个方面：一是教育对个人的作用，即教育的本体功能；一是教育对社会的作用，即教育的社会功能。教育的本体功能是教育本质的根本体现，是其社会功能得以实现的基础和中介。 关键词：教育；教育功能；本体功能 杨贤江在他的《新教育大纲》中说“自有人生，便有教育”，可见教育是随着人类社会的产生而产生的，是人类自身身心发展需要和参与社会活动需要的必然产物。因此教育从产生之日起，就具有传递生产经验和社会生活经验，促进新生一代成长的两种功能，是个人成长发展和社会延续进步的必要手段。 一、教育功能的内涵 在分析教育功能之前，首先得弄清楚功能是什么。功能是一个在多个学科中被广泛使用的概念。在哲学上，功能是指事物的结构所决定的该事物的特性和能力；在社会学上，功能是指某一活动或社会系统所发挥的作用，是一种客观结果。基于这两种观点，我们可以把功能定义为“构成某一事物或系统的因素对事物或系统的维持和发展所产生的一切作用或影响”。有了对功能的认识后，我们就可以这样理解：教育功能是指教育对人以及由人所构成的社会所产生的一切作用或影响。这种作用或影响是一种能实实在在观察到的客观结果，不是人们的主观愿望，也就是说，教育功能是教育这一客观存在的社会意义。 既然教育功能是指教育对人以及由人所构成的社会所产生的一切作用和影响，因此从它所指向的对象，即人与由人所构成的社会，就可以看出教育功能包括两大块：一是教育对个人的作用，即教育的本体功能；一是教育对社会的作用，即教育的社会功能。把教育对个人的功能作为教育的本体功能，是因为教育是一种传递经验培养人的社会活动，它的直接对象是人，教育的功能就首先体现在教育对个人的作用上，而教育社会功能的形成与发挥必须以它为基础、为中介，即通过育人来实现。因此在谈教育问题的时候，我们不能不涉及到教育与人的关系、教育与社会的关系这两个问题，其核心就是教育功能问题。 二、教育的本体功能 教育的本体功能是教育对个人的作用，是教育本质的体现，在教育功能系统中处于基础地位。教育应该具有怎样的本体功能决定于对人有影响的后天要素，因为教育的本质是培养人，因此有哪些要素对人产生影响，教育就必须去培养这些要素。作为生命个体的人，首先得生存，其次是发展，最后才是享用，因此教育必须使个体获得生存素养、发展素养和享用素养。由此可知，教育的本体功能主要表现在教育的个体谋生功能、教育的个体发展功能和教育的个体享用功能三个方面。 （一）教育的个体谋生功能 人作为生命体必须得生存，因而获得生存技能是生命得以维持和延续的必要条件。 怎样才能获得生存技能呢？我们知道，对生存的需要就直接诱发了教育的产生，也就是说教育起源于满足个体和社会生存的需要。随着生产力的不断发展，社会对个体的要求越来越高，

本体论

编辑词条本体论 目录 什么是本体论 本体论的研究 本体论其他表述 如何构建一个简单的本体 本体论的基本问题 编辑本段什么是本体论 ontology 本体论：Ontology（本体论）一词是由17世纪的德国经院学者郭克兰纽（Goclenius，1547-1628）首先使用的。此词由ont（?ντ）加上表示“学问”、“学说”的词缀——ology构成，即是关于ont的学问。ont源出希腊文，是on（?ν）的变式，相当于英文的being；也就是巴门尼德的“存在”。“本体”的研究，在希腊哲学史上有其渊源。从米利都学派开始，希腊早期哲学家就致力于探索组成万有的最基本元素——“本原”(希腊文arche，旧译为“始基”)。对此“本原”的研究即成为本体论的先声，而且逐步逼近于对being 的探讨。之后的巴门尼德深刻地提出，“是以外便无非是，存在之为存在者必一，这就不会有不存在者存在”。并且认为存在永存不变，仅有思维与之同一，亦仅有思维可以获致此真理；而从感觉得来者仅为意见，从意见的观点看，则有存在和非存在，存在既非一从而有变灭。巴门尼德对being(是，存在)的探讨，建立了本体论研究的基本方向：对于被“是者”所分有的“是”，仅只能由思维向超验之域探寻，而不能由感觉从经验之中获取；此在超验之域中寻得之“是”，因其绝对的普遍性和本原性，必然只能是一。不过，这一点只有苏格拉底和柏拉图才能真有领会，与他同时的希腊哲人或多或少地有所忽略。因而，如原子论者虽然也区分了真理认识和暗昧认识，认识到思维与感觉的不同；但其探寻的“本原”可否由经验获致却极模糊，因而实际上并未能区分超验和经验。而在苏格拉底那些没有最终结论的对话中，已破除了经验归纳方法获取真理的可能性；在柏拉图的理念论中，则鲜明地以超验世界的“理念”为真理之根本。 编辑本段本体论的研究 在古希腊罗马哲学中，本体论的研究主要是探究世界的本原或基质。各派哲学家力图把世界的存在归结为某种物质的、精神的实体或某个抽象原则。巴门尼德提出了

