杜威反形而上学的不彻底性

论杜威的哲学思想来源及其形而上学性

陈正勇

（上海师范大学人文与传播学院，上海，200234）

内容摘要：杜威的思想来源十分丰富，这些思想来源对他的哲学的形而上学性有着一定的关系，尤其是黑格尔、赫胥黎、詹母斯的思想对他影响较为显著，同时这些思想也影响了杜威思想的转变，并且使每一次转变都打上各种思想的印记。在各种思想的共同作用下杜威举起了经验大旗，极力想反对形而上学，反对传统的真理观，他在把传统哲学中的知识或真理从至高无上的宝座上推下的同时，又把其经验推上了这一位置。表面看来，他反对传统形而上学大获全胜，但本文认为事实并非如此。其原因是他无法真正摆脱其他人也不可能完全摆脱形而上学。比如他的经验哲学或者叫有机哲学中的“连续性”、“有机统一”以及他的《经验与自然》中反映出来的哲学观，使他的经验哲学又回到了形而上学上来。本文将对杜威哲学的形而上学性的表现及其形成的原因进行一些探讨。

关键词：经验自然主义有机统一形而上学

关于杜威的形而上学与反形而上学，这是个有争议的问题。在西方，理查德·罗蒂（Richar d. Rorty）与理查德·舒斯特曼（R. Shusterman）以及斯图尔（J. J . Stuhr）等人之间就有很大的分歧，罗蒂认为虽然杜威力图用其经验学说去反对传统哲学的基础主义，但同时他的经验主义学说也使他在某种程度上成了一个基础主义的变种。杜威的这一解读引起了很多人的怀疑和不满，其中较为尖锐的反对者是斯图尔（J. J . Stuhr），他在其著作《谱系的实用主义》一书对杜威提出了严厉的批评，他认为罗蒂完全误解了杜威，还不无讽刺地说：罗蒂“几乎没有就杜威做家庭作业和系统研究。”（J. J. Stuhr: Genealogical Pragmatism, State University of New York Press, 1977, p. 121.）斯图尔较为全面的引述了罗蒂在不同时期对杜威形而上学的阐释，认为罗蒂既“误读”了杜威，也“误用”了杜威。与斯图尔而相比，舒斯特曼的批评要平和得多，他认为，杜威确有模糊之处，因为杜威有时过于强调了原初经验的直接性质对于思想和话语的指导作用，这和

他的反基础主义的努力目标是不一致的。同样，在国内，也有专家学者对罗蒂的批评提出质疑，如陈亚军先生撰写的《评罗蒂对于杜威经验学说的批评》就提出了自己的看法。然而，对于杜威反形而上学的问题，我确愿意站在罗蒂和罗素一边，认为杜威的反形而上学、反基础主义的初衷是有重大意义的，也取得了显著的成果，这种成果在他的《哲学的改造》和《艺术即经验》得到了较为完整的体现，但是他的反形而上学的不彻底性也是可以看出的，除了在《哲学的改造》与《艺术即经验》中可以从一些概念的定义看出外，主要还体现在他的《经验与自然》和《确定性的寻求》等著作中。

一、杜威经验哲学的主要思想来源

1、赫胥黎的生理学

根据罗伯特·B. 塔利斯所说，杜威早在1875年考入佛蒙特大学后，他就被T. H. 赫胥黎为大三学生所开的“生理学的要素”这门课深深吸引，从此与“有机统一”结下了不解之缘，通过对赫氏观点的学习，“杜威了解了自然的全景，它强调生物界的有机统一性、有机体与环境之间的共生关系以及生命的连续性。”（[美]罗伯特·B. 塔利斯：《杜威》，彭国华译，中华书局2002年版，第3页）这些知识与他此前所接受的自我与世界的分离、心灵与肉体的分离、自然与上帝的分离的知识想反，他发现赫氏的上述观点体现了人类智力解放的可能性，因此这对他后来建立的经验自然主义哲学具有很大的影响，正如罗伯特·B. 塔利斯说的那样：杜威“对生理学的兴趣使他关注着围绕进化论的哲学内涵所展开的辩论，甚至是有关形而上学的辩论。”（[美]罗伯特·B. 塔利斯：《杜威》，彭国华译，中华书局2002年版，第4页）从他的描写中我们也能看出赫胥黎思想对他的影响，他说：“……那些研究形成了一个相互以来、相互关联的统一体，他使得以往不健全的智力结构得以成型，同时还创建了一种万物生长类型或模式……赫胥黎的研究不但战士了人类有机体的图景，而且引导我向往与这种图景有相同特征的世界和生命。”（杜威：《个人主义：新的与旧的》（1930年）转引自[美]罗伯特·B. 塔利斯：《杜威》，彭国华译，中华书局2002年版，第3页）在赫氏理论的影响下，生物学的术语和分类（如环境、有机体、互动、延续性）以及对超自然主义和二元论的强烈拒斥在杜威的哲学和美学思想中占据着最核心的位置。

2、黑格尔的哲学思想

1882年9月，杜威成了霍普金斯大学哲学系的研究生，在校期间，杜威深受乔治·S. 墨里斯教授的影响，后者给杜威介绍了黑格尔的客观唯心论。黑格尔把传统哲学上的二元论统一在了历史的“精神”世界中，黑格尔的这种反二元论的哲学自然也为杜威的蠢蠢预动的反二元论思想提供了支持。黑格尔的哲学体系强调综合与延续性，主张从精神的发展中来理解生命、观念与自然。于是在黑氏的哲学中杜威发现了他从大学时代以来一直朦胧向往的东西。“是黑格尔使得杜威因先前的教育导致的‘内伤’得以愈合，绝对唯心论满足了杜威对延续性之哲学表述的‘强烈感情追求’。虽然杜威最终放弃了黑格尔主义的深奥术语与唯心主义的形而上学，并建立了自己的‘经验自然主义’或‘实用主义’，但与黑格尔的神交在他的思想中还是‘留下了永久的印记’。”[美]罗伯特·B. 塔利斯：《杜威》，彭国华译，中华书局2002年版，第5页）对于杜威来说，黑格尔似乎从前期的神转变成了后期的幽灵，因为黑格尔的思想在杜威刚接触进入哲学时期确实犹如神灵一样给他指明了方向，而在后期他极力想摆脱黑格尔的影响的时候，后者却犹如幽灵一样而驱之不去。这可以看出，黑格尔的思想是如此深刻的烙在了杜威心中，以致即使后来他转向了实用主义黑格尔的影子仍然挥之不去。理查德·舒斯特曼也说：“杜威的美学，在它的整体主义、历史主义和机体主义方面，显然是黑格尔的，对他的一些实用主义追随者来说，甚至是太黑格尔了。它甚至可以比作克罗齐的美学，一种与黑格尔的唯心主义连在一起、成为对‘唯心主义美学’的分析批评的焦点的美学。就像我们将要看到的那样，杜威美学的一些黑格尔方面和艺术分析哲学中常见的康德式假说、方法和关涉之间如此冲突，以至于使得杜威理论给那些后来在分析哲学样式中工作的英美美学家——如果他们不再在分析哲学的原初活动中工作——一种无可救药的坏味道。”（理查德·舒斯特曼：《实用主义美学》，彭峰译，商务印书馆2002年版，第19页）3、其他实用主义者的影响

