现代教育学 第四章 教育目的

第四章教育目的

第一节教育目的的概念

教育目的探讨的是把受教育者培养成什么样的人的问题。这是教育理论最具根本性的问题，也是教育工作的核心，教育活动的出发点、依据和归宿。

一、什么是教育目的

教育理论界对教育目的有着各种不同的界定。比如，教育目的就是指“把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求”①；“所谓教育目的，是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定”②；“所谓教育目的就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先观念地存在着的教育活动过程结束时所要取得的结果，它指明教育要达到的标准或要求，说明办教育为的是什么，培养人要达到什么样的规格”③；“简单地说，它是人们在观念上、思想上对教育活动结果的设计以及借助一定教育手段通过一定的教育途径去达到某种结果的设计”④；教育目的是“培养人的总目标，关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性质问题”⑤，等等。

以上种种界定，从不同侧面揭示了教育目的的特征。首先，教育目的是一种预期的要求、设想或规定，是需要通过活动去达到的价值追求；其次，它关注的是个体的总体发展规格，是对个人发展的综合素质要求，同时也以对个体的理解与把握为前提；再次，它具有社会性，体现了社会发展对人的发展的基本要求；最后，在形式上，它表现为教育观念或教育思想，并通过观念影响和指引人们教育实践。这样，概括起来，就可以得到教育目的的基本定义：所谓教育目的，就是依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。

二、教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系

教育目的、教育方针、培养目标、教学目标是几个既相互联系又存在区别的概念。把握它们的联系与区别，有助于进一步明确教育目的的含义。

教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。它一般包括：教育的性质和指导思想；教育工作的方向，主要指特定时期的教育工作方针；教育目的，即培养人的质量和规格要求；实现教育目的的根本途径和基本原则。其中，教育目的是教育方针中核心和基本的内容。正确的教育目的观有助于制定有效的指导教育实践的教育方针。

教育目的与培养目标之间既有一致性，又有区别。教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，而培养目标是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标，它是教育目的的具体化。教育的总目的决定具体的培养目标，同时，教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标，才能现实操作和具体落实。

①中国教育大百科全书·教育.北京:中国大百科全书出版社,1985:172.

②王道俊、王汉澜主编.教育学.北京:人民教育出版业,1989:95.

③黄济、王策三主编.现代教育论.北京:人民教育出版社,1996:211.

④孙喜亭.教育原理.北京:北京师范大学出版社,1993:154.

⑤顾明远主编.教育大辞典(增订合编本).上海:上海教育出版社,1997:765.

教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。教学工作是学校教育中最基本的活动类型，教学是实现教育目的最基本的途径。教学目标的确定，必须反映教育目的的基本要求，接受教育目的的规约；同时，教育目的则以教学目标为中介而从观念设想转化为行动追求。

第二节教育目的的基本理论

一、人的全面发展理论

人的全面发展理论是教育目的最基本的理论基础。古今中外，只要是真正的和正常的教育，无一不是以促进人的全面、和谐发展为其出发点和归宿。人的全面和谐发展，不仅是社会的不断发展和不断完善对人的素质的客观需求，也是人对自身发展的一种自然的倾向和追求。对于社会的发展和完善来讲，只有全面、和谐发展的人，只有具有多样性的人，才能构成五彩缤纷的社会文明，才能保证社会发展的相对全面与和谐，人的片面、畸形发展必然导致社会发展的片面和畸形；对于人的发展来讲，追求多样、避免单调，追求和谐、避免畸形，可以说是人的自然本能，是“趋利避害”的天性在人的发展上的表现。既然如此，教育就应该在不同的条件下，在不同的意义和不同的层面上促进人的全面发展，并将此作为其永恒的目标。

（一）人的全面发展思想的历史回顾

人的全面发展思想并不是在马克思那里才有的，不同历史时代的人以及同一历史时代中不同的人，都对人的全面发展有各自意义和层面上的理解和追求。因为追求人的发展的不断完善，是人的自然性倾向，同时也是社会不断完善的客观要求。

1．原始人对“完整”的人的朦胧向往

对“完整”的人的朦胧向往，在原始人那里便有了依稀可见的萌芽。原始人已混沌地意识到，人既是一个自然实体，又是一个社会实体。作为自然的人，他们必须与自然进行物质交换才能维持其生存；作为社会的人，他们只有在人与人之间的协作与交往中才能保证社会个体的生存和共同体的存在。正是基于这种意识和生存与繁衍的需要，在“物竞天择，适者生存”的自然法则的驱动下，人类祖先已经知道，为了保障最基本的生存条件，人必须掌握与自然进行物质变换的有关劳动经验、劳动技能以及人与人交往所需的社会性行为规范。也就是说，原始社会的人必须在自然性活动和社会性活动两个方面获得较为完整的发展，否则便无法生存。这一点，可以从原始人的社会生活和教育中得到大量的印证。

2．古希腊人对“和谐发展的追求”

古希腊人已有了对“和谐”与“完美”的人的热切追求以及相应的教育的建构。人，在古希腊哲学中具有崇高的地位。普罗塔哥拉（Protagoras）有句流传至今的名言：“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。”①具有如此地位的人应该是什么样的呢？拿当时的话来说，所谓理想的人，就是真、善、美三位一体的“完美的人”，就是“和谐发展的人”。美国当代著名哲学家瓦托夫斯基（M.Wartofsky）指出：古希腊人几乎在一切方面都追求和谐，“都寻求以某种有序的、统一的与和谐的方式把各种要素联系起来”，寻求“各种要素的平衡、对称和正确结合”；他们不仅力图把这种思想表现在艺术创作、日常生活乃至国家构想之中，而且更重要的是，刚刚诞生的古希腊人的理性主义已经把人自身的发展表现在了这样的见解之中；在古希腊人看来，人类事务中的正义就是和谐的现实和整体的各个部分的统一，相反，非正义就是由于违反了事物的天然的或固有的秩序所引起的冲突②。

古希腊的哲学家和教育家们认为，要造就和谐与完美的人，必须依靠教育。雅典教育是这方面的典范。雅典人提出了“和谐发展的人”的概念，初步形成了促进身心和谐发展的教育理想。所谓和谐发展的人，就是体、智、德、美多方面的、均衡发展的人。与此相应，雅典的教育也是多方面

①转引自:宋原放主编.简明社会科学词典.上海:上海辞书出版社,1984:1040.

的，包括体育、德育和“缪司”①教育（即智育和美育）。雅典教育最突出、最积极的一个特征，就是重视人在各个方面的发展和各个方面教育的相互配合与联系。在这种教育中，德育不仅有其独立地位，而且贯穿于其他各育之中，要求培养年轻一代坚忍刚毅、勇于进取的精神和自制自尊、善于把握情绪的涵养；智育不仅要让年轻一代掌握读、写、算的基本技能和文法、修辞、哲学的基本知识，还要从中培养他们的审美情趣和为民主政治服务的态度；体育不仅要使年轻一代练就一副强健的体魄，同时还重视体格的健美、动作的柔美以及精神意志力的修炼；美育不仅在于要教给年轻一代一些美学方面的知识和技能，还要对他们进行文学（如诗歌）、几何（如美的对称规律）等方面的训练以及道德方面的教育。

3．文艺复兴的理想：塑造完善全面的人

在漫长黑暗的中世纪，希腊、罗马的古典文明在封建神学的肆虐下几乎荡然无存。在伟大的文艺复兴运动的荡涤下，人性终于开始复苏。近代文明的先驱——人文主义者高举人文主义的伟大旗帜，倡导“抑神扬人”的原则，张扬人的价值和地位，讴歌人的能力与作用，鼓动个性的自由和解放。在人的发展问题上，人文主义者力图证明人的本性是完整的，精神与肉体是不可分的。文艺复兴时期哲学中的人既表现为完整的、独立的、有灵有肉的个体，又表现为与宇宙的有机统一。在崇奉人性完整的哲学基础上，人文主义者建立起了新的伦理学观念和关于人的全面发展学说，明确提出了“I’uomouniversal”（全才）这一崇高的人格典范。拉蒙特指出：“对文艺复兴来说，理想的人已经不再是一个禁欲主义的僧侣，而是一个新型的人——完善全面的人——具有充分完备人格”②。新的世界观和新的生产力，加之科学、文学、艺术的辉煌发展，文艺复兴时期涌现出了一批多才多艺的时代“巨人”。研究这段历史的权威著作认为：“15世纪特别是一个多才多艺人的世纪。”③恩格斯也曾热情地描写了文艺复兴时代的人的多面性：“这是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代……那时，差不多没有一个著名人物不曾作过长途的旅行，不会说四五种语言，不在几个专业上放射出光芒。”④

文艺复兴时期的教育也发生了深刻的变化。人文主义教育家辛辣地嘲弄了经院主义教育的荒谬，认为它只能把人变成毫无个性、十足愚蠢的呆钝忧郁的怪物。他们明确提出了以发展人格为核心的身心全面发展的教育目标。意大利著名教育家维多里诺（F.Vitorino）办学的指导思想就是：兼顾身心的发展，德育与智育并重，儿童个性、人格的发展与他们的政治、社会责任感的培养相结合。文艺复兴时代的教育主张尊重儿童的人格，发展儿童的个性，激发儿童的进取精神，发挥儿童的自主性和创造性，培养能积极从事社会、政治、文化和工商业等各项活动的实际活动家，乃至努力开拓事业的冒险家。这与那种只教宗教教义，不许了解现实生活；只重死记硬背教条，禁止自由独立思考；只塑造宗教道德，不培养世俗道德；只能戕害身体以拯救灵魂，不能强健体魄而求自然发展的教会教育相比，显得焕然一新。

4．近代资产阶级的信念：和谐、全面地发展人的一切天赋和能力

文艺复兴运动以后，人的和谐、全面发展逐渐成为贯通整个西方文明的崇高理想和人道主义的最高目标。资本主义的进一步发展带来了人性的更大解放和生产力的空前繁荣，逐步确立了以人的独立性为特征的社会关系，这些历史性的进步使人的发展获得了更大的空间和自由。进步思想家们继续高举人道主义的旗帜，运用理性的武器，对资本主义的弊端在人的发展上所造成的破坏进行了无情的揭露和批判。席勒（J.Schiller）激烈抨击近代社会造成了“欣赏和劳动脱节，手段和目的脱节”，把人“永远束缚在整体中的一个孤零零的断片上”，破坏了人的完整性。他在《美育书简》里明确提出了“美育”的概念，深刻阐述了审美教育对人的全面、和谐发展的重大作用，并浪漫地寄希望于通过审美活动使人摆脱各种限制，以培养“全面”、“自由”、“幸福和完美的人”⑤。康德（I.Kant）

①缪司(Muse),希腊神话中专司科学和艺术的女神。

②拉蒙特.作为哲学的人道主义(Ccorrliss lamont,“Humanism As A philosophy”Philosophy Librarg, New York,3rd edition P.32)。

③布克哈特.意大利文艺复兴时期的文化.何新译.北京:.商务印书馆,1983:131.

④马克思恩格斯选集(3).北京:人民出版社,1972:445.

向人们预示了人的发展的光辉前景：在种种冲突、牺牲、辛勤斗争和曲折复杂的漫长路途后，历史将指向一个充分发挥人的全部才智的美好社会①。黑格尔(J.W.F.Hegel)也表达了他对人的全面发展的向往：“社会和国家的目的在于使一切人类的潜能以及一切个人的能力在一切方面和一切方向都可以得到发展和表现”②。

在人的全面发展问题上，近代资产阶级进步思想家和教育家的一个共同点，就是把实现人的全面发展理想的途径主要寄托于一种和谐、全面与充满理性的教育之上。捷克教育家夸美纽斯（https://www.wendangku.net/doc/7116308295.html,enius）认为人的身心在天赋上就是和谐的，“人的本身，里外都只是一种和谐”③。因此，教育就应该顺应自然，培养在身体、智慧、德行和信仰几方面和谐发展的人。他指出，“学校里面所给的教育应该是周全的”，“人都应该受到一处周全的教育”④。英国教育家洛克(J.Locke)首次把教育的三大组成部分德育、智育、体育作了明确的区分。瑞士教育家裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi)明确宣称：教育的目的不是别的，就是“促进人的一切天赋能力或力量的和谐发展”⑤。他在《天鹅之歌》中写道：“我的初等教育思想，在于依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡，因此教育必须和谐地发展个人的各种能力”⑥。裴斯泰洛齐和谐发展的教育包括体育与劳动教育、德育和智育三个组成部分。德国教育家赫尔巴特(J.F.Herbart)从儿童“多方面的兴趣”的角度论证了多方面教育的必要性，认为为了和谐发展学生各方面的兴趣和能力，必须实施一种和谐、全面发展的教育。

5．空想社会主义的最高目标：“全面发展的人”

空想社会主义者作为无产者最初的理论代表，理所当然地继承了人的全面发展这一光辉思想，并明确地把它作为人类理想社会的最高目标。圣西门（C.SaintSimon）把人的“真正的自由”理解为“尽量广泛地和毫无障碍地发展人们在世俗方面或精神方面有利于集体的才能”⑦。他的临终遗言是：“我终生的全部劳动的目的，就是为一切社会成员创造最广泛的可能来发展他们的才能。”⑧。傅立叶（C.Fourier）所憧憬的理想，是社会全体成员都能从事多种多样的劳动，从而“实现（人的）体力和智力的全面发展”⑨。欧文(R.Owen)不仅在理论上强调人的“智、德、体、行”的充分发展，而且把这种理论付诸了社会试验。

相对于历史上任何其他学者的人的全面发展思想，空想社会主义者的理论更为深刻、更为科学，这主要表现在两个方面：一是明确认识到旧分工是破坏人的全面发展的根源，并为此提出了消灭旧分工的革命主张，如，消灭旧的城乡分工、脑力劳动与体力劳动的分工以及旧的职业分工；二是提出了教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的根本途径的主张。

6．马克思关于人的全面发展学说

马克思所讲的人的全面发展主要并不是教育学意义上的概念，而是一个以哲学为基点，同时牵涉到经济学、科学社会主义理论、社会学、教育学等多学科的综合性概念。马克思曾经在《资本论》中写道：共产主义是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”⑩。由此可见，人的全面发展问题在马克思主义中占有何等重要的地位。马克思关于人的全面发展学说的基本观点可以概括如下。

（1）人的发展是与人的活动相一致的。按照马克思主义的观点，人的发展状况与人的活动的性质、内容、范围、方式是大体相一致的，简言之，人从事什么样的活动，人的发展大致就是什么样的。人是在各种活动中改变外部世界和改造人自身的。

①李泽厚.批判哲学的批判.北京:人民出版社,1979:324.

②黑格尔.美学(1)北京:商务印书馆,1979:59.

③夸美纽斯.大教学论.北京:人民教育出版社,1979:31.

④夸美纽斯.大教学论.北京:人民教育出版社,1979:50.

⑤罗炳之.外国教育史(上).南京:江苏人民出版社,1981:200.

⑥张焕庭主编.西方资产阶级教育论著选.北京:人民教育出版社,1979:206～207.

⑦圣西门选集(3).北京:商务印书馆,1979:256.

⑧圣西门选集(3).北京:商务印书馆,1979:250.

⑨傅立叶选集(3).北京:商务印书馆,1964:217.