教育的个体功能

教育的个体功能 教育的个体功能，即教育对人的功能，是教育的本体功能，按教育功能的性质来分，可以分为两大类——教育对个体的正向功能和教育对个体的负向功能。 一、正向功能 1、促进个体发展 ①促进个体社会化 教育在个体发展中的主导作用突出地表现在教育能促进个体的社会化。个体社会化：个体在社会环境影响下，认识和掌握社会事物、社会标准的过程，通过这个过程，个体得以独立地参加社会 生活。卢梭说：“植物在于栽培而成长，人在与教育而成人。”一句话，教育通过社会化使个体由自 然人变成一个社会人。个体社会化的意义在于：社会化是社会按照一定的标准培养塑造自己的 社会成员的过程；社会化是将文化延续下来。 影响个体社会化的主要因素是学校，学校能够在思想上促进个体思想意识社会化；在行为上促进个体行为社会化；在角色上培养个体的职业意识和角色。学校利用符合社会主流趋势的教育内 容，合理有效的教育手段，来创造社会化的教育影响，再通过具有职业素养的教育者来传授给学习 者，从而达到学生的社会化。我们可以看到在这一过程当中，学校起着至关重要的作用，联想实际， 在刚刚闭幕的两会中，有代表指出现在社会上比较关注、指责的择校风、择校热、辅导热、条子生 的问题，背后的深层原因，就是学生和家长对于好教师和好学校的认可和追求，由于优质教学资源 的不平等分配使得社会对优质学校及教师进行着疯狂地追逐，教育公平引起了社会的关注，也可以 说社会所聚焦的是个体社会化的公平。 ②促进个体的个性化 人是社会性和个性的矛盾统一体，人的发展过程是社会化和个性化的对立统一的过程。个体在社会化的过程中必然伴随着个性化，同时也要求个性化。个性主要体现为个体在社会实践活动中形成的自主性、 独特性和创造性，也就是促进人的主体意识和主体能力的发展；促进人的个体特征的发展；促进人的个 体价值的实现。我们在积极地向教育个性化培养较成功的西方学习个性教育经验。 2、个体谋生和享用功能 ①个体谋生功能 教育在传递知识经验的同时，也使人获得了谋生的本领。无论是过去还是现在，人们之所以接受教育，总是有意或无意地基于个体生存与发展的现实需要，教育事实上成为了个体生存与发展的基本要求，成 为了生存与发展的基本手段和途径。以我们大学生为例，高等教育为学生提供了一个更宽广的平台，一 个更精细的学术分类，为的就是让学生学有所长，在将来的工作中能运用自己的专业知识谋生。教育传 授“何以为生”的本领，教学生“学会生存”。 ②个体享用功能 教育为我们提供了精神的食粮，是幸福的源泉，它为现代人生活的一部分，是人性成长的追求，教育从根本上说就是培养人们感受幸福、追求幸福、创造幸福的能力。幸福是完善人性的展示和表 现，这种人性融智慧、情感、道德于一体，教育通过使受教育者人格的提升和完善，使他们体验到 精神上的幸福。心理学人本主义代表马斯洛提出的需要层次理论为我们建立了一个人性需要层次的 金字塔，位于塔顶的正是自我实现，也就是说当人通过教育来得到自我完善，从而实现自我时，人 的需要得到了极大的满足，这一刻，我们是无比幸福的。 二、负向功能 1、增加受教育者的负担。 2、由于教育不当，致使受教育者身心不能健康发展。 3、影响受教育者的个性发展 高压式教育是中国现行教育体制中最受争议的部分，如果过分地强调了教育对个体的社会化，