对于杜威思想产生重要影响的思想还有其他实用主义者，可以说这种思想又一次使杜威的思想发生了转向，而且是最大的转向。实际上，杜威的思想发展并不是直线发展的，而是发生过重大转折的，他自己在《从绝对主义到实验主义》一文中也有明确表述，他说：“我的思想发展不是一帆风顺的，而是存在着斗争

的。我自然地倾向于先验的图式（the schematic）和符号形式逻辑的东西，而一些经验(experience)却又迫使我不得不考虑实际情况。主要是这两者之间的斗争左右着我的思想发展。”（杜威：“从绝对主义到实验主义”，[美]约翰·杜威；《杜威传》，安徽教育出版社1987年版，第60页，转引自赵秀福：《杜威实用主义美学思想研究》，齐鲁书社2006年版，第56页）1890年，詹姆斯的《心理学原理》出版，对于杜威来说这也是意义重大的事情，因为前者认为，心灵是一个客观的、有意识的过程，正是凭借这个过程，有机体和环境才融为一体。这种观点对杜威的实用主义转向具有重要的作用，正如他所说：“詹姆斯在心灵问题上的见解逐步深入我的思想中，并成为转变我的原有信仰的酵母”，并且这是他受到唯一“来自书本的、非常重要的影响”。（George Dykhuizen, The Life and Mind of John Dewey, p. 98.）转引自赵秀福：《杜威实用主义美学思想研究》，齐鲁书社2006年版，第57页）此外，杜威在芝加哥大学期间，芝加哥学派的重要人物之一米德（G·H. Mead）也对杜威产生了重要影响，杜威从米德关于有机体与环境、个体与社会相互关系的理论以及心灵、自我与社会关系的理论中得到了启示，这些启示在杜威的后期著作中得到了较充分的阐述。另外，自从1904年杜威离开芝加哥大学随后进入哥伦比亚大学后，他在该大学的20多年时间里，使他的学术思想更为丰满，这一时期可以说是杜威哲学思想走向独立的时期。其间对他思想影响较大的一是该校哲学系伍德布里奇（F·J. Woodbridge）,由于伍德布里奇也提出了一种自然主义的观点，但他同时坚决地提倡实在论，而杜威则不愿将经验着的自我和被经验的世界截然分开，二人观点难以苟同，因此面对这种分歧和挑战，杜威就必须设法完善自己的观点，这种努力最终体现在其《经验与自然》和《确定性的寻求》两部著作中，杜威当时的同事J·H. 兰达尔（John Herman Randall）曾认为，杜威的这两部著作与伍德布里奇的激发有很大关系，他说：“伍德布里奇的作用是深层次的。他敦使杜威放弃了他的经验哲学中的剩余的唯心主义的表达方式，在一种更为自然的意义上进行思考和谈论，开出一种经验的形而上学，作为他关于人类的生活和问哈的思考的本体论。《经验与自然》是杜威后期实验论自然主义的根本性宣言，也可能是杜威著作中最能经得起时间淘汰的一部，最为清楚地显示了伍德布里奇的影响。”（J·H. Randall, The Faculty of Philosophy, New York, :1954, p. 126.）

关于影响杜威思想的主要因素，也许还应该提到中国，虽然直到1919年他才有幸到中国，但是中国文化对他的影响却也是很大的。正如舒斯特曼所说：他受从中国学到的东西的影响，“不仅是从中国的著述中学到的东西，而且是从1919—1921年间在醇厚而激荡的中国文化中的生活经验学到的东西。正如他的女儿简所证实的那样，这种经验‘是如此重要，以至于起到了一种复兴（杜威）智识热情的作用’，因此，他将中国当作‘最靠近他心灵的国家，就像他自己的国家一样’。”（理查德·舒斯特曼：《实用主义美学》，彭峰译，商务印书馆2002年版，第19页）的确，杜威的思想是丰富广阔的，其来源也是广泛的，我们这里只是分析了主要的思想来源。

二、杜威反形而上学的武器——经验及经验法

虽然杜威可称为到目前为止美国历史上首屈一指的哲学家，甚至可称为最伟大的哲学家，但是从严格的哲学意义上来说，杜威并不是一位纯粹的哲学家。这样说的意思并不是要否定他的贡献，而是说明，他除了建立起他的“激进经验论哲学”（或者称自然主义经验论）以外，在教育学和政治学领域他也有足够大的影响，但本文不讨论他的教育和政治思想，而只是讨论其哲学思想，而且重点只讨论他反本质主义的态度及其经验哲学中本身不可克服的形而上学性。毫无疑问，杜威的哲学观是实用主义、经验主义的哲学观。在实用原则的指导下，他极力反对经院派哲学的那种形而上的追求，他认为知识来源于经验，而不是理性认识。因此他要改造哲学，首先就要改造哲学观念，改造传统哲学对真理的认识，反对传统哲学中根深蒂固的基础主义；同时为了避免以洛克、休莫为代表的传统经院论的缺陷，他也要改造经验，因此我们说，改造经验是杜威改造哲学的最重要的工作，因此对杜威哲学的理解，最重的就是要对其经验的理解。杜威的经验是与其他经验主义者的经验有区别的，如果从包容性来看，他的经验更具形而上学性，因为它不只像别的经验论那样只强调经验的重要性，而是将一切行动、知识、思维等都统一到经验中来，因此他要借助经验把被传统分裂的东西统一起来。他认为坚持“生活”和“历史”的不分裂具有重要的意义，生活是一种机能，一种包罗万象的活动，在这种活动中机体与环境都包括在内，只有在分析反思的条件下它才分裂为外在条件和内部结构；“历史”是所做的事迹、所经历的悲剧，