⑩马克思恩格斯全集(23).北京:人民出版社,1972:649.类似的论述在马克思、恩格斯的著作中还不少,参见马克思恩格斯

（2）旧分工是造成人的片面发展的根源。所谓旧分工，就是强制性和凝固性地长期乃至终身把个人固定在一个孤立的活动范围内的一种分工。分工是人的发展的有力杠杆，但分工在个人身上的强制性和凝固化又造成人的片面畸形发展。尽管分工是无法消灭的，但随着社会的发展，旧分工是可以逐步弱化乃至消除的。

（3）社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能。大工业生产与技术基础几乎不变的工场手工业生产是根本不同的，它的技术基础是革命的。“大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性”①，“从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律”②。技术基础的不断更新、社会流动的不断加速必然造成个人职业的变换和职能的更动，使个人被迫终身从事一种职业或一种操作的现象逐渐减少。现代生产必然要求：“用那种把社会职能当作相互交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人”。在机器大生产的条件下，如果劳动者不能成为“各种能力得到自由发展的个人”就不能适应现代生产的“交替变换职能”和“极其不同的劳动需要”。所以，马克思把人的全面发展看成是关系到现代生产“生死攸关”的事情。大工业生产也为人的全面发展提供了可能性。首先，现代生产是以科学技术为基础的，只要劳动者基本掌握了生产和工艺的一般原理，就能够比较顺利地从一个生产部门流动到另一个生产部门，而在手工技巧极其复杂且封闭和保密、直接经验是个人劳动能力的主体的手工业时代，劳动者的工作变换和职能更动是十分困难的事情。这样，“工人终生固定从事某种局部职能的技术基础被消除了”③。其次，以现代科学技术为基础的生产大大提高了劳动的智力含量，有助于缩小体力劳动和脑力劳动的差别。第三，现代生产为社会提供了大量物质财富，而这是人追求多方面发展的重要基础。

（4）自由时间是人的全面发展的重要条件。所谓自由时间，就是劳动时间之外的可供个人自由支配的时间。现代生产大大提高了劳动生产率，不断缩短劳动时间，增加自由时间，这就为人的全面和自由发展提供了更加广阔的“空间”和“地盘”。要实现“必然王国”向“自由王国”的过渡，“工作日的缩短是根本条件”④。因为“无论是个人，无论是社会，其发展、需求和活动的全面性都是由节约时间来决定的”，只有拥有大量的自由时间，个人才能“获得应当具备的各方面的知识或者满足他的活动和各种要求”⑤。

（5）人的全面发展是一个历史过程。人的全面发展实际上是一个人类永远追求而又永远没有止境的目标，是人类社会的永恒主题。只要社会在发展，人就会不断追求自身发展的完美。资本主义制度的建立无论是在生产力发展水平方面还是在生产关系的变革方面，都为人的全面发展提供了日益成熟的条件，对此，马克思对资本主义社会在这方面的历史功绩曾给予过高度评价。可以看到的是，在发达的资本主义国家，个人的社会流动和工作变换日趋频繁和普遍；体力劳动和脑力劳动的差别逐渐缩小；自由时间不断增加以及个人活动日益多样化；社会关系日渐丰富；经营和管理方式大大改善。资本主义社会对人的全面发展的最大贡献在于为其提供了越来越雄厚的物质基础。从总体上讲，人的全面发展水平是伴随着社会的发展而不断提高的。

正因为人的全面发展是一个历史过程，所以人的全面发展是一个相对而不是绝对的概念。“全面发展”绝不是人可以无所不能、随心所欲和法力无边，这样的人永远不可能有，也没有必要有。每一个时代，每一种社会条件下，都可以有其特定意义上的“全面发展”，同一社会条件下处于不同社会层次和从事不同社会职业的个人，也可以在特定的意义上理解和追求自身的“全面发展”。因此，人的全面发展并不是高不可攀、虚无缥缈的，而是就存在于人们的现实生活中。人的全面发展是一个过程，从原始社会开始的各个社会形态中的人的发展进程，都是这个过程的有机组成部分和不可缺少的环节。

（6）生产劳动与教育相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”。马克思的这一思想并不是说

①马克思恩格斯全集(23).北京:人民出版社,1972:534.

②马克思恩格斯全集(23).北京:人民出版社,1972:534.

③马克思恩格斯全集(23).北京:人民出版社,1972:407.

④马克思恩格斯全集(25).北京:人民出版社,1972:927.

⑤马克思、恩格斯、列宁、斯大林论共产主义.北京:人民出版社,1958:67.

单靠教育加生产劳动就可以造就出来全面发展的人来，而主要是讲二者的结合可以促进体力和智力的统一、体力劳动与脑力劳动的结合，这主要是就人的劳动能力的发展和培养而言的。因此，对马克思的这一思想不可作机械的理解。马克思所提出的促进人的全面发展的条件很多，生产劳动与教育相结合只是其中的条件之一。

(二)人的全面发展的基本内涵

所谓人的全面发展，就是指人的素质的多方面、多层次和多样化的发展。至于“多”到什么程度才叫“全面”，这只能作相对的理解，否则就必然会认为人的全面发展是永远不可能的事情，因而也是一个无法追求的理想。人的素质是近年来诸多学科关注的问题，看法各不相同。以下我们将主要以哲学为基点，综合各学科的研究成果并结合马克思关于人的全面发展学说，提出人的全面素质的基本要素。之所以称基本要素，就是说人无论从事什么性质、什么内容的活动，都必须具备的普通和一般的素质要素，这是各级各类教育都必须关注的。

1．智能、体能

体能，主要指人的速度、灵敏、力量、耐力等人体机能，是人身体素质的综合表现。智能，包括知识和以思维尤其是抽象思维能力为核心的诸如观察力、记忆力、想象力等为核心的智慧机能，是一个人智慧的综合表现。

体能和智能是构成人的素质的基础性要素，是人从事一切活动的素质基源。人的任何形式、任何内容的活动，不管是外部活动还是内部活动，不管是有形活动还是无形活动，从总体上讲，都是人的体能和智能的一般支出和运用。因此，人的一切发展，最基本的就是体能和智能的发展，这是其他素质发展的前提。

在体能和智能二者中，体能是构成人的素质的生理基础，智能是构成人的素质的心理基础。从构成人的素质的物质基础来看，体能更为基本，但从人的素质的本质方面看，智能更为根本。人之所以为宇宙之精华、万物之灵长，就是因为人有着高度发达的大脑和无与伦比的智能。

2．活动能力

这里说的活动动力，主要是指主体与客体发生对象性关系时所需运用的实际能力，或者说，是人运用体能和智能完成某一具体活动的实际能力。一个具有一般性体能和智能的人，不一定能够比较顺利地完成某种具体的和特定的实际活动而将体能和智能对象化。体能和智能与体能和智能的实际运用并不是一回事，前者是后者的基础，后者是前者的使用。正因为如此，我们才把体能和智能与活动能力分别看成是人的素质中的两个要素。这样看问题有一定的现实意义，因为我国教育对人的培养过于抽象、一般和笼统，比较轻视活动教育和活动能力的培养。

我们认为，活动能力在人的各种素质要素中居于核心地位。因为活动是人存在的基本形式，人总是从事着活动的人。实际活动中的人，也正是马克思新的哲学世界观的基本出发点。在马克思看来，“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”①。活动是连接主体与客体的中介，无论是客体对主体的影响、制约，还是主体对客体的认识、改造，都只有通过人的活动才能实现。人只有在实际活动中才能改变外部世界和改变人自身。

3．道德品质

人与外部世界的关系，不仅包括人与自然的关系，同时也包括人与人的社会关系。社会关系是人生存、发展以及从事各种社会性活动的必要条件。在社会生活和社会交往中，人们必然会经常面临这样一个问题：怎样才能恰当地维系和调节人与人的社会关系。在长期的社会活动中，人们不仅建立起了各种政治、法律制度，同时也建立起了一系列道德原则和行为规范，以保障社会活动的正常进行。在共同体内部，道德是调节人与人关系的最基本和最普遍的要素。既然如此，作为社会的个人，在其自身素质方面，就必须具备与一定社会关系相适应的道德品质。道德品质不仅是个人安身立命、人生幸福的前提条件，也是个人其他素质发展的重要条件。在一个正常的社会里，一个道德败坏的人，一个损害他人、危害社会的人，是肯定没有什么幸福可言的，他一定活得很累、很紧张，最终将受到他人和社会的惩罚和自身行为的报应，自食其果。

①马克思恩格斯全集(42).北京:人民出版社,1979:96.

4．情感、意志、性格

情感是人对客观事物所持态度的一种心理体验。意志是人在活动中自觉地确定目标，并有意识地根据目的支配、调节行动和克服困难，实现预定目的的心理过程。性格是个人比较稳定的对现实的态度和与之相应的习惯化的行为方式，如刚毅与懦弱、果断与优柔、灵活与刻板、宽容与苛求，以及外向与内向、幽默与严肃、雷厉风行与踏实稳重，等等。

情感、意志和性格是个人生活和发展中不可缺少的非理性因素，对人的活动和发展起着积极或消极的调节作用。人的生活和人的活动并不仅仅人凭藉理性因素，还要受到非理性因素的影响。非理性主义过分夸大理性的缺陷和非理性的作用固然是错误的，但肯定情感、意志、性格、直觉、本能、无意识、想象、顿悟等在人的生活中的作用，这也是有道理的。

情感、意志、性格是人的主观能动性的重要组成组成部分，是人的主体性的重要表现，为人的素质中的动力因素，影响着主体活动的动机和目的，调节着主体活动的方式和强度，是主体充满激情、排除内外干扰、战胜困难、达到目的的心理源泉。在其他主客观条件相近的情况下，情感、意志和性格方面的品质往往会对人的生活、工作和前途产生举足轻重，乃至决定性的影响。人们常说的“性格即命运”这句话尽管不可作绝对的理解，但这表明的确有大量的人生经验证实了性格对人生命运的决定性影响。遗憾的是，现实生活中的许多人并不真正懂得非理性因素或非智力因素在人生命运和人生幸福中的关键性意义。在我国，无论是家庭教育还是学校教育，都极不重视人在这方面的发展和培养。

在人的素质的上述四个基本要素中，体能和智能是人的素质结构中的生理、心理基础，是人的潜在力量；活动能力是人的素质结构中的核心，是人的实际能力；道德品质是人的素质结构中的社会关系方面的品质，调节着人的活动的社会方向和行为规范；情感、意志、性格是人的素质结构中的能量基础，控制着人的活动的发动和停止，调节着活动的强度、速度与节奏。这四个基本要素相互依存、有机结合，大致构成了人的完整素质的框架。当然，这四个方面的基本素质还可作若干层次的分解，人在每一个方面和每一个层次上也还有一个多方面发展的问题。

二、教育目的的个人本位论和社会本位论

教育所面临的基本矛盾是人的发展与社会发展的矛盾，自然，在教育目的理论中就会形成对个人发展与社会发展的关系，以及个人需要与社会需要孰轻孰重等一系列问题的不同看法。历史上，教育思想家们对此议论纷纷。一些人重视教育的个人目的，形成了教育目的的个人本位论；一些人重视教育的社会目的，形成了教育目的的社会本位论。教育目的理论中的诸多分歧，都直接或间接地与此有关。

(一)教育目的的个人本位论

所谓教育目的的个人本位论，大体上说，就是主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。这种理论的思想渊源可以上溯到古希腊的智者派。它否定一切社会制度的权威，反对社会对个人的束缚、强调个人自由权利的至高无上，主张人是万物的尺度的价值理念，认为教育的主要目的不在于谋求国家利益、社会发展，以及个人谋生的功利性需要，而在于弘扬人性、发展人的理性和个性，使人成其为人，使人精神丰富、道德高尚。18世纪和19世纪上半叶是这一理论的全盛时期，其主要代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔（F.Froebel）、爱伦·凯（E.Key）等人。他们认为：教育的目的应该首先根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，因为个人的价值高于社会的价值；教育必须反对和拒斥现实社会对个人发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，而有利于社会发展的教育却不一定有利于个人发展，甚至常常有害；人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型，教育的目的就在于使这种本能不受社会影响地得到自然的发展，

教育目的的个人本位论至少又有三种类型，它们之间是有一定差异的。以卢梭为代表的个人本位论最为极端，具有明显的反社会倾向，但在当时是具有很大进步意义的，尤其对于揭露和抨击当时社会的腐朽面和促进人们的思想启蒙有着重要的意义。以爱伦·凯为代表的个人本位论主要热衷

于颂扬儿童真善美的天性和自主个性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制，而应该促进他们自由自主地发展。还有一种是新人文主义性质的个人本位论，它并不拒绝教育的社会目的，也不把教育的个人目的与教育的社会目的完全对立起来。而只是认为，个人价值高于社会价值，社会价值要以个人价值来体现，社会的完善通过个人的完善才能实现，因此，教育必须以培育理想的人性为首要目的。

(二)教育目的的社会本位论

所谓教育目的的社会本位论，大体上说，就是主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。这种理论的思想渊源可上溯到古希腊的柏拉图（Platon）和中国春秋战国时期的荀况。柏拉图认为，国家是放大了的个人，因而教育应该按照国家的需要来造就个人；由于教育与国家政治有着密切的关系，所以以培育未来统治者为目的的教育乃是实现理想的正义国家的工具。荀况认为，教育不应从人的本性，而应从“礼”这一社会需要出发，因为“人之性恶”，必须以“礼义”加以教化，如顺其人之本性的发展，必然产生社会暴乱。到19世纪下半叶，这一理论进入到一个鼎盛时期，其主要代表人物有孔德（https://www.wendangku.net/doc/7116308295.html,te）、涂尔干（E.Durkeim）、凯兴斯泰纳（G.Kerschenseiner）、纳托尔普（Natorp）等人。他们认为：个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；教育目的就是使个人社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育过程就是把社会价值观念施加于人，把不具有任何社会特征的人改造成为具有社会所需要的个人品质的“社会的新人”。在他们看来，社会才是真正的目的，个人不过是实现社会目的的工具，所以社会的价值高于个人的价值，教育的一切都应服从社会的意志。

教育目的的社会本位论至少又有两种类型，它们之间有很大的不同，以涂尔干为代表的“社会学派”并未把个人与社会完全对立起来，只是认为社会是目的，个人是手段，尽管他也有一定的反个人倾向。以凯兴斯泰纳为代表的社会本位论非常极端，与其说是社会本位论的教育目的，不如说是国家主义的教育目的。国家主义的实质是：国家利益在任何时候、任何情况下都无条件地高于一切。当个人利益与国家利益、本国利益与他国利益发生矛盾和冲突时，均须无条件地以国家利益和本国利益为重。为此，可以不惜牺牲任何个人利益和他国利益。这里，没有公平和正义可言。国家主义教育具有明显的狭隘性和排他性，是一种具有危险性的教育。凯兴斯泰纳的社会本位论之所以具有国家主义的性质，这与德国强烈而狭隘的民族主义传统和德国的对外扩张主义有直接关系。他的国家主义教育思想后来受到了法西斯主义的赏识和利用。

(三)教育目的的个人本位论与社会本位论对立的根源以及历史的具体的统一

二者的对立，首先有其社会的现实根源。当社会处于比较混乱无序的时期，一些人，尤其是那些具有人道主义和浪漫主义倾向的思想家就会极力倡导个人本位论的主张，并以个人来反对社会，进而期望改变社会；当社会处于比较上升和稳定的时期，一些人，尤其是那些具有唯物主义和功利主义倾向的思想家就会极力倡导社会本位论的主张，并要求以社会来约束个人，以保持社会的繁荣与稳定。可见，任何时代的任何教育思想家，包括个人本位论者，都不是超社会的。他们的教育观点，都与他们所处的社会时代有关，所不同的是他们对所处时代的态度与价值选择各异。

