1教育哲学之思
一、什么是教育哲学
教育哲学研究关乎两个研究领域，即哲学领域与教育领域。教育哲学研究就是教育领域与哲学领域的完美的结合。教育哲学研究一直在寻找教育研究与哲学研究之间的恰当的联系，从这个意义上来说，教育哲学研究就是建立教育研究与哲学研究之间的关系的一门学问。从这个界定中，可以推导出教育哲学的两个方面：如何研究和研究什么。!
教育哲学研究就是用或从哲学的观点和视角来研究教育中出现的问题。在教育研究与哲学研究的关系中，哲学是体，教育是本。哲学只能是手段和方法，教育问题的研究才是最终目的。对教育哲学研究中的“体”与“本”的看法，就构成了教育哲学研究的特点。“体”探讨的是教育与哲学之间的“故事”；而“本”探索的是研究教育的什么。哲学是教育哲学研究中的“体”。
根据教育与哲学如何建立关系以及在此种关系形态下研究的内容，可以把西方教育哲学的历史发展进行划分。由于美英教育哲学的历史发展典型地反映了西方教育哲学的发展轨迹，因而本文主要以美英教育哲学的发展作为蓝本。
!一"如何研究
教育研究与哲学研究如何建立关系？哲学与教育之间的“故事”如何发生？大致说来，哲学通过三种方式与教育建立联
系：一种是哲学通过内容上与教育建立联系；第二种是哲学通过形式上与教育建立联系；第三种是通过一个“媒介”建立教育与哲学的关系。这三种建立联系的方式对应美英教育哲学研究发展的三个阶段。
“主义”教育哲学研究是从内容上建立起哲学与教育的联系，即各个哲学流派所持的主张对教育的意义，教育与哲学的关系在于哲学对教育的意义。在“主义”教育哲学家看来，从各个哲学流派中寻找对教育的意义就在于哲学的各个流派与教育观点之间存在相关，即哲学上的观点能够推演出教育观点，或哲学上的观点能够帮助、指导教育观点。“主义”教育哲学家假定：哲学的观点是第一位的，是首先的。在此基础上，才能对教育问题有所认识。而且哲学观点与教育观点之间存在一一对应的关系。由于哲学可以划分为形而上学、认识论、价值论等专门研究领域，因而哲学与教育之间的相关具体表现为人性论与教育目的、认识论与课程、价值论与教育价值等方面。“什么是善的生活？———因为这种生活是教育所应实现的；什么是人自身的本质？———因为人是教育的对象；什么是社会的本质？———因为教育是一项社会活动；什么是真理（知识）的本质？———因为追求这样的知识是教育的任务……如此等等。所
以，教育哲学要回答这些问题，是不可能回避哲学的。”
〔#〕
“分析”教育哲学研究是从形式上建立教育与哲学的联
摘
要：教育哲学研究就是建立教育研究与哲学研究之间关系的一门学问。据此，可以把美英教育哲学研
究的历史划分为三个阶段，即主义时代、分析时代和情境时代。教育哲学有两种形态的存在方式：作为一门教学科目的教育哲学和作为一个研究领域的教育哲学。根据教育与哲学之间存在的关系形态，可以把教育哲学
分为以教育为主、哲学为辅的“亲教育”阵营和以哲学为主、教育为辅的“亲哲学”阵营。
关键词：教育哲学；关系；“亲教育”阵营；“亲哲学”阵营中图分类号：$%&’&(文献标识码：)文章编号：#&&%’*++,!(&&*"&(’&&&*’&%
!从方法论的角度来说，
应该是研究什么与如何研究，在确定了研究内容之后再来确定如何研究。本文把如何研究放在研究什么的前面，并不是认为如何研究决定研究什么，这种摆放顺序仅仅是反映出美英教育哲学家在面对教育哲学建设时优先考虑
的先后顺序。对于美英教育哲学的发展来说，主义教育哲学家先寻找哲学对于教育的意义或哲学对教育的“牵连”，然后再确定教
育哲学研究的内容；而分析教育哲学家也首先是对主义教育哲学家的如何研究的观点不满，提出新的如何研究，然后确立了研究内容，如彼得斯认为哲学与教育之间的关联不是内容上的，而是形式上的，教育哲学是第二等级的哲学，因而提出以分析哲学作为教育哲学研究的架构对教育概念清思。(&世纪-&年代以来，对于哲学与教育的关系如何建立联结起来并没有从哲学那里寻