什么是本体论

什么是本体论 本体论：Ontology（本体论）一词是由17世纪的德国经院学者郭克兰纽（Goclenius，1547-1628）首先使用的。此词由ont（?ντ）加上表示“学问”、“学说”的词缀——ology构成，即是关于ont的学问。ont源出希腊文，是on（?ν）的变式，相当于英文的being；也就是巴门尼德（Parmenides）的“存在”。“本体”的研究，在希腊哲学史上有其渊源。从米利都学派开始，希腊早期哲学家就致力于探索组成万有的最基本元素——“本原”(希腊文arche，旧译为“始基”)。对此“本原”的研究即成为本体论的先声，而且逐步逼近于对being 的探讨。之后的巴门尼德深刻地提出，“是以外便无非是，存在之为存在者必一，这就不会有不存在者存在”。并且认为存在永存不变，仅有思维与之同一，亦仅有思维可以获致此真理；而从感觉得来者仅为意见，从意见的观点看，则有存在和非存在，存在既非一从而有变灭。巴门尼德对being(是，存在)的探讨，建立了本体论研究的基本方向：对于被“是者”所分有的“是”，仅只能由思维向超验之域探寻，而不能由感觉从经验之中获取；此在超验之域中寻得之“是”，因其绝对的普遍性和本原性，必然只能是一。不过，这一点只有苏格拉底和柏拉图才能真有领会，与他同时的希腊哲人或多或少地有所忽略。因而，如原子论者虽然也区分了真理认识和暗昧认识，认识到思维与感觉的不同；但其探寻的“本原”可否由经验获致却极模糊，因而实际上并未能区分超验和经验。而在苏格拉底那些没有最终结论的对话中，已破除了经验归纳方法获取真理的可能性；在柏拉图的理念论中，则鲜明地以超验世界的“理念”为真理之根本。 究竟什么是本体论?众所周知，ontology这个词中的"on"在古希腊文中写作"ov"，在英文中则写作being。按照通常的使用方式，在英文中，to be是系词，在不同的语境中，它可以做各种不同的解释。从哲学上看，它的最基本的用法有以下两种：一是"是"，如He is a student(他是一个学生)；二是"存在"，如He is(他存在)。to be的动名词being解释"存在者"，指以个别的方式存在着的人和事物；而当being的第一个字母大写，即以Being的方式出现时，则解释"存在"。按照传统的哲学见解。存在是一切存在者的总和，作为最高的种概念，它在逻辑上是无法定义的。 关于存在问题的探索一直可以追溯到古希腊，但对这个问题引起普遍重视的却是近代西方哲学。黑格尔在回顾哲学的发展时，曾经这样写道："这种最高的分裂，就是思维与存在的对立，一种最抽象的对立；要掌握的就是思维与存在的和解。从这时起，一切哲学都对这个统一发生兴趣。"（3）黑格尔在这里说的"这时"就是指近代。在另一处，他以更明确的口吻指出："近代哲学并不是淳朴的，也就是说，它意识到了存在与思维的对立。必须通过思维去克服这一对立，这就意味着把握住统一。"（4）黑格尔从绝对唯心主义的立场出发来理解存在问题。在他看来，既然存在是一个抽象的范畴，所以它本身就是思维的形式，质言之，就是思维，因而存在与思维的统一是不言而喻的。与黑格尔不同，恩格斯则从唯物主义的立场出发肯定了存在与思维关系的重要性。他写道："全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。"（5）在他看来，思维也就是精神，存在也就是自然界或物质世界。按照这种见解，存在就是存在者的总和，就是整个物质世界。 在对存在、本体论及对近代西方哲学关于存在问题的见解做了一个简要的说明之后，现在我们有条件来探讨当代话语框架中的存在问题了。 一、本体论研究复兴的原因 既然近代哲学已对存在问题获得一定的认识，那么，从20世纪初以来，存在问题为什么会再度成为困扰当代哲学家的核心问题呢?或者换一种说法，本体论的研究为什么会出现复兴呢?我们认为，主要是由以下原因引起的。

经常被忽视的本体感觉训练

原文地址：经常被忽视的本体感觉训练作者：葛杰 本体感觉是什么？除了专业人员，绝大多数人都可能摸不着头脑，甚至根本没有听说过这个名词。 本体感觉不象肌力和活动度之类的运动素质，是能看得见摸得着的。肌肉有没有劲，关节能不能活动，是一下就能看出来的。如果功能下降发生了问题，也是马上就能知道能体会到的。所以也就不容易被忽视，是患者自己都能知道的康复功能练习的重点。 但是本体感觉呢？关节的本体感觉是指一种自觉的或不自觉的感受肢体空间位置的感觉，是包含了关节运动觉和位置觉的一种特殊感觉形式。 它主要包括关节位置的静态感知能力、关节运动的动态感知能力和肌肉收缩反射和肌肉张力的调节能力。关节位置的静态感知能力、关节运动的动态感知能力主要反映本体感觉的传入活动能力，而肌肉收缩反射和肌肉张力的调节反映本体感觉传出的活动的能力。