二者的对立还有其理论根源。它们之所以在个人与社会的关系问题上各执一端，其重要原因就在于它们都未能从本质上真正理解个人和社会的内涵以及个人发展与社会发展的内在关系。教育目的的个人本位论强调个人的价值和能动性，看到了不合理的社会现实对人性和个性的戕害，这是有道理的。但是，他们没有如实地把个人看作是具体社会中的现实的人，没有看到人的社会制约性，而是一味从人的抽象的先天本性去解释社会发展、人的发展以及人的教育，企图通过顺应和发展假设的美好人性去抵御和改变不合理的社会现实，这就片面夸大了人性的作用和教育在社会改造中的作用。教育目的的社会本位论者强调人对社会的依赖，强调社会的价值、社会的稳定，强调教育应规范个人认同社会，一般说来，这也是有道理的。但是，他们看不到社会还有待超越，看不到人的能动性在社会发展和教育在社会改造中的巨大作用。其实，教育的任务就在于既立足社会又着眼于

超越社会，既要维护社会既有的一般秩序又要谋求社会的变革。只有这样，社会才能保持一种既有稳定又有发展，既有秩序又有活力的态势和张力。无论是谋求社会的稳定还是追求社会的发展，无论社会是处于上升期还是处于没落期，人的发展和人的教育都不能完全排斥对社会的适应。当然，人和教育对社会的适应必须是一种有批判、有选择的适应而不是对社会的盲目追随与迎合。由此可见，教育、人、社会三者之间是在不断适应和超越中实现历史的、具体的统一的。

必须指出，没有哪一个时代的教育是可以完全超脱社会而纯自然地存在的。按照卢梭的观点，一个人不可能既是一个“自然人”又是一个“公民”，从而把“自然人”与“公民”完全对立起来。在卢梭那个特定的时代，他的这种主张和价值选择是超越和有进步意义的，因为在那个时代，培养“公民”就意味着顺应和维护封建制度，培养“自然人”就意味着反抗封建制度。但是，如果把卢俊的这种主张不加区别地普遍化，以为可以适合于一切时代、一切社会，那就有失偏颇了。卢梭的主张并不是一个超历史的抽象公式，它的合理性须联系具体的历史条件作具体分析。何况，卢梭那种极其浪漫主义的理想，在很大程度上也只能存在于理论上和思想中，在现实存在中从来没有过离开社会的纯粹的自然教育。卢梭所设想的对儿童实施的自然教育，不过是一种自然社会的教育而已。这种教育，其目的何偿不是促进个体的另一种意义的社会化呢？卢梭不过是用一种社会化反对另一种社会化而已，因为反对一种社会人就意味着追求另一种社会化，如同反对一个社会就意味着向往另一种社会一样。卢梭提出的自然主义教育，其主要意图并不在于革新教育本身，而在于抨击现实社会。自然人、人性等，不过是卢梭反对他所不满意的社会现实的武器罢了。

自古以来教育中就存在着个人价值与社会价值的冲突和选择的问题，它是教育，尤其是教育目的所面对的最根本的价值冲突，也是教育主体所面对的最基本的价值选择。其本质，就是教育要追求建立这样一种社会还是那样一种社会；教育要追求培养这样一种个人还是那样一种个人。在这里，个人与社会基本上还是统一的、一致的，所谓对立，不过是这样一种个人与那样一种社会的对立，或这样一种社会与那样一种个人的对立而已。

当然，无论在什么样一种社会背景下，个人价值与社会价值、个人发展与社会发展之间总会存在着这样那样的矛盾与冲突，教育目的的个人本位论和社会本位论就是不同的教育思想家为解决人的发展与社会发展的矛盾以及个人价值与社会价值的冲突而给教育开出的不同“处方”。他们之间的争论，实际上是在特定的社会状态下两类“处方”孰优孰劣、孰更合理、孰更有效的争论。尽管个人价值与社会价值的冲突与选择困扰了无数教育思想家，但他们当中的大多数人还是力图通过某种选择把两种教育价值在不同的程度上、以不同的方式统一于教育目的和教育活动中。一些思想家是以个人价值为基点来谋求两种教育价值的统一的，一些思想家则是以社会价值为基点来谋求两种教育价值的统一的。然而，无论以何种价值为基点来实现两种价值的统一，实际上都是历史的、具体的统一，都是各个教育思想家在特定历史条件下所作出的选择。这种选择是随社会历史条件的变化而有所改变的，这便形成了教育价值选择上的所谓“钟摆”现象。一劳永逸、不偏不倚的、折衷主义的或中庸式的价值选择只存在于理论和思想中，而在实践和现实中是不存在的。比如杜威，在理论上他是持个人价值与社会价值同等重要的折衷观点的，但实际上他却是倾向于教育的社会价值的，因而他是以社会价值为基点来促成两种教育价值统一的，这种价值选择应该说是基本符合当时社会历史条件的，是一种历史的、具体的选择。笼统地讲，个人价值与社会价值并没有一个孰轻孰重、孰优孰劣和孰更合理的问题，因而个人本位论与社会本位论也没有一个谁正确、谁错误的问题。从理论上讲，二者具有同等的合理性与同等的局限性。所以，如果一定要抽象地问个人本位论和社会本位论谁对谁错、谁更合理，这个问题是无法笼统回答的。二者谁对谁错或谁更合理，必须把二者放在特定的、具体的历史条件下去考察才能得出相对恰当的结论。正如杜威所说，从历史的回顾中可以得出的第一个结论就是：“诸如个人的教育观和社会的教育观这类术语，一般来说，或者离开了上下文，就毫无意义”①。在特定和具体的历史条件下，个人价值与社会价值就有一个孰轻孰重的问题了，二者之间就有一个价值取向和价值选择的问题了，就有一个以谁为基点达成二者统一更符合实际情况的问题了，个人本位论和社会本位论也就有一个谁对谁错或谁更合理的问题了。因此，教育中个人价值与社会价值的权衡与选择，要受具体社会历史条件的制约，是随社会历史条件的变化

而变化和有所侧重的。

最后还需指出，教育目的中的个人本位论与社会本位论的划分，主要是对不同的教育思想家在个人价值与社会价值关系问题上价值取向所作的概括，而在实际中，就一个个教育思想家来说，纯粹和绝对的个人本位论和社会本位论是极少见的，大多数人不过是厚此薄彼或厚彼薄此，绝对或无条件地反对社会或反对个人的教育思想家几乎是不存在的。

第三节 20世纪教育目的观概览

所谓教育目的观，即人们对教育目的的根本性看法，主要指对教育所要培养的人的规格质量的基本价值取向。社会、教育以及人们的价值观念都是极其纷繁复杂的，人们的教育目的观也是十分多元化的。这里，我们从一个视角把教育目的观抽象划分为三种，即人文主义教育目的观、科学主义教育目的观和科学人文主义教育目的观。这一划分主要基于这样一个事实：一百余年来世界一直存在着三大社会文化思潮，一是人文主义，二是科学主义，三是科学人文主义。当今，大多数学者都承认，现代世界文明中一直存在着科学文化与人文文化的对立与融合。英国作家斯诺（C.Snow）提出的两种文化的分裂现象，在20世纪是普遍存在的；与此同时，两种文化也日益呈现出相互融合的趋势。

一、人文主义教育的目的观

所谓人文主义教育目的观，即以人为中心和以人自身精神上的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观。从20世纪来看，持人文主义教育目的观的教育思想流派主要有永恒主义教育、新托马斯主义教育、存在主义教育等。

(一)人文主义教育目的观的哲学基础

1．人性不变

在人文主义者看来，人性是美好的，并且是永恒不变的，教育的本质和根本目的就是培育人性，使美好的人性得以展示和发挥。因此，无论何时何地，人性依然如故，教育依然如故。

2．理性是人的最高价值

需要说明的是，人文主义所崇尚的理性是指价值理性，而非工具理性和科学理性。在人文主义者看来，人区别于其他动物的本质特征就是人的理性。人类所生活的世界之所以是一个有序的世界，就在于人具有理性。人的理性超越于人的生物的和社会的本性，是人性中最宝贵的天赋财富。教育的最高目的就是培养和发展人性中的理性，这不仅是使人类世界具有理性的前提，也是使人获得理想生活的根本保证。理性是人性中的灵魂，是人性的向导，是人的最高价值，人失去了理性，也就失去了人性中天赋的真善美原则。虽然真善美原则天然地存在于人性之中，但这些天赋原则可能会被人生活于其中的现实生活所污染，人性能否获得完美的发展，还取决于理性的自我约束和相应的能力锻炼。

3．个人价值高于社会价值

人文主义始终认为，个人价值高于社会价值，社会只有有助于个人的幸福时才显得有价值。因为，社会是由个人组成的，只有个人有了价值，社会才有价值可言。所以，人类的任何一项活动，衡量其价值的最高标准，就在于它是否有利于增进个人的价值。

不仅如此，就个人价值而言，其最高层次又在于个人精神上的自我完善和看我实现，在于形成完美的人性和获得美好精神生活这一内在价值，而不是获得个人谋生的手段和求得物质生活的满足这一外在价值。由此可见，人文主义在价值观上不仅重个人轻社会，而且重精神轻物质。

(二)人文主义教育目的观的基本特征

1．追求永恒化的教育目的

在人文主义教育看来，教育的主要目的决定于人性。既然人性是永恒不变的，教育的本质和根本目的也是永恒不变的。这个永恒不变的教育目的就是培养人性，弘扬理性，这在任何时代、任何

社会都不应该有任何变化。赫钦斯（R.M.Hutchins）指出：“一个公民或一个国民的职能……在不同社会之间可能各不相同，……但是人之作为人的职能，在每一个时代和每一个社会都是一样的，因为它来自他作为人的本性。教育制度的目的，在这种制度能够存在的每一个时代和每一个社会中都是一样的，这个目的就是提高作为人的人。”①他认为，教育的目的不在于制造基督徒、民主党员、共产党员、工人、农民、商人，而在于培养人类的理智，发扬人性，完善人格。

为此，人文主义教育极为崇尚传统文化遗产，将古典著作视为教育内容的核心，认为人性的共同要素和理性的永恒价值标准最集中地存在于伟大的文化遗产中。永恒主义极力倡导读古典名著，阿德勒（M.J.Adler）还就此推出了“百本名著计划”。他批评二、三十年代的美国青少年对古典名著缺乏兴趣，浅薄地热衷于读一些二流的或劣等的读物。赫钦斯为此感叹：一个从没读过古典名著的人，“怎能称得上是受过教育的呢？”②在教育内容上，人文主义教育明显地重人文、轻科学。在它看来，重要和永恒的生活真理是体现在人文传统中而不是实验科学中。科学只能帮助人们决定事实，但只有人文精神才能决定如何处理这些事实。阿德勒认为，科学给人以力量，但这种力量仅仅有助于人们去掌握方法和手段，而目的则必须由哲学、宗教及其他人文学科来决定。正是基于事实与价值的矛盾的区分和定位，人文主义教育认为，课程的中心只能是人文学科，而不是经验学科。

人文主义教育在总体上反对教育对当前社会的适应，认为教育的第一位目的或“终极的目的”只能是培养学生适应真理的能力，第二位的目的才是去适应变化中的现实世界。永恒主义教育激烈抨击实用主义教育所宣扬的“适应论”（即教育对社会的适应），认为：第一，“适应论”破坏了学校课程的稳定性，因为这会导致学校课程的频繁变动、繁杂和华而不实，从而降低教学质量；第二，“适应论”不可行，因为社会是变动不居的，教育不可能复制学生毕业后所需的经验；第三，“适应论”没有价值取向，因为“这样的主张的基础，即认为教育目的在于使青年一代适应他们的环境，不管这环境是好还是坏的，这是可悲的”③；第四，“适应论”过于消极，因为人类的使命不在于适应已有的环境，而在于使环境朝着符合美好人性的方向发展；第五，“适应论”违背了教育的独立性，因为这会引发教育的本质的破坏，使教育因社会的变化而动荡不安。

2．追求理想化的教育目的

这主要体现在，人文主义教育比较重视超现实的非功利目的，比较轻视现实的功利目的。所谓非功利的教育目的，也可理解为是理想的教育目的。人文主义教育坚持精神高于物质的哲学世界观，认为人生最重要和最有价值的追求是精神不是物质，而精神往往就是一种超现实的理想存在。在人文主义教育看来，一心追求现实和物质的人太世俗、太平庸，教育目的应尽量离现实生活远一些，离理想生活近一些。

20世纪的人文主义教育也主张教育应为个人日后谋生和承担各种社会责任做一定的准备，因而不应忽视教育的功利价值，因为他可以使青年人谋取职业，得以生活。随着生产力和科学技术的发展，人文主义教育也不得不承认这样一个事实：人类的儿童并不是为了优游嬉戏而降生的。但是，功利性的谋生教育只能在实施好更为重要的人文教育的基础上进行。职业教育虽然是需要的，但毕竟只是一种“人力的教育”，属于第二位的教育目的，丝毫不能损害属于第一位的“人的教育”。

3．追求人性化的教育目的

这一特征尤其明显地体现在存在主义教育哲学中。存在主义哲学认为，在物质文明不断繁荣和科学技术不断进步的同时，西方世界一直面临着日益加深的人的危机，作为万物之灵的人日益感受到工业技术社会所带来的压迫感。在大众化、划一化、物化、机器化的机械文明中，人愈来愈非人化，愈来愈沉沦为“非本质的人”。存在主义以把人从机械文明中解放出来为已任，宣称提高人存在的价值是教育目的的核心。

它严厉批评学校简单化、划一化和工具化的倾向，指责这种教育把学生当做商品原料一样加工，忽视了学生作为人的地位和价值，因而是一种非人化的教育。它认为，应当把教育当作自我发展和

①赫钦斯.教育中的决策.转引自陈友松主编.当代西方教育哲学.北京:教育科学出版社,1982:64～65.

②赫钦斯.普通教育.见华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选.北京:人民教育出版社,1980:207.