找答案，而是以“情境”来联结哲学与教育并以此为架构研究教育问题。
"本文系陆有铨教授主持的国家级重点课题
“转型期西方教育哲学的新动向及对我国的启示”中的子课题“转型期美英教育哲学的新动向及对我国的启示”中的一部分研究成果。
作者简介：邵燕楠!#./%’"，女，西南师范大学教育学院副教授，主要从事教育学原理、儿童教育研究。
教育理论与实践012345678946:;<:23=>8?:6;<37
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第(*卷
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教育哲学之思"
!邵燕楠
系。教育哲学与哲学的形式上相同，都是语言的逻辑或实证的分析，分析教育哲学是一种哲学，它有独特的语言分析的领域和情境，即教育中的语言（概念）和教育这个背景。教育与哲学的联系并非在静止的哲学知识上，而在于哲学的探究方式和方法，教育与哲学的关系在于作为动词的哲学如何应用于教育领域。在分析家看来，作为动词的哲学在教育哲学上的应用就在于哲学是第二层次上的哲学。“哲学家提供高级秩序!"#$"%&’(’&)的指令，被视为哲学家义不容辞的责任，是可以理解的，因为哲学家所问的问题具有高级秩序（"#$"%&’(’&）或第二级秩序（*’+,-.%&’(’&）的特质。柏拉图十分夸张地描述了哲学家是时空的旁观者，这样，把哲学问题的第二级秩序的特质置于宇宙背景之下。旁观者的形象是很恰当的，因为，在某种程度上，作为一个旁观者，为了观看和评论他所观看的事物，把自己从所观看之事物分离开来。哲学家也是这样，与所思之活动和论述相分离，但是，并不是所有的旁观者活动都是哲学家的，因为记者、历史学者、社会学家，也可能采取同样的旁观的态度，即使他们没有问哲学问题。因而，把哲学家区别开来的是他所问的第二级秩序的问题——
—你谓何意？!/"01., 2,34’0-5）你如何知道？!6,7.,2,38-,75)——
—这类问题是关于概念分析和信仰判断的。”〔9〕
在情境时代，教育问题被置于“情境”之下，在日常生活场景和学校环境中研究教育问题，教育哲学的研究应在实践、社会背景中进行，它不仅仅指面向教育实践中所出现的问题，并且对教育实践中的问题的研究是在教育实践的情境中进行的。它强调在具体的教育问题所产生的情境中来研究这个教育问题。“情境”教育哲学研究以追求多元、开放和注重实践作为主要的特征。
在情境时代，美英教育哲学研究在多元的架构之下进行研究，主要表现在美英教育哲学研究中出现了黑人教育哲学、“仁（:’-)”教育哲学等。同时，出现了各科教育哲学，如数学教育哲学、高等教育哲学、课程教育哲学、教师教育哲学、音乐教育哲学以及环境教育哲学等。主义时代和分析时代，教育哲学研究是在同一的构架下进行研究，主要表现为以西方哲学作为主流的甚至是唯一的研究架构。并且美英教育哲学研究长期存在着一种教育哲学研究囊括所有教育学科领域的状况。
情境时代，美英教育哲学研究在一种动态开放的架构中研究教育问题。所谓“动态”指的是在研究过程之中注重问题所产生的环境或背景或具体情景，对教育问题的研究并不仅仅是从哲学的架构中寻找哲学对教育问题的意义。而“开放”则表现为教育哲学研究与其他教育学科建立了互动的关系，走向了对话与交流的时代。
主义教育哲学和分析教育哲学都过分注重教育哲学研究的“哲学化”，从这个意义上来说，主义和分析教育哲学研究都是学院式的研究。在情境时代，美英教育哲学研究从学院式的研究走向了注重实践的研究之路。实践是个复杂的术语，许多哲学家对其含义进行了研究。在此，“实践”指的是实际所发生的教育生活。教育哲学研究的实际倾向意味着教育哲学所研究的问题来源于教育实践，而非来源于知识上的争论。但这并不是说教育哲学不再研究来源于知识争论的问题。教育哲学家的“视力”范围更多地关注到教育中所发生的事件、所产生的问题。教育哲学家的目光不再仅仅“向上看”，不再仅仅关注形而上的、知识论上的争论。