它同样不可避免地伴随着与它一道的人们的注解、记录和解释。但是这些在传统哲学那里分裂的事物应该在新的经验法中得到恢复，他说：“现在经验法是能够公正地对待‘经验’这个兼收并蓄的统一体的惟一方法。只有它才把这个统一的整体当作是哲学思想的出发点。其他的方法是从反省的结果开始的，而反省却业已把所经验的对象和能经验的活动与状态分裂为二。”（[美]杜威：《经验与自然》，傅统先译，江苏教育出版社2005年版，第9页）所以杜威的新的经验法就要把业已分裂的东西统一起来，要做到这一点就要注意整体是为什么和如何被区分为二元的，进而通过探索区分后将会或已经产生什么后果，这样做了以后，杜威认为传统哲学所苦苦追寻的东西原来就在经验中，但是杜威并不否定反思，只是在他那里反思被包括在经验之中。也许杜威的经验法体现了一种他认为是更民主的思想，因为他认为经验法只是把过去的经验过程和结果呈现出来，告诉面对抉择的人以前曾经这样，但具体该如何选择则要靠选择者自己作出决定。而对于反思而言，后来的结果总是比原来的好一些或者坏一些。杜威认为，“如果现在把后来产生的好结果呈现出来，它可能还会产生更好一些的后果。因此，属于有闲阶级出身而无迫切需要对付环境之累的哲学家就把后来的结果转变成为一种存在物，即使他是不存在的，但却有这么一回事的。它永久性、真实的精蕴、整体、秩序、统一体、理性、古典传统中的真、美、善（unum, verum et bonum）,都是一些具有颂扬之意的谓词。当我们发现这些名词被用来说明一个哲学体系的基础及其本身的结论时，我们就有根据怀疑这已经是把存在认为地简单化了。决定我们偏爱后来的好处的反省，在思辨中已做出了一个转变实质的奇迹。”（[美]杜威：《经验与自然》，傅统先译，江苏教育出版社2005年版，第21页）杜威认为，这样做的结果将会左右人们的选择，因为“只要有反省，有选择性的强调和选择就是不可避免的。这并不是一件坏事。只有当选择的出现和进行被隐蔽起来、被伪装起来、被否认时，才有欺骗。经验的方法发现和指出了选择活动，正和它发现和指出任何事一样，因此，它保护着我们，使我们不至把后来的机能转变成为先有的存在：这样一种转变可以称之为最根本的哲学错误，不管这种转变是以数理的潜存、美感的精蕴、自然界纯物理的秩序或者是以上帝的名义进行的，那都是一样的。”（[美]杜威：《经验与自然》，傅统先译，江苏教育出版社2005年版，第21页）。杜威也承认，经验法并不能保证都能把与某一结论有关的事物

发觉出来，也并不能保证揭示就一定正确。但是杜威认为：经验法却指出了某一个曾被明确地描述出来的事物曾经在何时何地以及怎样被达到的。它把一幅已经旅行过的路线地图放在别人面前，如果这些愿意的话，就可以按照这幅地图重新在这条道路上旅行，亲自来视察这个景色。（[美]杜威：《经验与自然》，傅统先译，江苏教育出版社2005年版，第21页）这样就避免了那种只给选择者指出一条自己认为是最好的路的本质主义。杜威的这种观点确实有些民主，但是他对反思把未来存在物呈现出来的指责我是不能苟同的，因为并非把未来好的结果呈现出来的人都是等闲阶级。

杜威认为经验是一切知识的来源，也是一切行动的起点和终点。他把知识和行动统一于经验之中，认为人类有一种追求经验完善的本能，“人生来就比较注意于结局，而不是那么注意准备。”（[美]杜威：《经验与自然》，傅统先译，江苏教育出版社2005年版，第53页）所以他认为那些超自然的、超验的形而上学离开了经验，实际上也就是离开了对人的关注，这是不符合哲学的初衷的。因此，杜威渴望改变传统哲学中的理性的形而上学，其理论武器自然也就是他的自然主义经验了，他强调说：“对一个关于存在的自然主义的形而上学来说，没有一个事实较之人类经验的事物分裂成为现实的但生硬的对象、可被享受的但想像的对象这样一个事实，更能表现自然的特性，更有助益了。”（[美]杜威：《经验与自然》，傅统先译，江苏教育出版社2005年版，第55页）杜威这里想要批判存在的自然主义形而上学那种把经历的事物分裂开来以认识其特性的方法，他进一步说：“人们也许会想：哲学家们在他们寻求某些具有毫无疑问的特性的事实根据时，也许曾经注意到经验的这个直接的一面，其中对象并不是有关于感觉、观念、信仰或知识方面的事情，而是一些直接所占有和享受的东西。所谓‘自明之理’真正能够理解的意义乃是指现有的东西显著明白的状况，像人类对于游戏和庆祝这类事情感到兴趣，这些常见之事对大家来说是最为显著明白的了。与之比较起来，哲学家们的所谓‘自明’之事都是艰深费解而专门的。”（[美]杜威：《经验与自然》，傅统先译，江苏教育出版社2005年版，第55页）这也就是说，传统哲学家们所谓的自明之事离开了经验是无法理解的，这些事情的真与假不能靠别的，只能靠经验所显现出来的情状才能明白，杜威在此使用“现有的东西显著明白的状况”这样的限定，实际上给出了他的经验论的“语境”——此时此地。

但事物是发展的，现状总是要改变的，所以杜威提出了经验的连续性理论，这一理论的基础就是达尔文的进化论，从这一点来看，他的经验论是历史主义的，这看似是吸收了黑格尔的思想。但与后者不同的是他坚决地走向了反本质主义。