③赫钦斯.教育中的冲突.见华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选.北京:

自我实现的手段，而不应看作是为学生日后谋求职业出路做准备的工具。因而，应着重开展人文学科教育、生活教育、情感教育、死亡教育①、个性教育和自由与责任的教育。过分专门化的教育降低了人的重要性，正如尼采（F.Nietzsche）所指出的：“一个搞科学的专家只是像一个工人，一辈子拧一个特殊的螺丝钉或者操纵某一种仪器或机器。”所以，“专门化的学科必须跟人文学科同时学习，而专门化必须尽可能地人性化”②。由此，“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界”③。

人性化的教育目的集中体现在存在主义教育对人的主体性的尊重和培育上。萨特（J.Sartre）宣称，人的主体性是存在主义哲学的出发点。在人的发展问题上，存在主义主张个人的自我生成论。它既不赞成“工艺论模式”的教育观，即反对人是教育者按照自己所设想的目的对其进行“制作”的产品，也不赞成“有机体论模式”的教育观，即反对人是教育者通过消除有机体生长的障碍和创造生长的有利条件而促使其按照自然本性成长的结果。因为，这两种教育模式都过分强调了外在力量在人的形成中的作用，忽视了个人主体性在自身发展和自我创造中的作用。个人的自我生成论把人看成是由自己造成的产物，并将此视为存在主义教育的第一原理。萨特主张的“自我创造”、海德格尔（M.Heidgger）主张的“自我设计”、雅斯贝尔斯（K.Jaspers）主张的“自我超越”，都表征了存在主义的“自我生成论模式”的教育观。在存在主义看来，个人的自由和主体性最集中地体现在个人的自主选择上。存在先于本质，但存在并不创造人的本质，人的“自我生成”即人的自我选择，人是在存在的过程中通过一系列选择实现自我创造的。因此，教育要使学生了解的“最重要的知识是关于人的情况和每人必须做的选择，而且教育是发展关于自由选择以及对选择的意义和责任的认识过程”④。存在主义坚决反对“教育即适应”的口号，认为适应就是接受预先注定的安排，就是被别人塑造去顺应生活，然而人类历史上的伟大创造并不是那些很好地适应于环境的人所创造的，而是那些孜孜不倦的思想家和有叛逆精神的人所创造的。教育应该帮助学生不屈从于公众压力去自主地过自己的生活，去作出自己的决定。存在主义教育十分重视学生在教育过程中的主体地位，明确反对把学生当作教育的对象，认为在教育活动中教师的重要任务，就是为学生提供尽可能多的选择对象，以扩大学生自主选择的自由。在师生关系上，存在主义教育不仅反对教师的个人专制，而且反对那种非人格化的知识专制。布贝尔（M.Buber）不赞成把教师只视为传道授业者，认为这种观念导致了大多数学生认为学习只是“被动吸收”而已。

二、科学主义教育目的观

所谓科学主义教育目的观，即以社会性需要为出发点和归宿、以科学为中心的功利性教育目的观。

科学主义是伴随着科学的发展以及科学功能的日益显现而兴起和发展起来的一种社会文化思潮。尤其是在20世纪，科学的迅速发展不仅创造出了巨大的物质财富，也造成了人类生活方式价值观念乃至道德规范的革命性变化。面对科学的巨大力量及其成果，人们日前崇拜科学、信奉科学。加之20世纪国家与国家之间在政治、经济和军事等方面的激烈竞争，更加助长了科学主义思潮的高涨，因为科学技术日益成为国际竞争的关键性因素。科学的发展和科学地位的提高给教育提出了全新的要求，人文主义教育显然是不能满足这一要求的，由此，科学主义教育目的观应运而生。在20世纪，持科学主义教育目的观的教育哲学流派主要有实用主义教育和学科结构主义教育。

(一)科学主义教育目的观的哲学基础

①对于“死亡教育”，切不可望文生义。存在主义倡导的“死亡教育”也包括着积极的人生态度。在海德格尔（M.Heigdgger）等人的存在主义哲学中，死亡是一个最基本的问题，以致它成为探讨个人和自我问题的着眼点。海德格尔所讲的死亡是指“死亡意识”，指生之此岸的死。与动物不同，人能够意识到自己生命的有限性和死亡来临的不可避免性。人作为“趋于死亡的存在”，在接近死亡的人生旅途中不断受到死神的威胁，这种死亡意识在生活中表现为“不安”。但恰恰也是这种不安使人醒悟到自我生命的紧要性，醒悟到一步步创造自己人生的重要性，因此，死亡是“生的最高可能性”。从这个意义上说。死亡对人生并不是消极的，而是积极的。由于死亡意识对儿童、青少年设计自己的未来、选择自己的行为有很大关系，教育对他们应如何对待死亡与不安要有所帮助，让他们知道人生的有限性，以激励自己积极地生活，理解人生的真正价值，发现本来的自我，成为未来的自我。

②转引自陈友松主编.当代西方教育哲学.北京:教育科学出版社,1982:114～115.

③转引自华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选.北京:人民教育出版

社,1980:298.

1．实在是变化的而不是永恒的

这一主张尤其体现在实用主义教育学说中。实用主义认为，变化是实在的本质，世界上没有任何东西是可以永久不变的；世界既不是永恒的，也不是独立于人之外的；人性是社会的和生物的，是高度易变和可塑的。按照科学主义的世界观，教育必然要随社会的发展变化而发展变化，世界上从来没有永恒不变的教育目的。

实用主义还热衷于把进化论和自然主义扩展到人类、道德和社会领域，认为它们都是持续变化着的。价值观也是相对的、变化的，没有绝对的和永恒的价值原则，因为价值是创造出来的，而不是以事物的本性为根据的。由于没有一种绝对不变的价值准则，所以也没有一种在任何情况下人人都必须遵循的价值准则。例如《圣经》十诫中的第五诫（即“勿杀人”），就不是一种绝对的道德戒律，而要看当时是处在什么样的情况下。

2．事物应该具有有用性

在这一点上，实用主义教育最具代表性，这是以实用主义哲学的真理论和工具主义为依据的。工具主义的真理论认为，科学即真理，真理的惟一标准即有用，因此科学的最大价值就在于它的有用性。实用主义就是“要学校教育更实际些，也就是说，使教育更能够处理普通人日常所关心的事情”，其结果，“学校增加了更多的活动，设置了较多的职业课程和技术课程，也更加注意培养青年人适应社会、个人和职业的能力”。于是，“教育就变成了世俗的、科学的、实际的和技术的了”①。

(二)科学主义教育目的观的基本特征

1．重视教育目的的社会适应性

科学主义教育目的观认为，教育应尽可能适应社会的变化，为社会的改造和发展做出贡献。杜威（J.Dewey）指出：“教育方法和课程正在发生的变化如同工商业方式的变化一样，乃是社会情况改变的产物，是适应正在形成中的新社会的需要的一种努力。”②在他看来，只有把教育同社会事态的一般进程和变化联系起来，才能消除旧教育与社会隔离的特点，因此，“教育工作者们必须随时根据新的知识和环境的变化来修改教育方法和政策”，“必须经常准备去改变我们做事的方法。教育的目的和手段必须是灵活的，而不是一成不变的；教育的目的和手段应当根据所有有关的事实和价值观用科学的方法来决定，而不仅仅根据理性用思辨的方法来决定”③。实用主义教育所强调的“行动”、“实践”、“生活”、“学校即社会”、“教育即生活”、“教育是生活过程”等等，都是重视教育目的的社会适应性的表现。

2．重视教育目的的社会功利性

科学主义教育目的观并非不重视人，但所重视的是现实社会中此时此地的人，而不是抽象的和超现实的人。因此，它反对抽象地谈论教育目的就是一个人全部能力的和谐发展，反对抽象地谈论人的自我实现，认为离开了社会来给教育目的下定义，就无法说明教育目的的真正意义。杜威始终反对卢梭（J.J.Rousseau）式的浪漫主义教育情调，强调教育必须对个人的社会生活和社会的繁荣进步有用，认为“学校最终的社会理想是通过全新的有社会思想的个人来达到社会的改造”④。

实用主义教育对个人现实的谋生之道也给予了足够的重视，并对一些反对意见进行了驳斥。杜威指出：“当我们用这样广泛而富有意义的方式来设想学校中的作业活动时，还经常听到各种反对论调，认为这种作业在学校中不应该占有地位，因为它们是唯物主义的，功利主义的，或者它们的倾向是卑贱的。这真使我惶惑不解。有时在我看来，持这种反对论调的人，简直是生活在另一世界！我们大部分人生活于其中的世界是这样的一个世界，其中每一个人都有一个任务和职业，都有一些事情要做。”“……尽管我们的教育界领袖们谈论着教育目的在于文化的陶冶，在于人格的发展，等等，可是大多数学校里的受教育者，却把它当作是获得足够面包和牛油，以勉强维持一定生活的一种狭隘的手段。⑤

①梅逊.西方当代教育理论.北京:文化教育出版社,1984:62.

②杜威.学校与社会进步. 见华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选.北京:人民教育出版社,1980:16.

③转引自陈友松主编.当代西方教育哲学.北京:教育科学出版社,1982:56.

④康纳尔.20世纪世界教育史.长沙:湖南教育出版社,1991:126.

3．重视科学教育

在20世纪前50年，科学主义在与人文教育的较量中就渐渐占据了强势地位。第二次世界大战后，科学教育受到更大重视，其直接原因就是以苏、美为代表的东、西方集团在意识形态上的对抗和在世界范围内的霸权争夺。五六十年代的学科结构运动，就充分反映了以美国为首的西方各国对科学教育的片面重视。在美国，教育从进步主义教育的儿童中心主义转到了要素主义的科学中心主义，数学和自然科学成了课程的核心，科学人才的培养成了教育关注的焦点。“一个刚入学的聪明儿童，越来越不被看作是一个未来的诗人、画家、音乐家、文学家、评论家、宗教领袖、哲学家、小说家，或者是政治家。人们首先想到的是把他培养成一个物理学家、技师、工程师——一个工艺技术王国的预言家和牧师。”①

西方国家五六十年代对科学教育的重视，除了在课程中增大科学内容外，还表现在伴随着学科结构运动而展开的对科学教育的改革上。从科学教育的目标上看，改革反对一般地强调基础知识的掌握，更反对去掌握繁琐的事实材料，而是更加重视让学生掌握比较抽象的基础理论和科学原理。美国教育评论家里科弗（H.Rickover）认为：“学习事实远比学习原理便当，但如果没有原理的运用，这些事实几乎没有什么用处。相反，一个原理一旦被我们掌握，它就成为个人的一部分，并不会忘记。而强调学习实际知识忽视吸收基本原理，正如它强调行为的条件作用而忽视形成独立思考的能力一样。我们大多数学校忽视了这样的事实，即一个受过良好训练的头脑能够处理许多无法预料的问题。相反，它们企图预测年轻人将来可能面临的所有难题，然后给他们开设解决这些难题的具体课程。这种努力是毫无希望的，因为，在一个迅速变化的世界上，任何人都无法预见将来所遇到的问题。”②之所以强调基础理论和科学原理的掌握，除了以此提高学生广泛的适应能力外，在教育目标上的另一个重要之点，就是为了发展学生的智力，以帮助国家在“一场脑力战役”中保持“世界的领导权”。

三、科学人文主义教育目的观

所谓科学人文主义教育目的观，即以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的教育目的观。

什么叫科学人文主义？简言之，科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道，它以科学为基础和手段，以人文为方向和目的。它的最高目的，是要在科学和人文的相互协调、相互补充中促进人和社会在物质与精神两方面的和谐发展，并在此基础上实现人的不断解放。

(一)科学人文主义教育目的观的基本精神

科学人文主义教育并非是一种独立的教育哲学流派，很难说有其代表人物和系统观点，以下只是根据有关思想所作的某种概括。

1．科学精神是教育目的的基础

从物质活动是人类最基本的活动的意义上说，科学活动也是人类最基本的活动，人类对物质的追求是无止境的，因而人类对科学的追求也是无限的。不仅物质的进步越来越直接地有赖于科学的进步，社会其他方面的进步也与科学的进步以及由此带来的物质繁荣有着程度不同的关系。因此，教育必须以科学精神和科学训练为基础，这一点，只会加强，不会削弱。

现代科技正日益成为经济发展的决定性因素，知识经济的出现已经充分说明了这一点。现代科技的发展还深刻地影响着人们的生产方式、生活方式、以及思维方式、思想意识、价值观念和行为准则。此外，诸多人类共同面临的灾难性问题的解决，虽然首先需要人文觉悟的觉醒，但在手段上还必须依靠科学技术。比如，人口问题的解决离不开节育技术的发展；生态和环境危机的解决离不开生态和环境科学的发展；原料和能源危机的解决离不开新材料与新能源的技术开发。总之，社会正日益走向科学化的时代。在这样一个“知识生产力已成为生产力、竞争力和经济成就的关键因素”

③的当今社会，在科技竞争已经成为国家与国家、地区与地区、集团与集团全方位竞争的决定性因素

人民教育出版社,1980:25;27.

①梅逊.西方当代教育理论.北京:文化教育出版社,1984:13～14.

②里科弗.教育:美国的第一道防线.瞿保奎主编、马骥雄选编.教育学文集·美国教育改革.北京:人民教育出版

社,1990:176～177.

的当今世界，教育目的不可能不以科学精神为基础。

2．人文精神是教育目的的价值方向

近现代世界发展史一再表明，尽管科学的功能日益巨大，但它并不能解决一切问题，尤其是，科学本身不能直接解决价值和道德问题。科学万能的信仰、技术决定一切的理念，来自工业革命时期，是工业社会的产物，是人的物欲恶性膨胀的结果。多少年来，狭隘的物欲观念不断加深着对人的统治，以致在现代社会中人类所创造的巨大变化几乎都是以直接获得物质利益为中心的。科学万能论者还企望科技能够克服人类社会的一切危机，解决人类社会的任何难题，并自动使人类走向光明。然而，科技和物质给人类带来的并非都是幸福，而是一部喜忧参半的悲喜剧。在科技给人类带来巨大利益的同时，由于科技的非人道化使用，也给人类造成了巨大的灾难和威胁。20世纪70年代初发表的《学会生存》的报告，就不禁发出了这样的疑问：“只要想一想过去25年的情况，我们就可以认识到：在这段时间人类在物质进步方面所取得的新因素如此惊人，以致产生了这样一个问题：人类不断增长的力量和它所生产的大量丰富多彩的产品是否使他更加幸福一些了？”报告接着警告道：“科学与技术既可以用来造福人类，也能危害人类，这是一个常识。”①随着人类理性的不断觉醒，需求的不断完善，以及科学的局限性的逐渐暴露，科学万能的信仰正在坍塌，以科学为基础，以人文为价值方向的社会发展观正在深入人心。

伴随着人文主义的复兴，科学教育与人文教育也表现出了明显的融合趋势，以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的教育目的观正在逐渐形成。人们日益认识到，无论从社会发展和人的发展的角度看，还是从教育自身发展的角度看，科学教育都需要人文教育的价值导向。《学会生存》宣称：“为了预防工业技术方面不合理的发展引起长期不利的影响，教育应该宣布一个人道主义性质的最终目的，从而采取步骤，防止生存逐渐失去人性的危险。”②拉塞克（S.Rassekh）和维迪努（G.Vaideanu）在应联合国教科文组织之邀而撰写的《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书中严肃地指出，人类社会和教育都面临着这样一个根本性的重大抉择：“要一个协调发展的人道世界，还是要一个由科技成就盲目支配的世界？”③20世纪的教育史一再向人类警示，必须改变长期以来严重偏于科学教育、忽视人文教育的畸形教育。

(二)科学教育与人文教育必将融合

1．科学主义与人文主义必然融合

科学主义与人文主义长期以来尖锐对抗，相互攻讦。站在极端科学主义的立场上看，人文主义的社会价值观和道德价值观从根本上讲是不切合实际的，人文学科也是不可证明、不可测量的领域，无助于实际问题的解决。站在极端人文主义的立场上看，现代科学的发展及其运用对人性是一种摧残，对文明是一种毁灭，从根本上破坏了人类良好、朴实的道德情感。这样看来，似乎要保存人类的传统文明，就不能发展现代科学技术；要发展现代科学技术，就不得不以牺牲人类传统文明为代价。由此，西方一些学者提出了所谓科学与道德的“二难推理”：人类的幸福前景有赖于科学的发展及其运用，而科学的发展及其运用又可能造成人类道德的堕落。

科学与道德的对立在历史和现实中都的确是存在的，但科学与道德在本质上并不是对立的。科学的发展和物质的进步既不会自动地带来道德的进步，也不会必然地造成道德的堕落。如果说历史上和现实中一定程度上存在着科学与道德、物质与精神的背离现象，其原因也不能归咎于科学和物质本身。如果不是这样认为，那就无疑是说，人类在科学方面越愚昧、物质方面越贫穷，道德水平就越高。科学和物质本身并不天然地包含着罪恶，罪恶恰恰在于人对科学的非道德运用和人的物欲的恶性膨胀，在于人成了科学和物质的奴隶。在世界所面临的所有危机中，人自身的危机是最根本、最危险、最可怕的。正如格雷格所指出的：“世界生了癌，这癌就是人”④。

人类需要一种完整的生活，个人向往一种和谐的发展，社会需要在物质和精神两方面保持基本的平衡，这是科学主义与人文主义能够融合的必然性所在。科学与道德、物质与精神的内在一致性，是科学主义与人文主义能够融合的可能性所在。因此，二者必将融合。

①联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天.北京:教育科学出版社,1996:121.