!二)研究什么
教育哲学研究什么？在主义时代，教育哲学研究的是“应然”的教育观念和教育的观点，从哲学对人性论、价值和知识论等观点推演出教育上对此所应持的观点；在分析时代，教育哲学研究核心的、基本的但却充满歧义的教育概念；在情境时代，教育哲学研究的是产生于真实的教育生活中的教育问题。
主义教育哲学是对“应然”的教育观念的研究。此外，“主义”教育哲学家还以梳理伟大人物的教育哲学思想为荣，从这个角度来讲，“主义”教育哲学研究是一种教育思想史的研究。
“分析”教育哲学研究摆脱了“主义”教育哲学家以哲学为起点的束缚，使教育哲学研究的起点站在教育上。“分析”教育哲学研究以分析教育中的概念为其研究内容。然而，分析教育哲学家所研究的概念却是“想当然”的书斋里的概念。对诸如教育、教学、学习、灌输等这样概念的系统研究。“首先，它探寻概念之间的联系，这处于哲学权限之外，尽管维特根斯坦，尤其是赖尔的著作有时涉及到此。这种探究包括教育、教学、训练、学习、发展和灌输等概念。第二，概念上的歧义和哲学上含糊的主张，如儿童中心理论。第三，一些哲学中的概念应用到教育问题上。如，哲学上对智力!4’-10&）概念的清思，对想象力、发展或情感教育有所启发。”〔;〕
情境时代，美英教育哲学以教育问题为研究的重心，这包括两层含义，其一是教育哲学研究教育中所出现的问题，其二是教育哲学研究以问题的形式呈现出来。教育哲学研究描述教育中出现的某个具体问题或某个现象，然后挖掘其哲学上的根源，从哲学的角度对这个问题或现象进行探讨，从而，从哲学的层次上提出对这个具体教育现象或问题的意见、启发和启示。当今的教育哲学家多是从问题的角度来切入所研究的问题领域，而“主义”教育哲学家却是从体系或主义的角度作为切入点，论文和著述常常冠之以这样的标题：“……（主义）与教育”；“分析”教育哲学家从“概念”的角度来论及，多用“……的概念与教育”为题目。
诚然，教育领域内的疑问和争端也可以从纯学术背景中产生，教育问题不一定都必须从教育实践中产生。“主义”教育哲学研究所探讨的教育观点并不是源于问题意识，只是从哲学观点中引申出来教育观点。而“分析”教育哲学研究对教育概念的研究源于由于教育概念的含糊不清而导致的教育概念的争端。“主义”教育哲学家充当了“拉郎配”的角色，使教育与哲学发生关联而制造出来教育哲学研究的主题。而“分析”教育哲学家从事于对一个一个概念进行哲学上的清思，比“拉郎配”少了包办的苦涩，但却又在想当然地研究教育概念，全然不顾教育实践。教育概念不等于教育问题。这样说来，
“分析”教育哲学家对教育概念的研究不能说是对教育问题的研究。“主义”教育哲学研究和“分析”教育哲学研究只能算是“主题”研究。
二、教育哲学存在的形态
教育哲学有两种形态的存在方式：作为一门教学科目的
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第9期邵燕楠：教育哲学之思
教育哲学和作为一个研究领域的教育哲学。我们把教育哲学的这两种形态统称为教育哲学学科。
“学科”!"#$%#&’#()）一词源于印欧字根，希腊文的“教”!"#"*$+,）和拉丁文的
“学”（!"#-"#$%,-均来源于同一词根。“据《牛津英语辞典》，"#$%#&’#()
（学科.规训）为门徒和学者所属，而教义
（",%/0#()）则为博士和教师所有。”〔1〕
“学科”一词的含义，就是一门知识系统，并且为了掌握这门知识所应具备的规训和纪律。学科的含义主要有两种，一是一门知识，对知识的分类的一个“记号”；同时，这个“记号”也包括了心智锻炼，为