但是，这并非说明杜威彻底走向了反形而上学的道路，这一点罗蒂也有这样的观点。虽然在罗蒂眼里，杜威与海德格尔相比，更适合称之为反基础主义的英雄，因为他比海德格尔反得更彻底更鲜明，其思想也更加祛除了形而上学的痕迹，但罗蒂认为，这只是写作《哲学的改造》等著作的杜威，而不是写作《经验与自然的杜威》，按罗蒂的观点，杜威在《经验与自然》一书中试图建立一种关于经验的形而上学理论，所以依此来看，他未能真正克服传统哲学的基础主义，而是具有走向形而上学的倾向，为此杜威还专门写了《杜威的形而上学》一文对杜威的反基础主义的不彻底性提出质疑。据罗蒂说，杜威一直想写一本阐述形而上学体系的著作，但他的经验哲学的初衷是要反形而上学的，所他总是摇摆不定，罗蒂说：“终其一生，杜威一直在治疗型的立场和另一个非常不同的立场之间摇摆，那就是：哲学要成为‘科学的’或‘经验的’，并且要做某种严肃的、系统的、重要的以及建设性的事情。”（R. Rorty: Consequences of Pragmatism , University of Minnesota Press, 1982, p. 73.）其实，罗蒂这里所说的摇摆实际上是指杜威对传统哲学的反本质主义的诊断与改造，罗蒂认为杜威从未摆脱这样一种信念：只有他的经验的学说才揭示了经验的本来面目，而其他关于经验的说法则混淆了经验本身和关于经验的分析结果。杜威在回到原初经验的路途中，在否定二元论的同时也回到了传统基础主义的形而上学上去了。“当杜威把人的认识和动物的适应环境不加区别，认为‘认知经验一定起于非认知经验’时，他滑向了基础主义的泥潭，违背了他自己的反基础主义立场。”（陈亚军：《评罗蒂对于杜威经验学说的批评》见：俞吾金主编《杜威、实用主义与现代哲学》，人民出版社2007年版，第252页）。

但是我认为，杜威的形而上学性还不只在于此，即使在他的《哲学的改造》和《艺术即经验》中也有难以掩饰的痕迹。也就是说，杜威试图用“经验”来恢复被传统哲学的二元论分裂开来的自然世界，要把人及其周围世界恢复成一个统一的整体，同时试图摧毁黑格尔所建立起来的那个庞大的体系，但是在他精心建构的“经验自然主义”的联合体中，他并未严肃地将被直接给予的经验与科学家

所面对的经验世界区分开，或者说即使他对这两种经验世界划分了初步的界限（什么界限），但这种分界“最终也必将熔铸到‘经验主义’与‘自然主义’的大联合之中（就像在黑格尔那里，任何正题与反题之间的对立终将在合题中被消解一样）。”（徐英瑾：《对于哲学与经验知识之间连续性的坚持是否是站得住脚的吗？——杜威Vs维特根斯坦》见：俞吾金主编《杜威、实用主义与现代哲学》，人民出版社2007年版，第236页）杜威的这种混淆将会产生什么后果呢？徐英瑾说：“杜威作出的这种混淆乃是可以被等同于他针对两种时间所作出的更为深入的混淆。这同样也意味着：既然逻辑特征相对于经验特征而言的任何一种独立性都已经被杜威所消解了，那么在他的语境中，去从事一种朝向经验世界之先验条件的哲学的必要性也就消失了。作为其结果，关于哲学与经验知识之间连续性的幻相最终征服了杜威，还有其学生奎因与罗蒂。”（徐英瑾：《对于哲学与经验知识之间连续性的坚持是否是站得住脚的吗？——杜威Vs维特根斯坦》见：俞吾金主编《杜威、实用主义与现代哲学》，人民出版社2007年版，第236—237页）所以从这来看，杜威的经验论试图通过连续性把一切统一于自然中，这实际上蕴涵了一种形而上学的思想。

三、杜威反形而上学的不彻底性的表现

在杜威的哲学中，他排斥那种认为经验是知识的附庸，一味追求彼岸真理的那种哲学主张，反对在超越现实却寻找确定性，而是主张立足与现实的确定性，主张经验具有本身不断趋向完善（完满）的冲动，也就是经验本身具有有机统一的性质，所以他从主观上反对形而上学论，而提倡从经验出发来探求人类的活动规律。杜威何以把经验放在如此高位呢？其主要原因是：首先，他能借助自然科学中牛顿与伽利略所取得的成就作为自己辩护的证据。他认为，经验在哲学中的地位应该与其在科学中具有同样重要的地位，但是他的这一理想在传统哲学理论中并没实现，不但没能实现，而且在理性主义那里经验反而是理性的配角，杜威认为，经验的这种尴尬地位直到科学取得全部胜利以后才得以彻底改变。他说：“笛卡尔学派把经验放到一个次要的而且差不多是无足轻重的地位，而只有当‘伽利略—牛顿’的方法取得全部胜利时，才没有必要再叙述经验的重要性。假使我们十分乐观的话，我们可以预见到在哲学中也会有同样的结果。但是这个日

期似乎并不近在咫尺，在哲学理论方面，如果以罗吉尔·培根的时代与牛顿的时代相比的话，我们还是比较接近于前者的。”（[美]约翰·杜威：《经验与自然》，傅统先译，江苏教育出版社，2005年版，第5页）也就是说，在杜威看来，在他所处的时代里，经验在哲学中远非具有他所应该具有的重要地位，其主要原因就是经验的方法和哲学思考中所应用的其他方法之间的对立，以及由经验的方法所产生的结果和那些公开承认是用非经验的方法获得的结果之间，有着惊人的差异。基于这样的现实，他认为讨论经验对于哲学在方法论上的重要意义就成了不可避免的了。其二，在自然科学方面，除了牛顿与伽利略以外，对杜威影响最大的自然科学家就是达尔文了，其进化论简直成了杜威哲学中最敏感的神经，正因如此，所以梯利把他称作“进化论哲学家”（[美]梯利：《西方哲学史》增补修订版，伍德增补，葛力译，商务印书馆1995年版，第623页）他的进化论哲学不追求传统哲学中那种永恒的真理，他的哲学关注的是实际的、活的道德和社会问题。因此，正如罗素说的那样：他的最独特的哲学学说“是以‘探究’代替‘真理’，当作逻辑和认识论的基本含义。”（[英]罗素：《西方哲学史》下卷，马元德译，商务印书馆1976年版，第378页）他的这种主张与以真理去定义探究背道而迟，不以真理或知识为逻辑元素，相反是以探究（经验）作为逻辑元素，于是他给探究下的定义是：“探究即有控制地或有指导地把不确定的事态变换成一个在区别成分及关系成分上十分确定的事态，以致把原事态的各要素转化为一个统一体”，“探究涉及将客观素材加以客观的变换”。（转引自[英]罗素：《西方哲学史》下卷，马元德译，商务印书馆1976年版，第382—389页）从这个定义我们可以看出其内部是充满矛盾的，如他所使用的“有控制的”、“有指导的”、“客观素材”、“客观的变换”这些词本身就隐含了“真理”，这与他以探究为逻辑起点的初衷是矛盾的，但他也许并未意识到，此外根据他的定义，探究的目的是要使各要素成为“统一的整体”，那么这个“统一整体”是什么呢？也许他的回答还是“探究”，这就犯了用探究来解释探究的错误，如果照这样推演下去，杜威的哲学、美学就是一个封闭的圆圈，保证这个圆圈封闭不断的张力就是有机统一、就是连续性，所以我认为连续性就是杜威的形而上学性。关于杜威的形而上学，罗素也说：“有机体的形而上学是杜威的理论的基础，可是我不知道他有几分注意到这件事实。”[英]罗素：《西方哲学史》下卷，马元德译，商务印书馆1976