②联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天.北京:教育科学出版社,1996:123.

③拉塞克、维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望.北京:教育科学出版社,1992:228.

2．科学教育和人文教育都只是教育的“一半”

当今世界人与社会的发展越来越强烈地要求，必须坚持一个完整的教育目的观，建构一种完整的教育。只有完整的教育，才能促进人和社会的全面、和谐的发展。

科学教育和人文教育都是构成完整教育所不可缺少的，它们各有其不可替代的价值，都又各有其固有的局限性。科学教育的长处恰恰是人文教育的短处，人文教育的长处恰恰是科学教育的短处，二者具有恰到好处的互补性，抬高或贬低任何一部分，都将导致教育的失衡，进而导致人和社会在发展上的失衡。怀特海（A.Whitehead）早就说过：“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”①日本教育家井深大在批评当今教育时指出，偏重科学的教育“忘记了方向”，“丢掉了教育的另一半”。大科学家爱因斯坦认为：“只教给人一种专门知识、技术是不够的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给他以一个和谐的人格。最重要的是人要藉着教育得到对事物及人生价值的了解和感觉，人必须对从属于道德性质的美和善有亲切的感觉，对于人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有了解，才能和别的个人和社会有合适的关系”②。美国圣母大学前校长赫斯柏（T.Hesburgh）指出，完整的教育应同时包括“学习做事”（learning to do ）和“学习做人”（learning to be ）两大部分。在他看来，“学习做事”必须接受科学教育，“学习做人”必须接受人文教育③。

总之，科学教育和人文教育都只是教育的一部分。面对人、社会和教育的现状，21世纪的教育除了不断加强科学教育外，更重要的是要把长期受到忽视、贬斥的人文教育提高到它应有的地位上。令人可喜的是，人文主义教育的复兴已成趋势。20世纪70年代以来，“学校的人化”和教育的“人性化”、“人道化”、“个性化”，已成为世界教育改革普遍关注的问题。当代人文主义教育目的观较之传统人文主义教育目的观有所不同，它重点倡导如下伦理价值：理解与和平、人的尊严、自由与责任、敬重自然。为此，当代人文主义教育主张：加强文学、艺术、伦理、社会、历史、地理等人文学科的教学；把价值教育放在整个教育的首要地位；将人性教育贯穿于教育的全部过程和因素中；使教育环境人性化；视自由与责任为现代伦理生活的核心价值。

最后还需指出，科学人文主义教育绝不是科学教育和人文教育的简单相加或机械拼凑。说科学教育和人文教育都只是教育的一半，不过是一个形象的说法，其实质是指两种教育的相互容纳和相互渗透。

第四节我国教育目的的理论与实践

一、建国以来教育目的的演变

建国以来，我国的教育目的经历了一个复杂而曲折的历史演变过程。1957年2月，毛泽东在最高国务院会议上提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。这是新中国成立后党和国家最高领导人对教育目的第一次作概括性表述。1958年，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中提出：“党的教育方针是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，并肯定了“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这一教育目的。在此后相当长一个时期内，我国的教育目的一直是培养全面发展的有社会主义觉悟的有文化的劳动者。

“文革”期间，教育事业偏离了方向。文革结束后，我国教育重新进步入正常轨道。1981年，中共中央《关于建国以来党的若干历史问题的决议》中提出：“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相互结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。同年11月，五届人大的政府工作报告又提出：“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有

①怀特海.教育的目的.见国家教育发展与政策研究中心编.发达国家教育改革的动向和趋势(2).北京:人民教育出版

社,1987:105.

②刁培萼主编.教育文化学.南京:江苏教育出版社,1992:75～76.

文化的劳动者和又红又专的人才，坚持脑力劳动和体力劳动相结合，知识分子与工人农民相结合”。1982年，新宪法规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”。

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，教育所培养的人才，“都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。这是国家在新的历史时期对教育目的的一次较为全面的概括。

1986年，《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”。

1993年，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，要求各级各类学校认真贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的方针。

综观建国以来我国教育目的的演变，不难看出：在我国社会主义建设的不同时期，存在着对人才培养的不同要求；同时，不同时期的教育目的，又存在一定的连续性和稳定性，体现着我国社会对人才培养的基本精神。这种基本精神主要体现在三个方面：一是坚持社会主义方向；二是坚持培养劳动者；三是坚持培养全面发展的人。

二、当前我国教育目的的实践中存在的主要问题

在我国教育目的的实践中，多年来一直存在着中小学片面追求升学率倾向，严重背离了教育目的的基本精神。

片面追求升学率和极度的应试倾向给我国教育造成了很大的危害，这主要表现在：一是只注重少数学生的发展而忽视全体学生的发展。有人形象地说，这是“陪读”制度，大多数的学生陪着少数被学校和教师认为是“优秀的”和有升学希望的学生读书。以牺牲多数人的发展来获取少数人的发展，违背了教育最起码的平等原则和人道原则，有悖于教育的宗旨，不利于全面提高中华民族的素质。二是注重学生的个别方面（主要是知识方面）的发展而忽视学生素质的全面提高。教学过度并机械地围绕着考试“指挥棒”转，“惟书”、“惟考”，大搞题海战术，教师强灌猛输，学生死记硬背。学校关注的只是升学率，师生盯着的仅是考试分数。片面追求升学率现象和应该倾向的蔓延，给受教育者的身心发展造成了明显的消极影响，如身体素质下降、心理问题增多、品德修养滑坡，即使在知识掌握方面，也常常只是停留于机械记忆和重复训练，难以达到理解、贯通、灵活运用和创新的层次。这些年的应试教育很可能会给几代人的发展留下难以估量的遗患，进而给国家和民族的前途造成危害。因此，努力克服中小学存在的片面追求升学率现象和过度的应试倾向，是当前全面坚持和落实教育目的要求的重大问题。

我国中小学之所以存在着片面追求升学率现象，有社会历史原因，也有教育自身的原因。这一现象是我国社会主义初级阶段存在的诸多社会问题的综合反映。在这一现象的背后，既隐藏着教育资源的有限性与人们对教育资源的巨大需求之间的矛盾，又体现着社会的选拔竞争与利益分配机制之间的矛盾。在社会主义初级阶段，由于社会发展总体水平的局限，社会提供的教育机会尤其是优质教育机会远远不能满足人接受教育的需要，因而必然存在着在教育机会上的激烈竞争。同时，接受更好的教育往往是从事比较理想的社会职业和进行纵向社会流动的基础条件和主要调控机制，这就必然加剧人们对教育机会的竞争。此外，还有传统文化的问题、传统教育的问题、用人制度的问题，教育结构的问题、高考制度的问题、教育评价的问题，等等，都对片面追求升学率和应试教育倾向起着推波助澜的作用。学校面临着客观存在的外在压力和诸多难以左右的因素，迫于各种巨大压力，也出于自身生存发展的考虑，往往会迎合应试教育的要求，不得已而为之。从这种意义上说，片面追求升学率现象和应试教育倾向的出现，并非偶然，根本责任并不在学校和广大教师。

片面追求升学率现象是和社会主义初级阶段的教育目的相背离的，因而必须尽力克服这种消极现象。这是一个长期而艰巨的任务。首先，这有赖于整个社会的发展。只有社会生产力得到大发展，教育大发展才具有坚实的物质基础，教育资源上的供需矛盾得到根本解决才具有现实可能性。其次，

要深化教育体制改革。一是要努力建立更加灵活和开放的教育体制，加大教育发展力度，多渠道办学，充分挖掘教育资源潜力，加速非义务教育的发展进程，扩大教育机会，从而缓解教育机会竞争；二是要加大新一轮基础教育课程改革的力度，在课程理念、课程内容、课程结构、课程评价、课程管理等方面规制和引导学校办学；三是要积极推进高考制度的改革，为中小学教育正确导向；四是要进一步深化中等教育结构的改革，特别是要大力提高中等职业学校的办学水平；五是要合理配置教育资源，加强中小学中的弱校建设。最后，中小学本身也应积极进行改革，端正办学思想，认真落实教育方针和教育目的，深化教育教学改革，提高教育教学的质量和效益，促进全体受教育者身心全面发展。

第五节全面发展的教育

要培养全面发展的人，就必须建构起全面发展的教育。关于全面发展的教育包含哪些方面，国内学术界存在着一些争论，主要有三育说、四育说、五育说，乃至六育说。三育说主张德育、智育、体育；四育说主张德育、智育、体育、美育；五育说主张德育、智育、体育、美育、劳动技术教育；至于六育说，是在五育的基础上再增加“心育”，即“心理教育”。多数人认为，我国现行的中小学实施的全面发展教育包含德育、智育、体育、美育和劳动技术教育五个方面。

一、“五育”的基本要求

(一)德育

我国的德育体现了整个教育的社会主义性质，对受教育者的全面发展起着定向的作用。

1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》规定，我国新时期学校德育的总目标是：“努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身有中国特色社会主义事业的建设者和接班人。”1993年和1995年原国家教委正式颁发的《小学德育纲要》和《中学德育大纲》分别对小学阶段、初中阶段、高中阶段的德育目标作了总体的规定。小学阶段的德育目标是：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德，遵守社会公德的意识和文明行为习惯；良好的意志、品格和活泼开朗的性格；自己管理自己，帮助别人，为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人打下初步的良好思想品德基础。初中阶段的德育目标是：热爱祖国、具有民族自尊心、自信心、自豪感，立志为祖国的社会主义现代化而努力学习；初步树立公民的国家观念、道德观念、法制观念；具有良好的道德品质、劳动习惯和文明行为习惯；遵纪守法，懂得用法律保护自己；讲科学，不迷信；具有自尊自爱、诚实正直、积极进取、不怕困难等心理品质和一定的分辨是非、抵制不良影响的能力。高中阶段的培养目标是：热爱祖国，具有报效祖国的精神，拥护党在社会主义初级阶段的基本路线；初步树立为建设有中国特色的社会主义现代化事业奋斗的理想志向和正确的人生观；具有公民的社会责任感；自觉遵守社会公德和宪法、法律；养成良好的劳动习惯、健康文明的生活方式和科学的思想方法，具有自尊、自爱、自立、自强、开拓进取、坚毅勇敢等心理品质和一定的道德评价能力和自我教育能力。

(二)智育

智育是传授系统科学文化知识，形成科学世界观，培养基本的技能技巧和发展智力的教育。智育的任务主要是以系统的科学文化知识武装学生，给予基本技能、技巧的训练，使他们具有运用知识于实际的本领，发展他们的智力。它在帮助学生认识自然规律和社会规律，提高提出、分析和解决问题的能力，掌握从事社会工作的实际能力和个性全面发展中起着基础性的作用。

我国现行的小学、初中和高中课程计划，都规定了各阶段智育的总体目标。小学阶段：使学生具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能，了解一些生活、自然和社会常识，初步具有基本的观察、思维、动手操作和自学的能力，养成良好的学习习惯。初中阶段：掌握必要的文化科学技术知识和基本技能，具有一定的自学能力、动手操作能力，以及运用所学知识分析和解决问题

的能力，初步具有实事求是的科学态度，掌握一些简单的科学方法。高级中学阶段：培养学生掌握现代社会需要的普通文化科学基础知识和基本技能，具有自觉的学习态度和自学的能力，掌握基本的学习方法，具有创新的精神和分析问题、解决问题的基本能力。

(三)体育

体育是全面发展体力，增强体质，传授和学习健身知识和体育运动技能的教育。体育的任务主要是指导学生锻炼身体素质，教授学生逐步掌握体育运动的基本知识的技能以及卫生保健知识。体力和体质的发展是人的全面发展的生理基础。

我国现阶段小学、初中和高中的体育总体目标分别是：小学阶段：使学生掌握体育、卫生、保健和基础知识，简单的体育运动技术。使学生养成锻炼身体、讲究卫生的习惯，增强体质，加强纪律观念，培养学生团结友爱、朝气蓬勃和勇敢顽强的精神。初中阶段：使学生掌握体育基础知识和体育卫生保健知识，初步掌握基本运动技能。使学生养成自觉锻炼身体的习惯，促进身体的正常发育，增强体质，进一步加强纪律观念，培养学生团结合作的精神、竞争的意识和勇敢顽强的意志品质。高中阶段：培养学生自觉锻炼身体的习惯，使他们具有健康的体魄和身心保健的能力；具有良好的意志品质和一定的应变能力。

(四)美育

美育是培养学生正确的审美观，发展鉴赏美和创作美的能力，培养高尚情操和文明素质的教育。美育的任务是培养学生对自然、社会和艺术的正确的审美观点和感知、鉴赏美的能力，培养他们创造和追求美的能力，发展学生艺术创作的兴趣和爱好。美育能培养学生美好的心灵，陶冶他们的情操，提高他们的精神境界，同时能培养学生的观察力、想象力和创造力，促进智力的发展。

现阶段我国中小学美育的总体目标是：通过音乐、美术、文学教育和其他各种审美活动，充实学生的生活，丰富学生的情感，培养学生评价美、欣赏美的能力，引导学生初步掌握一种艺术活动能力，如绘画、唱歌、舞蹈、演奏乐器等，使他们具有健康的审美情趣和高尚的情操，形成朝气蓬勃、乐观向上的精神面貌。

(五)劳动技术教育

劳动技术教育是传授基本的生产技术知识和生产技能，培养劳动观点和劳动习惯的教育。劳动技术教育的任务是通过科学技术知识的教学和劳动实践，使学生了解一般生产劳动的基本技术知识，掌握一定的职业技术知识和技能，提高动脑和动手能力，养成良好的劳动态度和劳动习惯。在普通学校里加强劳动技术教育，已经成为当前世界教育的潮流，人们普遍意识到，劳动技术教育是全面发展教育的一个有机组成部分。

我国当前中小学劳动技术教育的总体目标是：通过科学技术知识的教学和劳动实践，使学生掌握一些服务性劳动和工农业生产的基础知识与基本技能，也可使学生适当掌握某些职业的基础知识和基本技术，使其具备基本的技术意识和初步的择业能力，具有一定的劳动技能和现代生活技能。培养学生具有正确的劳动观念、良好的劳动习惯，以及热爱劳动和劳动者的感情。

二、“五育”之间的关系

(一)“五育”各有其相对独立性

德、智、体、美、劳作为人身心发展的不同方面，各有其特殊发展规律，相应地，五育也对人的发展各有其不可替代的作用。其中，德育关注的是价值观和行为方式问题，即怎么做人处世的问题；智育关心的是提高人认识和改造世界的一般知识与能力水平，即提升人的内在能力；体育以改善身体素质为基本要旨；美育则努力提升人的精神境界和生活情趣，即对美的欣赏能力；劳动技术教育直接指向职业生活，为受教育者走向职业世界进行精神和技术的准备。这五个方面的教育，谁也不能取代谁的功能。因此，在教育实践中，应坚持五育并举的精神，防止教育的片面失衡。

(二)“五育”之间具有内在联系

五育虽然各自相对独立，但并非互不相干。作为人全面发展的不同方面，它们是相互依存、相互渗透、相互促进的。在教育实践中，五育也不是孤立实施的，而是相辅相成的，在人身心全面发展的统一过程中展开的。因此，应树立整体观点，发挥教育的整体功能，综合地设计五育实施的过

程，提高教育实效。

(三)“五育”在全面发展教育中的地位存在不平衡性

五育并举并不意味着教育上的平均主义。在全面发展的教育中，德育和智育的地位和作用更具基础性。智育为其他方面的教育活动提供科学知识与智慧基础。没有科学知识和理性力量的支撑，人的品行、美感和劳动技术的教育就难以有效进行。可以说，智育是其他各育取得良好成效的必要前提。德育解决的是人发展的社会价值方向问题。它保证教育的大方向，因而具有根本性的意义。当然，强调德育与智育的基础地位，并不意味着可以忽视其他各育的作用。

思考题

1.应该怎样理解教育目的的内涵？教育目的与教育方针、培养目标和教学目标的关系是怎样的？

2.在对人的全面发展思想的历史回顾中你能体会到些什么？

3.马克思关于人的全面发展学说有哪些基本观点？请你谈谈这些观点的教育学意义。

4.你认为应该怎样理解人的全面发展的基本内涵？

5.请你谈谈个人的教育目的与社会的教育目的的关系。

6.你怎样评价教育目的的个人本位论与社会本位论？

7.建国以来我国的教育目的坚持了哪些基本精神？你认为这之中有什么不足？你认为我国教育目的应该具

有哪些基本精神？

8.结合实际，请谈谈你对片面追求升学率现象和应试教育倾向的认识以及解决问题的思路和对策。

主要参考文献

1.扈中平.教育目的论(修订版).武汉:湖北教育出版社,2004.