了习得这门知识所应具备的心智的养成
〔2〕。教育哲学作为一门教学科目，它涉及到教材的编排和教学方法。在这方面，有学者进行了研究。而教育哲学作为一个研究领域，是一门知识或学问，却不必要顾及到教材的编排和教学方法。一个研究领域的确定与该研究的研究方法和研究内容（问题域）的确定相关。作为一门教学科目的教育哲学能反映出作为一个研究领域的教育哲学，如存在主义时代，教育哲学教材的编排反映了教育哲学的研究方法和研究内容。而同时，作为一个研究领域的教育哲学能对作为一门教学科目的教育哲学有所帮助，如在分析教育哲学时代，作为研究领域的教育哲学规范了作为一门教学科目的教育哲学的风格、教材编写和教学目的。对教育哲学作为一个研究领域的研究要以著作为依托，而著作在某种程度上是教材的一个代名词，许多经典的著作成为学生学习的教材，一些教材同时也是著名的著作。如彼得斯宣称为哲学系的学生了解教育学的知识而
出版其著作
《教育哲学》〔2〕
。奥康纳在其《教育哲学导论》中写到出版此书的旨趣在于让毫无哲学背景的教育系的学生提高
哲学素养〔3〕
。
三、“亲教育阵营”与
“亲哲学阵营”从教育哲学的构词法来讲，教育哲学研究可以简约为
“教育4哲学”。而教育与哲学存在着三种关系：!以教育为主、哲
学为辅的偏正关系；以哲学为主、教育为辅的偏正关系；教育与哲学并列的关系。这三种关系，分别可以对应不同的表述方式，
“教育的哲学”!5"6%*/#,(*’78#’,$,&89-:“教育哲学”!78#’,$,&89,;5"6%*/#,(）和“哲学与教育”!&8#’,$,&89*(")"6<%*/#,(-。此外，
美国学者杰瑞里（=*>)$?@A#*0)’’#）提出了“教育即哲学”
!&8#’,$,&89*$)"6%*/#,(-。"以教育为主和以哲学为辅的教育哲学研究，我把其称之为“亲教育”阵营，而以哲学为主和以教育为辅的教育哲学研究，则称之为“亲哲学”阵营。那么，问题在于：何谓
“以教育（或哲学）为主”？何谓以哲学（或教育）为“辅”？我认为，可以从研究的出发点和目的来区分这两个阵营。简要地说，“亲哲学”阵营从教育的角度或以对教育的探讨来验证哲学命题，而“亲教育”阵营从哲学的角度来论证教育。
以哲学命题或问题为出发点，对哲学命题或问题进行论述，进而寻找这个哲学命题或问题与教育的联系以及对教育的意义，类似这样的研究可以归集到“亲哲学”阵营。“亲哲学”阵营研究的出发点是哲学命题和哲学问题，为辨明与解释哲学上的命题，教育问题只是一个“为哲学”的手段。从行文上来讲，
“亲哲学”阵营大多以大量的篇幅来探讨哲学上的命题和问题，而对教育问题的研究仅占很小的篇幅，对教育问题的论述仅仅是一种点缀。
“亲教育”阵营则以教育问题为出发点，对教育问题的探讨是从哲学的角度展开。当然，对教育问题的探讨也可以从人类学、心理学以及社会学等研究领域展开。但教育哲学研究的任务就是从哲学的角度、用哲学的视角来探讨教育问题。哲学是一种手段和方法，借着哲学的这种手段和方法，从而达到辨明和解释教育问题的目的。
“哲学与教育”的并列关系，较著名的就是索尔蒂斯主编的第BC 期年鉴〔D 〕
。在这期年鉴中，索尔蒂斯以《哲学与教育》!78#’,$,&89*("5"6%*/#,(）为书名，反映了他试图把教育研究与哲学研究放在同等的地位上，而不是侧重或偏重于其中的一个方面。他把哲学研究的专门研究领域与教育研究结合起来，如伦理学与教育、认识论与教育、美学与教育、逻辑学与教育以及形而上学与教育等等。索尔蒂斯的主要目的是要对教育哲学研究长期采用的“主义”式的研究进行一场“革命”。教育哲学研究长期采用的“主义”研究体系是按照哲学体系来构建的，索尔蒂斯想脱离这种按照哲学体系来构建教育哲学研究的模式，因而，他把教育研究与哲学研究“平等地摆放”在一起，认为这样可以做到不偏不倚，既不偏重哲学，也不偏重教育，然而，索尔蒂斯的“哲学与教育”的“平起平坐”只是形式上的。在这期年鉴中，哲学研究领域的成果仍是主角，哲学仍然是“女皇”的地位。对哲学的专门领域的论述并不是为着论证或解决教育问题，对教育问题和命题的论证仍然是一种有意的点缀。