上面的这两段话就是本体感觉的定义和包含的内容。相信大多数人仔细看两三遍也还是不能确切的知道这些都是说的什么。这就是所谓的“隔行如隔山”，因为没有相关的知识作为基础，所以就没法清楚的理解定义，看了也不是很明白。如果让我去看一个什么电器的电路图和工作原理，也是一样的效果，都是中国字，但就是看不懂。 所以在康复功能练习的时候，经常是要“不求甚解”的。就是说不必非要知道电脑是怎么做的还有工作原理是什么，只要能基本操作，会使用就行了。康复功能

练习的原理和设计，还是交给专门的康复医生和康复治疗师去做，患者只要知道练习的大概作用，知道练习的动作要求和要点，认真练习就可以了。真要从理论上都弄明白才去练，胳膊腿儿的功能可就全都耽误了！ 研究表明，关节周围的肌肉、肌腱、韧带等等结构正常，是关节具有本体感觉功能的物质基础。 所以当关节发生损伤，或者是手术等等，由于损伤了组织，所以必然会导致关节本体感觉不同程度的下降和缺失，还有神经肌肉控制能力的减弱。 同时，运动系统伤病的手术之后，为了保护组织，让组织能愈合生长，必须有一定程度的肢体制动，比如打石膏，戴夹板，佩戴支具等等。这些制动不但让我们看得到的肌肉萎缩关节活动度下降（具体写在《为什么肌肉会萎缩》和《关节为什么会粘连》里面了），同时由于活动减少甚至是停止，还降低了关节周围的肌肉、肌腱和韧带的本体感觉，使这些感受器损失了控制肢体的运动能力。 这就会引起关节的不稳，关节运动的控制能力下降，运动中身体姿势的调整和平衡能力的下降。人体的整个运动功能就下降了！ 要注意的是，本体感觉的下降，不象肌肉萎缩和关节粘连一样，是哪个肢体受伤哪个肢体有问题。因为本体感觉包括了神经系统对本体感觉的传入传出和整合调控功能，所以即使只是一条腿受伤造成活动减少，本体感觉的下降也是全身性的！就是说没受伤的胳膊和腿的本体感觉也下降了！

第二节 教育的基本功能

第二节教育的基本功能 一、教育的社会功能 （一）教育与生产力 1.生产力对教育的决定作用 （1）生产力水平决定教育的规模和速度 兴办教育需要一定的人力、物力和财力，因此，任何社会教育发展的规模和速度必须取决于两方面的条件：一方面是物质资料生产能为教育的发展提供的物质基础，即能提供多少劳动年龄人口，多少社会剩余产品，多少可以从事学习的富余时间．以及多少以教育经费形式表现出来的可以用于教育活动的条件：另一方面是生产力发展、社会再生产对劳动力的需求程度，包括需要的劳动力总量和各种劳动力的比例．它们分别决定着整个教育发展的规模、速度和教育的体系、结构。 （2）生产力水平制约着教育结构的变化 （3）生产力水平制约着教育的内容和手段 2.教育对生产力的促进作用生产力对教育有制约作用，而教育对生产力也具有促进作用 （1）教育再生产劳动力 （2）教育再生产科学知识 （3）人力资本理论 舒尔茨提出的“人力资本理论”，认为人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。教育是提高人力资本最基本的主要手段，所以也可以把人力投资视为教育投资问题。 （二）教育的政治经济功能 1.政治经济制度对教育的制约作用 （1）政治经济制度决定教育的领导权 （2）政治经济制度决定着受教育权 （3）政治经济制度决定着教育目的的性质和思想道德的内容 2.教育对政治经济制度的影响作用

①教育为政治经济制度培养所需要的人才 ②教育可以促进民主 ③教育本身是一种影响政治经济的舆论力量 （三）教育与文化 1.教育与文化是相互依存、相互制约的关系 文化对教育发展的制约作用，主要表现在以下几个方面： 第一，文化影响教育目的的确立。 第二，文化影响教育内容的选择。 第三，文化影响教育教学方法的使用。 教育对文化发展的促进作用主要有以下几个方面： 第一，教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用。 第二，教育具有传播和交流文化的作用。 第三，教育具有更新和创造文化的作用。 2.教育与文化关系的特殊性 （1）文化本身是一种教育力量 （2）教育本身是一种特殊的文化现象 （四）学校文化 1．学校文化的概念 学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念，特别是价值观念。 2．校园文化——学校文化的缩影 按照不同的层次和标准，校园文化可以再细分成学校物质文化、学校组织和制度