2.黄济、王策三主编.现代教育论.北京:人民教育出版社,1996.

3.扈中平、刘朝晖.挑战与应答——20世纪教育目的观.济南:山东教育出版社,1995.

4.布克哈特.意大利文艺复兴时期的文化.北京:商务印书馆,1983.

5.华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选.北京:人民教育出版

社,1980.

6.张焕庭主编.西方资产阶级教育论著选.北京:人民教育出版社,1979.

现代教育技术试题(带答案)

一、填空题(每空1分,共26分) 1.现代教育技术的发展,将使教师从单纯地讲授知识转变为主要_____,学生从单纯地接收知识转变为主要依靠自学. 2.现代教育技术是对学习过程和_____进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践. 3.表征教育信息的符号可分为语言符号和_____两大类. 4._____主要利用模型、图像等,它比实物直观和语言直观更为优越. 5.学习资源包括学习过程中所需要的物质条件、_____、_____及学校卫生条件等等. 6.现代教育技术是一门边缘学科,其理论基础是_____、_____及传播理论,而系统科学理论是它的方法论基础. 7.被誉为现代教学论的三大典型代表是苏联赞可夫的"新教学体系",美国布鲁纳的_____教学论和联邦德国瓦根舍因的_____教学论. 8.加涅提出的五类学习结果是理智技能,认知策略,_____,动作技能,态度. 9.在教学方法的运用中,必须遵循的两个原则是综合性和_____. 10.有一只镜头焦距为50mm的照相机,标有如下光圈值2.8、4.5、5.6、8、11、16,如果拍照时选用的光圈值8,则此时相机镜头的进光孔直径为_____mm. 11.盒式录音机主要由_____、音频放大电路、超音频振荡电路、走带机构和喇叭等组成. 12.录像电视教材从表现形式上有讲授型、图解型、_____和表演型等四种. 13.录像机录像过程是通过磁头将电信号转换成磁信息记录在磁带上的_____过程.

14.计算机辅助教学系统中的"教师"是负责_____和_____工作. 15.有时在播放录像带时,电视机图像画面出现白色水平横条干扰并伴有噪声,这时可以尝试调节录像机上_____旋钮来消除此干扰. 16.教学设计以_____为目的,以学习理论、教学理论和信息传播理论作为理论基础,将_____作为研究对象. 17.PC机的硬件系统主要由主机、内存储器、外存储器、_____和_____组成. 18.当代学习理论的三大学派分别是_____、_____和联结—认知学派. 19.课的划分依据一般为:教学对象的特点,教学目标之间的联系,两课之间的间隔时间和_____. 二、单项选择题(在每小题的四个备选答案中,选出一个正确答案,并将正确答案的序号填在题干的括号内.每小题1分,共16分) 1.教育传播中,用来传递和取得教育、教学信息的工具是() A.教育传播模式 B.教育传播媒体 C.教育传播通道 D.教育传播环境 2.现代教育技术的方法论基础是() A.学习理论 B.教学理论 C.传播理论 D.系统科学 3.国外现代教育技术是在()的促进下兴起的. A.系统科学理论研究发展 B.学习与教学理论研究发展 C.教育传播理论研究发展 D.直观教育与媒体技术 4.校风和班风是属于教育传播活动中的() A.教育传播媒体 B.教育传播环境 C.教育传播通道 D.教育传播系统

现代教育理论试卷A参考答案

现代教育理论试卷A参考答案 一、名词解释（本大题共6题，每空4分，共24分） 1、教育——教育有广义和狭义之分，广义的教育是指凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动；狭义的教育是指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。 2、教育目的——把受教育者培养成为一定社会所需人才的总要求，是培养人才的规格与标准，是教育工作的出发点与归宿，对教育工作具有全程性的指导作用。 3、人的全面发展——人的全面发展包括人的体力、智力、精神道德和审美情趣等方面的发展。其中，人的智力指的是“精神方面的生产能力”，包括人的劳动技能、生产经验和科学文化知识；人的全面发展是人的“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”。 4、人力资本——指的是人所拥有的诸如知识、技能及与其类似的可以影响从事生产性工作的能力。人力资本是相对于物质资本而言的，它也是一种生产要素资本，对生产起促进作用，是经济增长之源泉，并且和物质资本相比，在现代经济活动中的作用更大，对经济增长的贡献更大。 5、教育现代化——是指教育适应时代的发展，反映并满足现代生产、现代科学文化发展需要，达到现代社会所要求的先进水平。包括教育观、教育目标、教育结构、教育内容、教学手段和方法、教育理论、教育研究方法等的现代化。 6、教师专业发展——就是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。 二、简答题（本大题共4题，每小题8分，共32分） 1、辨析素质教育与应试教育的区别 答：第一，教育价值观不同。应试教育深受传统教育的继承性价值观影响；素质教育则以促进学生全面和谐发展为取向，是教育的外部价值和内部价值的辨证统一体。 第二，教育内容不同。应试教育的内容以应试和升学为中心来设置课程安排教学内容；素质教育则着眼于学生素质的全面提高，以完整的素质结构为核心设置课程。 第三，教育方法不同。应试教育是“授之以鱼”方法，重视灌输，以注入式讲授为主；素质教育主张“授之以渔”，注重调动学生学习的积极性和主动性。 第四，教育评价不同。应试教育以考分为尺度来评价学生，以学生的考分和升学率为标准来评价老师；素质教育强调面向全体学生、促进学生全面发展，要求全面提高教育质量。 2、简述教育独立论的主要内容及评价 答：代表人物：蔡元培 主要观点：他认为，教育是一种发展个性、培养人才的工作，有着自己的规律，必须经过长期的积累才能见效。主张教育事业应当完全交于教育家去办，保有独立的地位，毫不受各派政党和各派宗教的影响。具体内容为：第一，经费独立，专款专用。第二，行政独立，专管教育的机构不能附属于政府部门之下，要有懂得教育的人充任，不能因政局而变动。第三，思想独立，不必依从某种信仰或观念。第四，内容独立，能自由编辑、自由出版、自由采用教科书。第五，以传教为主的人，不得参与教育事业。 评价： 蔡元培关于教育脱离政治、脱离政党的主张，是一种历史唯心主义的观点，但反映了资

现代教育学试卷及答案

教育学试卷一 一、单向选择题(在每小题得备选答案中选出一个正确答案,并将正确答案得序号填在题干得括号内,每小题1分,共20分) 1、教育得直接与首要目标就是( A ) A、影响人得身心发展 B、促进社会发展 C、提高人得素质 D、促进人类与谐 2、人类社会第一部以教育为专门研究对象得著作( D ) A、《教育学》 B、《民主主义与教育》 C、《普通教育学》 D、《大教学论》 3、教育得出发点就是( D )。 A、社会 B、学校 C、家庭 D、人 4、在一定得前提下,对个体得发展中起着相对得主导作用得就是( A )。 A、学校教育 B、家庭教育 C、社会影响 D、自学 5、“按教育规律办事”得前提就是( A )。 A、认识教育规律 B、认识客观事物 C、利用教育规律 D、发挥主观能动性 6、探讨把受教育者培养成什么样得人得问题就是关于( D)问题。 A、教育政策 B、教育制度 C、教育艺术 D、教育目得 7、为实现一定时期得教育目得而规定得教育工作得总方向就是( A )。 A、教育方针 B、教育制度 C、教育艺术 D、教育目得 8、雅典教育中“缪司”就是指( C )。 A、体育 B、德育 C、智育与美育 D、教育场所 9、教育改革与发展得强大动力就是( B )。 A、教育需要 B、教育理论得创新 C、学校发展 D、教育政策 10、学校教育职能得主要实施者就是(B )。 A、领导 B、教师 C、学生 D、校长 11、标志我国师范教育得开始得文件就是( D )。 A、《关于教师地位得建议》 B、《国家为21世纪得教师作准备》 C、《中华人民共与国教师法》 D、《钦定学堂章程》 12、教育活动得核心就是( B )。 A、教师 B、课程 C、学生 D、教材 13、在学校教育中,处于中心地位得就是( A )。 A、教学 B、领导 C、实践活动 D、党团活动 14、教师中心说得理论体系得构建者就是( B )。 A、杜威 B、赫尔巴特 C、布鲁纳 D、昆体良 15、教学过程结构得实质就是( C)。 A、空间结构 B、三维结构 C、时间结构 D、立体结构 16、教学方法概念得基点就是( A)。 A、教学目标 B、教学内容 C、教学原则 D、教学过程 17、下列以引导探究为主得教学方法就是( C )。 A、谈话法 B、讨论法 C、发现法 D、将受法 18、现代德育得核心应该就是( A ) A、道德价值培养 B、青春期教育 C、心理健康教育 D、兴趣培养 19、马卡连柯教育思想得核心就是( A ) A.集体教育 B.个体教育 C.正面教育 D.反面教育

现代教育学试卷及答案备课讲稿

现代教育学试卷及答 案

教育学试卷一 一、单向选择题（在每小题的备选答案中选出一个正确答案，并将正确答案的序号填在题干的括号内，每小题1分，共20分） 1.教育的直接和首要目标是（ A ） A. 影响人的身心发展 B. 促进社会发展 C. 提高人的素质 D. 促进人类和谐 2. 人类社会第一部以教育为专门研究对象的著作（D） A. 《教育学》 B. 《民主主义与教育》 C. 《普通教育学》 D.《大教学论》 3.教育的出发点是（ D ）。 A. 社会 B. 学校 C. 家庭 D. 人 4.在一定的前提下，对个体的发展中起着相对的主导作用的是（ A ）。 A. 学校教育 B. 家庭教育 C. 社会影响 D. 自学 5.“按教育规律办事”的前提是（ A ）。 A. 认识教育规律 B.认识客观事物 C.利用教育规律 D.发挥主观能动性 6.探讨把受教育者培养成什么样的人的问题是关于（ D）问题。 A.教育政策 B. 教育制度 C.教育艺术 D.教育目的 7.为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向是（ A ）。 A.教育方针 B. 教育制度 C.教育艺术 D.教育目的 8.雅典教育中“缪司”是指（C ）。 A.体育 B. 德育 C.智育和美育 D. 教育场所

9.教育改革与发展的强大动力是（ B ）。 A. 教育需要 B. 教育理论的创新 C. 学校发展 D. 教育政策 10.学校教育职能的主要实施者是（B）。 A. 领导 B. 教师 C. 学生 D. 校长 11.标志我国师范教育的开始的文件是（D）。 A. 《关于教师地位的建议》 B. 《国家为21世纪的教师作准备》 C. 《中华人民共和国教师法》 D. 《钦定学堂章程》 12.教育活动的核心是（B）。 A.教师 B.课程 C.学生 D.教材 13.在学校教育中，处于中心地位的是（ A ）。 A.教学 B.领导 C.实践活动 D.党团活动 14.教师中心说的理论体系的构建者是（ B ）。 A.杜威 B. 赫尔巴特 C. 布鲁纳 D. 昆体良 15.教学过程结构的实质是（C）。 A.空间结构 B.三维结构 C. 时间结构 D.立体结构 16. 教学方法概念的基点是（ A）。 A. 教学目标 B. 教学内容 C. 教学原则 D.教学过程 17.下列以引导探究为主的教学方法是（ C ）。 A. 谈话法 B.讨论法 C. 发现法 D.将受法 18.现代德育的核心应该是（ A ） A.道德价值培养 B.青春期教育 C.心理健康教育 D.兴趣培养 19.马卡连柯教育思想的核心是（ A ） A．集体教育 B．个体教育 C．正面教育 D．反面教育 20.学校最基本的教育教学单位是（ B ）

现代教育学答案(完整版!!)

《现代教育学》复习重点内容 扈中平主编的《现代教育学》（第3版） 第一章教育与教育学 一、教育、学校教育、教育学等含义 1.教育：广义的教育，即有意识的、以促进人的身心发展为首要目的的社会活动。 2个基本立足点：①立足于更准确地揭示教育的质的规定 ②立足于赋予教育以正面价值。 2.学校教育：狭义的教育，是一种由学校等教育机构实施的专门性、制度性和系统性的教育，即根据人的发展和社会发展的合理要求，教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，并通过平等的交往与互动过程，促进受教者健全发展的活动。 4个基本立足点：①立足于揭示学校教育的质的规定性 ②立足于教育学的学科立场 ③立足于学校教育应有的价值立场 ④立足于学校教育的实践立场 构成教育活动的三个基本要素：教育者、受教育者、教育影响 3.教育学：教育学是研究教育现象、揭示教育规律和阐释教育理论及其应用的一门社会科学。 二、教育的起源与发展

三、《学记》、《理想国》、《论语》、《雄辩术原理》等教育著作在教育史上的地位 1.《学记》，是我国及世界上最早的一篇集中论述教育和教学问题的论著。它是中国古代一部典章制度专著《礼记》（《小戴礼记》）中的一篇，系统而全面地阐明了教育的目的及作用，教育和教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，教育过程中的师生关系以及同学之间的关系。 2. 柏拉图是古代著名的哲学家、教育家，是西方哲学史客观唯心主义的最大代表任务，他的《理想国》是西方教育史上第一座重要的里程碑，他最早提出了完整地教育体系，是西方教育思想的重要奠基人。 3.《论语》是儒家的经典著作之一，由孔子的弟子及其再传弟子编撰而成，其中蕴含着极为丰富和有价值的教育思想。孔子的学说成为我国两千多年封建文化教育的正统。 4. 《雄辩术原理》是西方最早的专门论述教育问题的著作。穆勒评价：他的著作是整个文化教育领域中古代思想的百科全书。 四、夸美纽斯、卢梭、洛克、赫尔巴特和杜威的主要教育思想 1. 夸美纽斯捷克教育家“教育学之父” 认为教育的终极目的是为永生做准备；教育的直接目的是为现实的人生服务，培养具有