教育哲学研究处于教育与哲学的两大关系领域中，徘徊于“亲哲学”阵营与“亲教育”之间。#“亲哲学”导致过度的“哲学化”，过度“哲学化”则被指责为与教育不相关，加大教育哲学家与教育工作者之间的鸿沟，从而使教育哲学研究
“失去听!上文所讲的是教育与哲学如何建立起关系，
而此处的关系却是指的教育与哲学之间的关系的状态。"A#*0)’’#:=*>)$?@:78#’,$,&89:5"6%*/#,(E("76F’#%70*%/#%)〔E 〕@78#’,$,&89,;5"6%*/#,(GHHC 〔I 〕@78#’,$,&89,;5"6%*/#,(J,%#)/9:K(#L)0$#/9,;M’’#(,#$*/K0F*(*N I8*>&*#O(:GHHG@杰瑞里引伸了杜威的教育哲学的要义，教育是哲学的实验室，哲学是一般教育理论，而提出的名称。
#我认为，
主义教育哲学和分析教育哲学是亲哲学阵营的，而转型期的教育哲学研究是亲教育阵营的。教育与哲学之间的真正的并列关系是不存在的。
$“过度的教育化”主要表现为没有“哲学味道”。这类论文中充满了教育命题、规则、政策和概念的陈述，但却没有哲学上的证明。
教育理论与实践PCC3年
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众”〔I 〕。但过度“教育化”则有不是教育哲学研究之嫌，!使教育
哲学研究的学术性降低。本来，“哲学化”与“教育化”不是一对对立的概念，但在教育哲学研究的这个特殊的语境里，却对立起来了。历史上，英国和美国教育哲学研究往往过于哲学化。强调教育哲学研究的学术性和专业性无可厚非，但问题在于：“哲学化”并不是教育哲学研究的学术性和专业性的唯一道路，“亲教育”也并不意味着教育哲学研究的学术性遭到削弱。
教育哲学研究处于哲学研究与教育研究的关系域中，如何协调并且平衡这两个关系域？如何协调并处理与哲学家和教育家之间的关系？如何来解决教育哲学研究的“两难”境地？英国学者怀特
（J)1*K1(’-:说：“分析教育哲学的路不止一条。它可以伸展出两个端点：一端通向其母学科———哲学，另一端通向教育政策和实践。大致说来，是用前一端点来支持后一个端点，但是，很自然地，一些著作中，哲学味道浓厚，很少的篇幅谈到实践，而有些著作正好相反。这都不要紧，但两端最好保持平衡。一些杂志上刊登的文章几乎是纯哲学的文章，很难看出对教育的应用；另一些文章则是政策的鼓吹者，鲜有哲学气味。我们圈内的人士，当然可以写纯哲学的文章或政策汇编，但不要冠以教育哲学家的头衔。在教育哲学家的头衔下，我们应该仔细平衡哲学深度和政策。我们这个学科的领袖人物总是这样做的。”
〔L 〕
在我看来，
“仔细平衡哲学深度和政策”是一种完美的和理想的状态，但在实际的研究中却不可能真正做到。由于种种原因，研究者总有偏移，不可能做到完全的平衡。否认教育哲学研究者的价值偏向、对教育哲学研究者的价值偏向视而不见的做法是自欺欺人。因而，解决教育哲学“两难”境地的首要条件在于确定教育哲学研究的价值取向，即教育哲学研究是“为哲学”还是“为教育”。在此基础上，研究者谨慎地在偏向的“度”和“量”上进行把握。
参考文献：
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D X)*#)*;P)$’+-#.-A O]]MD MLD 作者单位：西南师范大学教育学院，重庆邮编
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第O 期邵燕楠：教育哲学之思