年版，第383页）也许杜威已经意识到他的这种形而上学，但是最终还是消解在现实“经验”中。这种消解也使他的经验学说足够形而上学化，也许桑塔雅那的下面这段话也有类似的意思，他说：“在杜威的著作中，也正像在时下的科学和论理学中一样，渗透着一种准黑格尔主义倾向，不但把一切实在而现实的事物消融到某种相对而暂时的事物里面，而且把个人消融到他的社会功能里面。”[英]罗素：《西方哲学史》下卷，马元德译，商务印书馆1976年版，第387页）由于杜威过于崇拜达尔文的进化论，过分强调生物学词汇，所以他将科学的实验的方法几乎是不折不扣地用到哲学中，这种方法上的套用至使他的哲学带有一些无法克服的矛盾。所以他在反二元论的时候没有采取罗蒂所说的那种策略，即“一种可以站在洛克一边，认为人类有机体中所具有的因果过程，不用任何非自然东西的侵入，就足以解释（道德的、数学的、经验的以及政治的）的获得；另一种也可以站在黑格尔一边，认为对于知识要求的合理的批判总是依据人类在特殊时代所面临的问题。”（R. Rorty: Consequences of Pragmatism , University of Minnesota Press, 1982, p. 83.）为了反驳罗蒂的观点，斯图尔认为，杜威对于经验的一般特征的“形而上学的”描述明显不是要达到某种超越生活的目标，进入非时间的永恒。他说：“任何一位细心的读者都一定会看到，这是和杜威哲学的语言和精神相违背的。”（J. J. Stuhr: Genealogical Pragmatism, State University of New York Press, 1977, p. 121.）

四、杜威反形而上学思想对当代的启示

尽管本文分析了杜威的哲学的形而上学性与反形而上学性，但并非要否定杜威的哲学思想极其成就，而是要使他的这两方面得到呈现，意在说明作为一种哲学，只要它是哲学，就不可能真正反形而上学，但是不可能反而力图去反，这本身也就是哲学所提倡的精神，这也就像“哲学就是要去说不可言说之事”一样。因此杜威的精神是值得提倡的，其成就也是巨大的。

就他的精神来看，他反对传统哲学的二元对立，反对本质主义，主张哲学关注现实生活，关注人的生存与发展，这都是十分有意义的。当是这样作确实能够为人们提供多种选择，有利于推进民主，但是我认为哲学家的工作不能仅仅停留在呈现上，而必要的引导也是应该的。因此反思性的方法也并非都会成为人们选择的障碍。

就其所取得的成果来看，杜威的经验论确实是一种实用的世界观，它对经验的重视和对现实人生的关注程度是此前哲学界少有的。可以说他的经验本体论方法对“此时、此物、此景”的关注比起那种神秘的本质主义来更为有效，这种综合了科学主义和人本主义的哲学态度，力图使科学精神与人文精神达到有机的结合，协调发展，这种实用的经验哲学有利于给人们提供多种选择，把人们从传统那种沉重的“智慧”负担中解放出来，这是人类所期望的，因此也是哲学应该追求的，这种哲学主张尤其是有利于多元文化共存的世界的和谐发展。

就其所采用的方法来看，杜威主张用科学的实验的方法来研究哲学。他之所以有这样的主张，是因为他认为传统的哲学方法脱离了生活，脱离了人，应该把这种与人的健康发展背道而驰的方法抛弃，所以他强烈谴责传统经院哲学那种脱离现实，割裂了本该完整而统一的自然与经验的研究方法，杜威极力倡导把科学方法运用到哲学研究中，所以他的“关于经验的达尔文主义的观点是服从于他关于自身必须与科学结盟的原哲学原则的”。[美]罗伯特·B. 塔利斯：《杜威》，彭国华译，中华书局2002年版，第14页）也只有这样，哲学才能恢复它的使命——提供一种处理人的问题的方法。但是，杜威把科学中的那种实验的方法几乎是不折不扣的运用到哲学中来，是值得反思的，因为哲学与科学毕竟是两种科学，所以科学方法对于哲学的适用范围是有限的，这绝不是二元论的思维，而是科学本身能够带来一些自身无法克服的矛盾，所以需要借助人文科学，其次，对于人文科学中的那些无法实验的事情用实验的方法是不能实现的，再次，正如罗素分析的那样，杜威也把信念分为好的和坏的，但是，他认为一个信念或者是他所说的经验此时是好的，彼时可能是坏的，现在不完满的理论比以前完满的理论好，却比未来的差，一个信念是好是坏，要看此信念使抱有它的那个有机体所产生的活动具有令该有机体满意或不满意的后果而定，因而一个有关以往某事件的信念该划为好或坏，杜威的经验论并不根据该事件是否真发生了，却根据这信念未来的效果，所以他只能告诉我们它曾经怎样，而不能告诉我们会怎样，哪怕是可能会怎样也不说，那么这样一来哲学能完成它的使命吗？