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教育学试卷一 一、单向选择题（在每小题的备选答案中选出一个正确答案，并将正确答案的序号填在题干的括号内，每小题1分，共20分） 1.教育的直接和首要目标是（ A ） A. 影响人的身心发展 B. 促进社会发展 C. 提高人的素质 D. 促进人类和谐 2. 人类社会第一部以教育为专门研究对象的著作（D） A. 《教育学》 B. 《民主主义与教育》 C. 《普通教育学》 D.《大教学论》 3.教育的出发点是（ D ）。 A. 社会 B. 学校 C. 家庭 D. 人 4.在一定的前提下，对个体的发展中起着相对的主导作用的是（ A ）。 A. 学校教育 B. 家庭教育 C. 社会影响 D. 自学 5.“按教育规律办事”的前提是（ A ）。 A. 认识教育规律 B.认识客观事物 C.利用教育规律 D.发挥主观能动性 6.探讨把受教育者培养成什么样的人的问题是关于（D）问题。 A.教育政策 B. 教育制度 C.教育艺术 D.教育目的 7.为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向是（ A ）。 A.教育方针 B. 教育制度 C.教育艺术 D.教育目的 8.雅典教育中“缪司”是指（C ）。 A.体育 B. 德育 C.智育和美育 D. 教育场所 9.教育改革与发展的强大动力是（ B ）。 A. 教育需要 B. 教育理论的创新 C. 学校发展 D. 教育政策 10.学校教育职能的主要实施者是（B）。 A. 领导 B. 教师 C. 学生 D. 校长 11.标志我国师范教育的开始的文件是（D）。 A. 《关于教师地位的建议》 B. 《国家为21世纪的教师作准备》 C. 《中华人民共和国教师法》 D. 《钦定学堂章程》 12.教育活动的核心是（B）。 A.教师 B.课程 C.学生 D.教材 13.在学校教育中，处于中心地位的是（ A ）。 A.教学 B.领导 C.实践活动 D.党团活动 14.教师中心说的理论体系的构建者是（ B ）。 A.杜威 B. 赫尔巴特 C. 布鲁纳 D. 昆体良 15.教学过程结构的实质是（C）。 A.空间结构 B.三维结构 C. 时间结构 D.立体结构 16. 教学方法概念的基点是（A）。 A. 教学目标 B. 教学内容 C. 教学原则 D.教学过程 17.下列以引导探究为主的教学方法是（ C ）。 A. 谈话法 B.讨论法 C. 发现法 D.将受法 18.现代德育的核心应该是（ A ） A.道德价值培养 B.青春期教育 C.心理健康教育 D.兴趣培养

现代教育学基础考试提纲

第一章 ·在中国古代.对“教”的理解：“教”是一种上者、长者对下者、幼者进行规范灌输的过程。教的内容以道德的养成为主。 ·在西语中教育的本义意味着要用引导的方法来发展受教育者潜在的心理能量。 ·定义的三种方式：规定性定义；描述性定义；纲领性定义。（填空） ·教育的定义：从广义上讲，教育是一种以教与学为形式，有目的地影响人的身心发展、促使个体社会化和社会个性化的社会实践活动。所谓的狭义的教育便是学校教育，主要是指根据一定的社会要求，有目的、有组织、有计划地影响人的身心发展，促使个体社会化和社会个性化的社会实践活动。 ·教育学的研究对象：教育问题 一门学科能否独立存在，是否发展成熟，一个最重要的标志便是看它是否有着自己独特的研究对象。 ·教育学的定义：教育学是通过研究教育事实、教育价值基础上的教育问题，揭示教育规律，提供教育规范，指导教育实践的一门学科。 以下是教育学的萌芽和创立、发展时期的重要人物： ·昆体良---《雄辩术原理》---西方最早的教育专著 ·培根---近代实验科学的鼻祖---《论学术的价值与发展》---首次把教育学作为一门独立的科学提出来 ·夸美纽斯---《大教学论》（《大教授学》） ·康德---哥尼斯堡大学开设的由哲学教授轮流教授教育学的讲座，这可能是世界上最早的教育学课程。 ·特拉普---德国第一位也是世界第一位教育学教授---《教育学探讨》---这是第一本以教育学命名的著作 ·赫尔巴特---科学教育学的奠基人---《普通教育学》---第一本近代教育学著作、完成了教学与教育的结合 ·杜威----实用主义教育学---《我的教育信条》《民主主义与教育》《经验与教育》 当代教育学的发展趋势 1 2 3 4点浏览就好 第二章 ·教育的起源：生物起源说---利托尔诺、沛西能。心理起源说---孟禄 ·原始社会晚期：学校的萌芽出现。进入奴隶社会后：学校产生。 ·学校产生与下列条件有关：1、社会生产水平的提高为学校的产生提供了经济基础。 2、文字的出现是学校产生的文化基础。 3、统治阶级巩固政权的需要时学校产生的社会政治基础。·从形式上看，人类教育的发展经过了从非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的过程。·学制的定义：学制是指一个国家各级各类学校的体系。它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学业年限以及它们之间的衔接和关系。 ·1902年，清政府颁布了《钦定学堂章程》（又称“壬寅学制”），这是我国教育史上第一个

现代教育技术试题库及答案(参考借鉴)

精品文档 《现代教育技术》网络课程练习题库及答案 一、单项选择题 1 、教育技术发展的初级阶段是（B ） A ．19 世纪末、 20 世纪初 B . 1918—1942 C. 二战时期 D.1945---1955 2 、在我国教育技术的出现是一项内容的出现为标志（C ） A . 计算机辅助教育 B . 网络技术应用 C . 电化教育 D. 虚拟技术 3、在美国教育技术作为一个新兴的实践和 研究领域而出现是始于下列哪一项内容 （ D） A . 计算机辅助教育 B . 网络技术应用 C. 程序教学法 D. 视听运动 4 ．大约在何时我国已开始进行幻灯教学实验（C ） A ．19 世纪末 B . 1922 年 C ．20 世纪 20 年代 D ． 1936 年 5 ．哪位学者最早提出使用教学机解决教学问题（D ） A ．戴尔 B ．斯金纳 C. 克劳德 D ．加涅 6 ．程序教学法是强调以什么为中心的教学模式（ B） A ．教学资源 B ．学习者 C . 系统设计思想 D ．教学实践7 ．下列说法哪一个是不正确的 ( C) A ．计算机用于教学和训练始于 20 世纪 50 年代末 B ． 20 世纪 60 年代早期 CAI 系统主要用于模仿传统的课堂教学，代替教师的部分重复性劳动 C 当前， CAI 系统在学校的广泛应用说明个别化教学已成为学校教学的主要形式 D ．早期的 CAI 系统的产生曾受到斯金纳程序教学的强烈影响 8 ．下列说法哪一个是不正确的 (D ) A ． 20 世纪 20 年代到 50 年代以前视听教学方法、程序教学方法、系统化教学方法基本是各自独立发展的 B ． 20 世纪 50 年代和 60 年代视听教学方法、程序教学方法、系统化教学方法中的概念和模式相互影 C ．教育技术是视听教学方法、程序教学方法、系统化教学方法三种概念整合形成的一种分析、解决教育或教学问题的综合技术 D ． 20 世纪 70 年代，由视听教学方法、程序教学方法、系统化教学方法三种概念结合的教育技术的实践已广泛应用 9 ．教育技术发展为一门专业和学科，大约经历了多少年 (A ) A ． 80 年 B ．70 年 C ． 60 年 D ．50 年 10 ．在视听教学运动背景下，教育技术基本定义的错误表述是 ( A) A ．在教学过程中所应用的媒体技术

现代教育学原理答案

01任务： 1.教育的本质特性是什么？答：（1） 教育是人类社会特有的一种社会 现象。（2）教育是人类特有的一 种有意识的活动。（3）教育是人 类社会特有的传递经验的形式。 （4）教育是有意识的以影响人的 身心发展为目标的社会活动。2.现代学制有哪些发展趋势？（1） 教育社会化和社会教育化。（2） 重视早期教育。（3）初等教育入 学年龄提前，义务教育年龄延长。 （4）寻求普通教育与职业技术教 育的最佳结合。（5）高等教育出 现多级层次，学校类型多样化。 （6）以终身教育思想为指导，实 现教育制度一体化，发展继续教 育。 02任务： 1、人的身心发展的动因及其规律：1）人的身心发展的动因是由内因与外因构成的，共同推动人的身心发展（2分）（2）顺序性（1分）（3）阶段性（1分）（4）不均衡性（1分）（5）个别差异性（1分） 2、简述教育的经济功能：1.教育是提高经济效益的重要前提；2.教育是知识经济社会发展的重要因素；3.教育是现实生产力的重要手段；4.教育是知识创新的重要基础。 3、简述教育的文化功能：1.传递－保存文化功能2.传播－丰富文化功能；3.选择－提升文化功能；4.创造－更新文化功能 03任务： 1、现代社会教育有哪些特点？现代 社会教育与学校教育、家庭教育相 比具有以下特点：（1）开放性；（2） 群众性；（3）多样性；（4）补偿性； （5）融合性； 2、简述课程改革的理念与策略：答出 以下任意5点即可得10分。（1） 倡导全面、和谐发展的教育；（2） 重建新的课程结构；（3）体现课 程内容的现代化；（4）倡导建构 的学习；（5）形成正确的评价观 念；（6）促进课程的民主化与适 应性 04任务：1、三种教育力量整合的重要性有哪 些？答题要点：（1）三种教育力 量的整合，有利于教育在时空上 的相互衔接；（2）三种教育力量 的整合，有利于整个教育方向上 的高度一致；（3）三种教育力量 的整合，有利于加强各种教育的 互补作用 2、提高教师职业专业化的策略（或 可能性）是什么？答题要点：（1） 提高教师职业对教育理论的依赖 性；（2）延长教师培养年限，实 现教师的终身学习；（3）严格教 师的入职和解职标准，提高教师 的专业自主性；（4）厉行严格的 教师职业规范。 3、当代学生的时代特点表现在那些 方面？答题要点：（1）主体意识 增强；（2）信息获取方式多样；（3） 受多元文化冲击较大；（4）受同 辈群体影响较大。 05任务： 1.简述为什么要开展素质教育与其 特征有哪些。答：①根本原因是 国家推行科教兴国战略，要提高人 口素质；②直接原因是要从根本 上治理“片面追求升学率”。（2） 素质教育的特征：全体发展、全面 发展、主动发展、和谐发展、充分 的发展、可持续发展。 2.简述教学的任务：答：答：1）培 养学生的基础学力；（2）建构学生 个性化的多元智力结构；（3）培养 学生的创新精神和实践能力；（4） 培养学生的态度和价值观的形成。 3.简述如何发挥教育在人的发展中 的主导作用。答：人的身心发展是 多种因素综合作用的结果，教育发 挥主导作用是有条件的，它要受到 以下多方因素的制约：（1）受教 育者的主观能动性；（2）教育的自 身状况；（3）家庭环境的因素；（4） 社会发展状况。教育如果能得到以 上各方面条件的积极配合，就能充 分发挥出促进人的发展和社会发 展的独特作用。 4.简述我国实施新课程改革的背景。 答：（1）教育观念滞后，人才培养 目标已不能完全适应时代的需求； （2）思想品德教育的针对性、实 效性不强；（3）部分课程内容陈旧； （4）课程结构过于单一，学科体 系相对封闭，难以反映现代科技、 社会发展的新内容，脱离了学生教 育和社会实际；（5）课程实施过程 基本以教师、课堂、书本为中心， 难以培养学生的创新精神和实践 能力；（6）课程评价基本只重视学 业成绩，忽视学生的全面发展；（7） 课程管理过于集中，使课程不能适 应当地经济、社会发展的需求和学 生多样发展的需求等等。

现代教育学》试题库及答案

现代教育学》试题库及答案

绪论 一、单选题 1．标志教育学成为一门学科是的出版。 A．培根的《论科学的价值与发展》B．夸美纽斯的《大教学论》 C．洛克的《教育漫话》D．赫尔巴特的《普通教育学》 2．“人类教育心理学化”，这一观点是首先提出的。 A．裴斯泰洛齐B．卢梭C．杜威D．赫尔巴特 3．提出完整的绅士教育理论体系的是 A．培根B．格斯纳C．洛克D．克伯屈 4．“把一些事物教给一切人类的全部艺术”指的是 A．卢梭的《爱弥儿》B．夸美纽斯的《大教学论》 C．赫尔巴特《普通教育学》D．裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》 5．被誉为世界上最早的教育专著是 A．《大学》B．《论语》C．《学记》D．《礼记》 二、判断题（正确的用“√”，错误的用“×”） 1．《论语》是孔子所写的有关哲学、政治、伦理和教育的著作。（）2．赫尔巴特在论述教育的途径、方法和手段时是以心理学作为其理论基础的。（） 3．德国教育学家梅伊曼和拉伊主张教育研究要“科学化”（） 三、材料分析题 “所谓现代教育学就是现代社会的教育学”。 四、论述题 1．教育学经历了哪些不同的发展阶段，不同阶段的特点是什么？ 2．你认为现代教育学的研究对象是什么？ 第一章现代教育的本质 一、单选题 1．西方近代关于教育起源问题的第一个具有代表性的观点是。 A．教育的生物起源论B．教育的心理起源论 C．教育的劳动起源论D．教育的生活起源论 2．“君子忧道不忧贫”，故孔子把请学稼、学圃的樊迟视为“小人”。这反映了。

A．古代教育具有鲜明的阶级性；B．古代教育具有鲜明的等级性 C．古代教育脱离生产劳动D．古代教育形式简单 3．教育本质的“双重属性说”认为，教育本来具有双重性质。 A．上层建筑和生产力B．上层建筑和为阶级斗争服务 C．为阶级斗争服务和为发展经济服务D．为发展经济服务和为传递文化和促进人的发展服务 4．教育起源于。 A．人类早期的心理摹仿；B．人类的生产劳动； C．生物界老动物对幼小动物的照料D．本问题还有待于进一步研究 5．在教育阶段，教育与生产劳动是完全分离的。 A．古代B．近代C．现代D．当代 6．在有史以来的教育中，除以外，都具有阶级性的特征。 A．三代教育B．近代教育C．现代教育D．原始教育 7．对于教育学的发展阶段，国外比较典型的三分法是把它分为三个阶段。 A．萌芽阶段、形成阶段、科学阶段B．萌芽阶段、独立阶段、科学阶段C．萌芽阶段、独立阶段、发展阶段D．形成阶段、独立阶段、理论深化阶段 8．“学而时习之”、“学而不思则罔，思而不学则怠”等有关教育的论述见之于对后世影响极大的。 A．《学记》B．《论语》C．《大学》D．《孟子》 9．早在古希腊时期，著名思想家就提出了“什么是教育”的问题，针对雅典关心培养具有什么类型身心教养市民所发出的议论，进出“美德是否可教”的命题。 A．亚里士多德B．柏拉图C．苏格拉底D．昆体良 10．近代最早的一部对后世有深远影响的教育学著作是《》。 A．学记B．论语C．教育漫话D．大教学论 11．裴斯泰洛齐一生写了许多教育论著，其中最著名的是《》。 A．大教学论B．爱弥尔C．教育漫话D．林哈德与葛笃德 12．教育学真正成为一门学科，标志性的事件是《》的出版。 A．普通教育学B．大教学论C．教育漫话D．民主主义与教育 13．作为专门术语，“范式”这一概念是由在《必要的张力》一书中最先提出的。 A．杜威B．赫尔巴特C．库恩D．柏拉图 二、多选题