形而上学的基本观点

二、试述形而上学自然观的基本内容及其对科学发展的影响 答：（一）基本内容：形而上学自然观的核心观点：自然界绝对不变。在形而上学自然观形成时期，自然科学的发展处于搜集材料、进行分门别类研究的初级阶段，因此，形成了用孤立、静止、片面的观点看问题的观点，看不到事物的联系、运动、变化、发展，特别是其运动、变化、发展的根本原因在于事物内部的矛盾性。 （二）局限性：它孤立地考察自然界的事物和过程，撇开广泛的总的联系；不是把自然界看作是运动的，而是看作静止的；不是看作本质上变化着的，而是看作永恒不变的；不是看作活的，而是看作死的。这种观点否认了有机界与无机界、人类社会与自然界之间的性质上的差别；抹杀了物质运动形式的多样性和各种运动形式之间性质上的差别；割裂了自然界与人类社会历史发展的关系，必然导致自然观与历史观的割裂。所以，恩格斯指出：“18世纪上半叶的自然科学在知识上，甚至在材料的整理上大大超过了古希腊，但是在观念地掌握这些材料上，在一般的自然观上却大大低于古希腊。” （三）进步性：在近代特定的历史条件下去考虑，则又可以看到形而上学自然观对科学发展的重大贡献。1、形而上学自然观在反对宗教神学、解放人类思想方面起着巨大的推动作用。它强调自然的外在独立性，是对“上帝创世说”的否认，这对自然科学冲破神学唯心主义的羁绊具有积极的意义。 2、近代形而上学自然观，从细节上克服了古代朴素自然观的直观性、猜测性和思辨性，使人们的认识深入到自然界内部，取得了一大批具体的自然科学研究成果。它所倡导的实践、观察、实验、归纳、分析、演绎等方法以及数学、力学的方法是近现代科学发展的不可缺少的手段。 3、近代形而上学自然观为辩证唯物主义和历史唯物主义科学观的创立提供了准备和前提。从人类认识运动的规律(由特殊到一般,再由一般到特殊的循环往复过程)和对客观事物的认识过程(由感性认识到理性认识)来说，作为思维过程和思维方法含义的形而上学自然观在一定范围内仍然是实用的、有效的。 形而上学自然观本身是在科学发展到一定程度的产物，而它的形成反过来又极大地推动了科学的发展。它对近代、现代人类科学思想的产生和发展所起的作用是巨大的。

自然辩证法之对形而上学的批判

对形而上学的批判 （药理学梁韡s201511801010） 摘要：从西方到中国、古代到现代，对形而上学的定义逐步在变化，人们对于这一概念的理解也各不相同。笔者之前对于形而上学的概念也仅限于从教辅材料中获取，不能完全的概括形而上学，因此，查阅了书籍，对形而上学进行了更具体的了解。本文旨在对形而上学的基本特征进行阐述，提出马克思和恩格斯对形而上学的批判。 关键词：形而上学，批判，马克思，恩格斯 形而上学是最常见的哲学名词之一，但人们对这一概念的理解程度却是大相径庭。在中国古代，“形而上”谓之“道”，《周易》上说，“在天成象，在地成形”，从这个意义说，“形而上”乃是指“天”上的“象”。中国人很重视这个“象”，认为它是起主导作用的，它支配着“地”上的一切“形”、“器”。但是现在有普通人在与辩证法对立意义上的理解，也有哲学家从西方古典哲学或西方现代哲学意义上的理解，各执一词，相差甚远。因此，下文就传统形而上学的产生，发展及其本质特征进行阐述。 1.1形而上学的产生 在中西哲学史上，相当长的时间里形而上学是作为哲学的代名词出现的，甚至海德格尔还认为“哲学即形而上学。亚里士多德的《形而上学》探讨了存在着的存在物及其本原问题而被看作是其他所有学科的基础，所以此后形而上学就成为专门术语，专指超越具体的事物、在具体事物之上的关于存在的最一般根据的学问。在西方哲学史上，曾经把其他研究如理学自然学、理性宇宙论和理性神学都归入过形而上学，但后来由于理性心理学、理性物理学、理性物理学等都成了实证科学，便分别被心理学和生命科学、理论物理学等所取代，理性神学也从哲学中分离出去，回到宗教之中，而只有本体论留在了形而上学内。由于本体论是西方古典哲学的核心，所以在相当长的时期内，西方古典哲学家把形而上学作为哲学的代名词使用。 关于形而上学，西方近现代哲学家有着大体一致但又相互区别的看法。黑格尔认为形而上学包括四个部分：“形而上学的第一部分是本体论，即关于本质的抽象规定的学说”。“形而上学的第二部分是心理学或灵魂学，它研究灵魂的形而

形而上学的两种定义

形而上学的概念 黑格尔认为形而上学（metaphysics）是指与辩证法对立的，用孤立、静止、片面的观点观察世界的思维方式。它把事物看成是彼此孤立、绝对静止、固定不变的，看不到事物的相互联系，忘记了它的产生、消灭和运动以及点动的相对趋势，把变化仅仅归结为位置移动和单纯数量的增减，视为外力推动的结果，有似于物理学中的矢量（位移）。 两种意思 近代以来，随着科学理性在人文领域中的强劲蔓延，

查出《易经》原文：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，形而上比较虚，形而下比较实，形而上与形而下学是不同的：形而上是指思维和宏观的属于虚的范畴；形而下学则是指认识事物走到了极端，是僵化的。老子有谓“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，意为形而上的东西就是指道，既是指哲学方法，又是指思维活动。形而下则是指具体的，可以捉摸到的东西或器物 这就是你透过现象，看到了本质。因为，我们可以想，当我们用自

界的本质（理性主义），有人主张必须通过直观经验去把握（经验主义）。这个就是“认识论”，广义上的形而上学，应该包括本体论和认识论。 广义上说，研究超越感性经验存在的学问，都可以叫做形而上学。而开头给出的形而上学的定义，指的就是这个。“实在”指的是事物被现象掩盖了的本质（其实没有不被掩盖的本质，这种说法本来就欠妥，此处这么用乃是便于理解），人们通过一个事物的现象认识其本质。但是人类的认识是发展的，许多过去认识到的“实在”被新的科学发现证明也只是现象，因此人们必须思考，一个事物存不存在终极的实在。有认为存在终极实在的，即世界的原理事先已有定论的；也有认为认识是不断发展，不存在终极实在的。此外，如果存在终极实在，人类能不能掌握这个终极实在也是一个问题。如果掌握了，就等于掌握了宇宙根本规律，算命等就具有了科学性。 因此，简而言之，大概可以这样认为，形而上学就是研究本质的学问。它是高于物理学的，物理学研究现象及规律，而形而上学研究其存在及实质。 在恩格斯、列宁、毛泽东等人的著作里，“形而上学”，还有另外一个意义。 先说个古老的问题：先有鸡，还是先有蛋。 传统的思维方式，解决这个问题的思路是：是即是，非即非，所以，这个世界上如果不是先有鸡，就是先有蛋。然而，这种思维方式在这里陷入了窘迫之境：如果先有鸡，那么这只鸡是怎么孵出来的呢？如果先有蛋，那么这个蛋是怎么生出来的呢？从而陷入了无穷的循环之中。 科学的回答是：这个世界上，鸡不是从来就是这样的鸡，意为鸡不一定从来都是孵化出来的；蛋，也不是从来就是这样的蛋，也不一定从来都是鸡生出来的。而是在生物漫长的进化过程中，逐渐形成这样的形态的。这就跳出了非此即彼的思维怪圈，完成了一个“对立统一”（即马克思主义哲学中的“矛盾”），因而解决了这个问题。 鸡和蛋是进化而来的这只是依据，并非问题的答案，题目要求是分先后，也就是时间顺序。如果解决问题找不到答案，就可以弄一种模棱两可的说法，然后以之为真理的话，那么世界上所有的无赖都是先知了。 用形而上学的思维方式，鸡和蛋作为一种存在，鸡生蛋，蛋成鸡，交替出现这是一种存在形式。在时间轴上，鸡和蛋的形态一直在变化，如果把当今存在的鸡和蛋的形态作为标准，则