4《现代教育学》历年考试真题(试卷四 附答案)课程代码00442-扈中平主编

《现代教育学》历年考试真题（试卷四） 课程代码00442 一、单项选择题(共15小题，每小题1分，共15分。在每小题给出的四个选择中，只有一项是符合题目要求的，把所选项前的字母填在题后的括号内)。 1．“教育”一词最早见于我国的( )。 A．《论语·学而》B．《苟子·修身》 C．《孟子·尽心上》D．《诗经·小雅》 2．人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育活动规律的认识而制定的，用以指导实际教育工作的基本准则是( )。 A．教育内容B．教育方法 C．教育规律D．教育原则 3．在教育史上，被誉为第一部具有学科形态的教育学著作是( )。 A．《大教学论》B．《普通教育学》 C．《爱弥儿》D．《教育漫画》 4．实现学校教育目的的最基本的途径是( )。 A．德育B．管理 C．教学D．社会实践活动 5．( )是提高教学质量的中心环节。 A．备课B．上课 C．课外辅导D．批改作业 6．按照知识的逻辑顺序排列以便学生能够掌握系统的知识的课程是( )。 A．学科课程B．活动课程 C．经验课程D．隐性课程 7．马克思关于人的全面发展学说，下列说法错误的是( )。 A．人的片面发展的根源是社会化大生产 B．自由时间是人的全面发展的重要条件 C．人的全面发展是一个历史过程 D．教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的惟一方法。 8．主张教育目的应以社会需要为本，强调根据社会发展的需要为主来制定和建构教育活动的一种教育目的理论是( )。 A．儿童本位论B．知识本位论 C．社会本位论D．个人本位论 9．下列说法错误的是( )。 A．隐性课程的形式是间接的、内隐的 B．它常体现在学校和班级的情境中 C．它包括物质环境、文化情境和人际情境等 D．它的活动都是无意识和无计划的 10．借助语言或事实，通过摆事实、讲道理来影响受教育者的思想意识的德育方法是

现代教育学》试题库及答案

绪论 一、单选题 1．标志教育学成为一门学科是的出版。 A．培根的《论科学的价值与发展》B．夸美纽斯的《大教学论》 C．洛克的《教育漫话》D．赫尔巴特的《普通教育学》 2．“人类教育心理学化”，这一观点是首先提出的。 A．裴斯泰洛齐B．卢梭C．杜威D．赫尔巴特 3．提出完整的绅士教育理论体系的是 A．培根B．格斯纳C．洛克D．克伯屈 4．“把一些事物教给一切人类的全部艺术”指的是 A．卢梭的《爱弥儿》B．夸美纽斯的《大教学论》 C．赫尔巴特《普通教育学》D．裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》 5．被誉为世界上最早的教育专著是 A．《大学》B．《论语》C．《学记》D．《礼记》 二、判断题（正确的用“√”，错误的用“×”） 1．《论语》是孔子所写的有关哲学、政治、伦理和教育的著作。（）2．赫尔巴特在论述教育的途径、方法和手段时是以心理学作为其理论基础的。（） 3．德国教育学家梅伊曼和拉伊主张教育研究要“科学化”（） 三、材料分析题 “所谓现代教育学就是现代社会的教育学”。 四、论述题 1．教育学经历了哪些不同的发展阶段，不同阶段的特点是什么？ 2．你认为现代教育学的研究对象是什么？ 第一章现代教育的本质 一、单选题 1．西方近代关于教育起源问题的第一个具有代表性的观点是。 A．教育的生物起源论B．教育的心理起源论 C．教育的劳动起源论D．教育的生活起源论 2．“君子忧道不忧贫”，故孔子把请学稼、学圃的樊迟视为“小人”。这反映了。

A．古代教育具有鲜明的阶级性；B．古代教育具有鲜明的等级性 C．古代教育脱离生产劳动D．古代教育形式简单 3．教育本质的“双重属性说”认为，教育本来具有双重性质。 A．上层建筑和生产力B．上层建筑和为阶级斗争服务 C．为阶级斗争服务和为发展经济服务D．为发展经济服务和为传递文化和促进人的发展服务 4．教育起源于。 A．人类早期的心理摹仿；B．人类的生产劳动； C．生物界老动物对幼小动物的照料D．本问题还有待于进一步研究 5．在教育阶段，教育与生产劳动是完全分离的。 A．古代B．近代C．现代D．当代 6．在有史以来的教育中，除以外，都具有阶级性的特征。 A．三代教育B．近代教育C．现代教育D．原始教育 7．对于教育学的发展阶段，国外比较典型的三分法是把它分为三个阶段。 A．萌芽阶段、形成阶段、科学阶段B．萌芽阶段、独立阶段、科学阶段C．萌芽阶段、独立阶段、发展阶段D．形成阶段、独立阶段、理论深化阶段 8．“学而时习之”、“学而不思则罔，思而不学则怠”等有关教育的论述见之于对后世影响极大的。 A．《学记》B．《论语》C．《大学》D．《孟子》 9．早在古希腊时期，著名思想家就提出了“什么是教育”的问题，针对雅典关心培养具有什么类型身心教养市民所发出的议论，进出“美德是否可教”的命题。 A．亚里士多德B．柏拉图C．苏格拉底D．昆体良 10．近代最早的一部对后世有深远影响的教育学著作是《》。 A．学记B．论语C．教育漫话D．大教学论 11．裴斯泰洛齐一生写了许多教育论著，其中最著名的是《》。 A．大教学论B．爱弥尔C．教育漫话D．林哈德与葛笃德 12．教育学真正成为一门学科，标志性的事件是《》的出版。 A．普通教育学B．大教学论C．教育漫话D．民主主义与教育 13．作为专门术语，“范式”这一概念是由在《必要的张力》一书中最先提出的。 A．杜威B．赫尔巴特C．库恩D．柏拉图 二、多选题

现代教育学及答案

《现代教育学》试卷及答案 一、单向选择题（在每小题的备选答案中选出一个正确答案，并将正确答案的序号填在题干的括号内，每小题1分，共20分） 1.狭义的教育是指（ B ）。 A. 家庭教育 B. 学校教育 C. 个人教育 D.社会教育 2.《大教学论》的作者是（ C ）。 A. 夸美纽斯 B. 赫尔巴特 C. 杜威 D. 洛克 3.社会环境的本质是（ C ）。 A. 制度 B. 风俗 C. 文化 D. 人际关系 4.在个人发展中起主导作用的是（ C ）。 A. 社会环境 B. 自然环境 C.学校教育 D. 家庭教育 5.教育艺术的最高境界是形成（ A ）。 A.教育风格 B.教育质量 C.教育方法 D.教育思想 6.教育理论最具根本性的问题是（ C ）。 A.教育内容 B. 教育规律 C. 教育目的 D. 教育制度 7.学校教育中最基本的活动类型是（ A ）。 A.教学工作 B. 教育管理 C. 教育目的 D. 教育内容 8.首次把教育的三大组成部分德育、智育、体育作明确区分的是（ C ）。 A.杜威 B. 卢梭 C.洛克 D. 裴斯泰洛齐 9.人力资本理论的奠基者是（ A ）。 A.舒尔茨 B. 贝克尔 C. 丹尼森 D. 闵塞 10. 发展教育、办好学校、推进教育教学改革的主体力量是（ C ）。 A.行政部门 B. 领导 C.教师 D. 校长 11.我国教育史上第一个近代学制是（ A ）。 A.“癸卯学制” B. “壬寅学制” C. “六三三学制” D. “新学制” 12. 教学改革的核心是（ A ）。 A. 课程 B. 教师 C.学生 D.教材 13.完成某种活动任务的态度和行为方式方面的特征（ B ）。 A. 信念 B. 性格 C. 理想 D.动机 14.“产婆术”的发明者是（ A ）。 A. 苏格拉底 B. 昆体良 C. 赫尔巴特 D. 布鲁纳 15.学、思、行的学习过程理论的提出者是（ B ）。 A.孟子 B. 孔子 C. 老子 D. 荀子 16.衡量学生会不会学的重要标志是（ A ）。 A. 学习策略 B.学习目标 C. 学习内容 D.学习过程 17. 教授策略的实质是以（ D ）为主体的策略。

扈中平 现代教育学练习题 附答案

第一章学习测试题 一、单选题 1. 教育的直接和首要目标是（）P6 A. 影响人的身心发展 B. 促进社会发展 C. 提高人的素质 D. 促进人类和谐 2. 狭义的教育是指（）P7 A. 家庭教育 B. 学校教育 C. 个人教育 D.社会教育 3. 宏观的教育学的研究对象是（）P15 A. 人 B. 学校 C. 理论知识 D. 教育现象和教育规律 4. 被称为“教育学之父”的是（）P2 A. 夸美纽斯 B. 赫尔巴特 C. 杜威 D. 洛克 5. 人类社会第一部以教育为专门研究对象的著作（）P2 A. 《教育学》 B. 《民主主义与教育》 C. 《普通教育学》 D.《大教学论》 6.《大教学论》的作者是（）P2 A. 夸美纽斯 B. 赫尔巴特 C. 杜威 D. 洛克 7. 1806年发表的《普通教育学》作者是( )P28 A. 夸美纽斯 B. 赫尔巴特 C. 杜威 D. 洛克 8. 构建以教师、教材、教室为中心的教学原则的是（）P31 A. 夸美纽斯 B. 赫尔巴特 C. 杜威 D. 洛克 9. 提出儿童中心、经验中心和活动中心的是（）P31 A. 夸美纽斯 B. 赫尔巴特 C. 杜威 D. 洛克 10.教育产生的最根本的原因是（）P17 A. 人类对自身生存和发展需要的满足 B. 社会发展的需要 C. 文化传承的需要 D. 维持国家稳定 11.教育作为人类社会中具有永恒意义的范畴的根本原因是（）P17 A. 人类对自身生存和发展需要的满足 B. 社会发展的需要 C. 文化传承的需要 D. 维持国家稳定 12.教育产生的最根本条件是（）P17 A. 社会需要 B. 人类劳动的进行 C. 语言的形成 D.文字的出现 13.标志着教育与人类的物质生产活动和一般的社会交往活动相分离，形成了相对独立的形 态，具有了独特的社会功能的是（）P18 A. 学校出现 B.班级授课制的出现 C. 教师出现 D.痒、序的出现 14.在中国，根据文献在夏朝的学校，称为（）P19 A. 私塾 B. 乡学

现代教育学考试知识点整理

现代教育学考试大纲 模拟试题集 大纲说明： 识记：填空题、名词解释 领会：简答题、综合题 简单应用：论述题 第一章教育与教育学 1、识记： （1）教育的定义

广义的教育是有意识地以影响人的身心发展为首要目标和直接目标的社会活动。狭义的教育是指学校教育。（2）学校教育的定义 学校教育是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的额，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动。 2、领会 （1）给“教育”这一概念下定义的意义 （2）对“教育”这一概念含义理解的多样化的原因 A.定义者的哲学观、价值观以及逻辑方法不同，对教育认识和解释也不同，他们总是从某一角度提出对于教育的理解。 B.社会科学和人文科学的实验和定量研究尚不成熟，人们对某一概念下定义主要根据事实和历史事实。 C.不同的时代对于教育有不同的要求，不同利益集团的人群对于教育的认识也不尽相同。 D.根本原因：有事人给“教育”下定义时没按照逻辑规则来进行，而是采取了“定义性陈述”的方式，导致了“教育”定义的混乱。 （3）谢弗勒有关教育概念的三种定义性陈述。 1、规定性定义：指创造的定义，也就是下定义者用自己的语言对于有关概念或术语下定义。“规定性定义”对于下定于本身并无特殊的规定，而只是要求被定义的概念或术语在著作或文献中始终保持表示这种规定的含义。 2、描述性定义：指适当的描述被界说的对象或使用该术语的方法。在这类定义中没有任何逻辑要求或规定，定义的质量完全取决于下定义者的主观意图的和知识、语言水平。优点：避开了繁琐的逻辑规则，缺点：随意性太大，对下定义者的知识水平依赖性太大。 3、纲领性定义：旨在说明概念应该具有什么样的内涵，即“事物应该是什么”。 （4）给概念下定义的逻辑规则 形式逻辑是从思维的形式结构方面研究思维规律的科学，对于如何给概念下定义有着明确的规则：吧被定义的概念放在它邻近的属概念里，并且指出它和同一一个属概念下的其他概念之间的差别，即“种差”。公式：（被下定义的）概念+种差+邻近的属。 （5）按照逻辑规则给“教育”下定义的基本思路。 第一，教育做为作为一种社会活动，它的活动对象是什么？对此我们的回答是：教育活动的是以人为直接对象的社会活动，他有别于其他以物质或精神为直接对象的社会活动。第二，以人为直接对象的社会活动并不仅仅只有教育一种，如还有医疗，美容等。那么他们的差别是什么，我们的回答是：在所有以人为直接对象的社会活动中，只有教育以影响人的身心发展为直接目标的，而其他活动则以满足人的需要为直接目标。第三，很多社会活动都对于人的身心发展产生影响，那么，教育所产生的影响和其他社会活动所产生的影响有什么不同？首先，其他社会活动对于人的身心发展的影响可能是无意识的，而教育对人的身心发展的影响总体上讲是有意义的。其次，其他社会活动对于人的身心发展的影响亦可能是有意识的，但却不会是这些社会活动的首要目标。再次，正如有些社会活动并非以影响人的身心发展为首要目标，但却会产生教育效果和教育影响一样，教育虽

现代教育技术试题和答案

现代教育技术试题及答案 一、选择题 1. 现代教育技术在研究、设计学习过程时，着重利用了学习理论、教学理论和( ) A.系统方法 B.直观方法 C.科学抽象方法 D.理想化方法 2. 下列各物体中，不属于教育传播媒体的是( ) A.习题集 B.录像带 C.教室环境 D.教科书 3. 在WINDOWS操作系统中，有两个对系统资源进行管理的程序组，它们是“资源管理器”和（） A“回收站”B“剪贴板” C“我的电脑”D“我的文档” ） 4.下列叙述中，正确的是 A CPU能直接读取硬盘上的数据 B CUP能直接存取内存储器中的数据 C CPU有存储器和控制器组成 D CPU主要用来存储程序和数据

5. 在Prowerpoint中的哪种视图方式下，可以将所有制作的演示幻灯片以页的形式显示（） A）普通视图B）大纲视图 C）web视图D）幻灯片浏览视图 6. 下列哪个不是INTERNET上的安全标准 A. S-HTTP B. SSL … C. HTML D. SEL 7.计算机病毒最其本的特征是： A. 自我复制 B. 破坏磁盘中的文件 C. 引起用户注意 D. 减缓CPU运行速度 8.在E-Mail系统中常常遇到的“邮件炸弹”的是： A、一种炸弹 B、一种病素 C、一种软件名 D、一个邮件 9. INTERNET上的声音、图象、动画等多媒体信息，在计算机中的存储方式是：（） A. 模拟信号编码 B. 二进制编码 C. 音频信号编码 D. 视频信号编号 !

10. 通常所说的现代教学媒体是指( ) A.黑板，教科书，图片等 B.教室，校园，周围社区等 C.班风，校规，校纪等 D.投影，录像，录音，电子计算机等 11.银幕上投影的图像画面出现"上窄下宽"的几何失真，这是由于( )造成的。 A.张挂的银幕没有向前倾斜 B.张挂的银幕没有向后倾斜 C.张挂的银幕没有向左倾斜 D.张挂的银幕没有向右倾斜 12. 录像机放像时不能正常放像，指示窗口出现"d"指示，则表示录像机( ) A.有机械或电路故障 B.录像带坏 C.处于自动保护磁头状态 D.太热 13. CAI的课件是属于( ) | 软件 B.系统软件 C.游戏软件 D.课本 14."发现学习法"就是要求学生在学科的学习中( ) A.自己发现规律 B.有所创造发明 C.独立学习，独立解决问题，并作出发现 D.培养学习和探究的态度，推测和解决问题的态度