《坚持唯物辩证法,反对形而上学》教学设计

《坚持唯物辩证法，反对形而上学》教学设计 教学要求： 通过教学使学生了解唯物辩证法和形而上学的基本观点和根本主张，初步划清唯物辩证法和形而上学的界限。教育学生办事情、看问题要坚持唯物辩证法、反对形而上学。 教学方法： 讲述法、谈话法。 教学重点： 唯物辩证法与形而上学的根本观点和分歧。 教学难点： 是否承认矛盾，是否承认事物的内部矛盾是事物发展的源泉，是唯物辩证法与形而上学的根本分歧。 教学思路设计： 第四节坚持唯物辩证法反对形而上学 （一）唯物辩证法与形而上学的分歧 ⒈三个方面的分歧 ⒉一个根本分歧 ⒊唯物辩证法和形而上学的根本观点 观点、主张/ 哲学派别唯物辩证法形而上学 根本观点——根本分歧 主张——分歧 （二）坚持唯物辩证法，反对形而上学 ⒈为什么必须坚持唯物辩证法、反对形而上学 ⑴从原因看：⑵从意义看： ⒉怎样才能坚持唯物辩证法、反对形而上学 ⑴从内容上讲：⑵从现实来看： 把联系、发展、全面、矛盾的观点统一起来。 小结：把握三个统一把坚持唯物辩证法与反对形而上学统一起来。 把世界观与方法论统一起来。 教学过程： 高二《思想政治》（上册）共有四课，其中第一课和第二两课的一部分讲的是辩证的唯物主义，我们把它分为唯物主义单元；第二课的另一部分和第三、四两课讲的是唯物的辩证法，我们把它分为辩证法单元。我们今天这节课就是要对辩证法单元作一个归纳和总结。

辩证法是一个庞大的知识体系，我们这本课本仅讲了辩证法的一些最基本的常识，其他许多辩证法的知识有待我们在今后的学习和实践中不断去补充和完善。 辩证法的知识虽然很丰富，但合起来不外乎这样三个观点——联系观点、发展观点、矛盾观点全面观点。 设问：与这些基本观点对立的应该是哪些观点？ 联系观点-孤立观点，发展观点-静止观点，全面观点-片面观点，矛盾观点-否认矛盾的观点。 与辩证法上述观点对立的观点，是与辩证法对立的哲学派别的基本观点，这个哲学派别我们称之为形而上学。 我们通过前面的学习已经知道：唯物辩证法的联系观点、发展观点、矛盾观点、全面观点是符合客观世界的本来面貌的，是科学的，因而，与这些观点对立的哪些观点都是不符合客观世界的，是错误的。所以，我们必须： 第四节坚持唯物辩证法反对形而上学（Ｐ136-140） 设问：为什么要把与辩证法对立的哲学派别叫做形而上学？ “形而上学”原为古希腊哲学家亚里士多德一部书的译名，古希腊安德尼柯在编纂亚里士多德的著作时，把有关物理学之外的著作编在《物理学》之后，题为《物理学后编》，当这部著作被介绍到我国来时，有人借用《周易》中“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”（意思是：不具有具体形象的事物叫做道，具有具体形象的叫做器。）的说法，把阐述抽象哲学道理的《物理学后编》取其意而译成了《形而上学》。以后承袭下来，并专指与辩证法相对立的世界观点和方法论。 唯物辩证法与形而上学之所以相互对立，是因为它们之间存在着许多分歧。 （一）唯物辩证法与形而上学的分歧 它们具体观点上的分歧是很多的，我们这里只能从它们的基本观点上讲一讲分歧。 设问：基本分歧表现在几个方面？（阅读课文Ｐ137第3段-Ｐ138第1段） ⒈三个方面的分歧 通过教师指导、设问与学生阅读，回答以下一系列问题： 第一，阅读课文Ｐ137第4段，思考并回答下列问题： ①什么是联系观点？它对我们提出了什么要求？（Ｐ137） ②什么是孤立的观点？用孤立观点看问题的后果怎样？（Ｐ137）请举例。 举例如：头痛医头，脚痛医脚；只知其一，不知其二；只考虑个人利益，不考虑集体利益；离开人的整体看“手”；离开一定的条件说打球好不好、下雨好不好等等。 第二，阅读课文Ｐ137第5段，思考并回答下列问题： ①什么是发展观点？它对我们提出了什么要求？（Ｐ137） ②什么是静止观点？用静止观点看问题的后果怎样？（Ｐ137）请举例。

亚里士多德《形而上学》读后感

《形而上学》读后感 内容概要： 【1】求知是人类的本性，人类善于和喜欢用感觉来感知和观察世界。 【2】人类和动物不同在于人类通过感觉产生记忆并从而积累经验，而经验通过总结推广会形成技术。 【3】经验是个别的具体的知识，而技术则是更抽象普遍的知识。技术由经验而来并且高于经验。 【4】经验高于感知，技术高于经验，无为的技术高于有为的技术，抽象理论高于实际技术。从而可以知道，智慧是关于抽象、普遍的原理和原因的知识，有智慧的人不仅 知其然而且知其所以然。 【5】原理越普遍、越基本就越接近智慧和真理，真正的智慧就是终极的原理，解释万物的原因。这也就是我们追求的方向。 【6】这种普遍的原理和学术是无用的，不能带来物质的好处和利益，这就是为学术而成立的唯一自由学术——哲学。 【7】哲学思考的是最深奥、最接近神的问题，因此哲学也就是最光荣和最神圣的学术，即使它和其他学术相比不切实用。 【8】哲学就是为了让我们通过思考了解从而知道我们所不知道的事情，让我们解开对世界的疑惑。这是哲学这门学术的结果和目的。 感想和思考： 哲学是什么？在古希腊的语言中哲学的字面意义是“爱智慧”。那么智慧又是什么？是聪明吗？还是博学？在这篇文章中亚里士多德将这个问题一步步解构开来，剖析其中的内涵。 首先，人类的感知和思考体系是怎样的？亚里士多德根据现实生活中的一些事情，并归纳下结论说：人类像其他一些动物一样感知这个世界，我们看、听、闻、触摸，通过这些感觉的官能识知事物，而且可以产生相应的记忆，这是人类感知世界认识世界的基础。 在这个基础上，人类还凭借记忆不断积累相关经验，某些事情的重复出现让我们从中得知了内在规律并获得经验；根据经验的不断积累，我们又逐渐产生对某一类事物的普遍性判断——这比单纯的经验要更高一层——也就从而得到了知识和技术。技术和经验的最大差别在于普遍性，也就是将对单个事物的经验拓展开来成为一种比较普遍的知识，从而可以对某些事情看得更加明白透彻——不仅知道规律，并且知道为什么会如此。 可以说，这就是亚里士多德对于我们如何认识世界的观点，可是这不是亚里士多德想要谈的主要问题，他想要说的是，怎样的学术是更接近真理更有意义的。他的认识论是为了引出什么才是智慧，从而知道什么才是最接近智慧的学术，也就是对“形而上学”进行定义。 从上面对人的认识的剖析中可以看出，记忆高于单纯的感官，经验高于单纯的记忆，技术高于单纯的经验，亚里士多德从而认为：知道更普遍规律的人更有智慧，为学术本身探求知识比思考实际应用的人更近于智慧。这就是亚里士多德关于智慧的诠释。

马克思 如何看待形而上学

在当代的哲学环境中为形而上学正名显得不但不合时宜，而且显得困难重重。这主要是由于从近代哲学开始的对形而上学的据斥和科学主义的滥觞所形成的对形而上学问题理 解的混乱。虽然形而上学在历史上多次受到批判，但是，从来也没有象当代这样对待形而上学---无论中外哲学都对形而上学形成了严厉的批判和据斥。可以说，形而上学被康德在他的古典阶段证明了是一种科学的形式而后被黑格尔完善为古典形式的形而上学大成以后，形而上学的哲学前途被人类的意志取消了，形而上学的前途被科学的前途所取代。但是，正象我们看到的科学在当代所经历的那样，当科学本身的形而上学本质逐渐暴露出来，对科学的本体论反思发现它的形而上学的特征以后，以至于它的发展及其需要形而上学的哲学的支持时，形而上学的哲学复兴将是一种历史的和理性的必然。 之所以形而上学在哲学中有着持久的生命力，就是因为在哲学中，“存在”是一切哲学都必须回答的问题，因为它是所有哲学都在回答却始终存在的问题。随着理性的进步，应该认为存在问题是哲学应回答的最大的哲学问题。“存在”究竟怎样存在，或者说应当怎样存在是我们的当代的哲学要回答的。人类的知性能否认识存在，以及认识的存在是否就是存在的自在，对这些问题的回答的过程构成形而上学的问题。我们所熟悉的西方哲学的形式化的形而上学在证明着存在的形式化，以形式作为把握存在的方法---从存在到存在形式的思维形式构成的西方形而上学的哲学方法不能引导我们继续深入的研究存在之为存在的问题时---当存 在的形式出现了形式化的困难之后，当代的哲学必须首先对存在何以为存在的问题给予回答。 但是，我们在回答存在问题之前，首先要考查主体自身的存在，这一作为人的主体性存在的形式问题，由于人类对自己的存在---形式的自在从来都没有被怀疑过，这就引起我的怀疑，这一问题就是:人怎样证明自身的存在。我的研究发现，西方哲学除了把人的存在作出 形式化的证明之外，即人具备的时空形式和人以自身的时空形式所进行的思维以外，没有对存在和存在的形式化给出更为可靠的证明，由此，我提出的进一步的问题就是，人类怎样证

坚持唯物辩证法反对形而上学教案.doc

坚持唯物辩证法反对形而上学教案 【教学目标】1.知识方面识记：①唯物辩证法的根本观点和形而上学的根本观点。②唯物辩证法与形而上学的分歧。理解：正确理解唯物辩证法和形而上学的根本观点及两者的分歧。2.能力方面①逻辑思维能力。本框是对唯物辩证法的基本观点进行概括和总结，与形而上学的观点进行对比和分析，并进而对学生提出“坚持唯物辩证法，反对形而上学”的要求。通过教学培养学生分析与综合相结合的逻辑思维能力。②抽象思维能力。通过对唯物辩证法与形而上学的基本观点进行概括、综合、分析、比较，培养学生的抽象思维能力。3.觉悟方面通过学习，学生要认识到形而上学思想方法的危害性及其在现实生活中的影响和表现。认识到唯物辩证法的科学性及坚持这一思想方法的重要意义。【学案流程】（一）课前准备1.搜集①关于克隆人、转基因食品等科技前沿方面的资料。②关于人的活动对环境的影响。③你感到困惑的人生或社会问题。2.思考①用辩证法的观点分析评价克隆人、转基因食品等现象。 ____________________________________________。②人的活动对环境有何影响？这给我们什么样的哲学启示？ ____________________________________________。③尝试分析评价你所困惑的人生或社会问题。你能用辩证的方法来分析评价吗？____________________________________________。（二）

问题导学1.简述辩证法与形而上学的分歧及根本分歧是什么？答案：唯物辩证法与形而上学是两种根本对立的世界观和方法论。它们的分歧表现在以下几个方面。第一，联系的观点与孤立的观点的对立。唯物辩证法主张用联系的观点看问题。它认为，一切事物都是相互联系的，整个世界处于普遍联系之中。形而上学则主张用孤立的观点看问题，它认为，世界上的一切事物都是彼此孤立、互不联系、毫不相干的，任何事物的性质和状况都不受周围环境的制约。第二，发展的观点与静止的观点的对立。唯物辩证法主张用发展的观点看问题。它认为，世界上没有一成不变的东西，一切事物都是运动、变化、发展的过程，都有其产生、发展和灭亡的历史，都有其过去、现在和未来。形而上学则主张用静止的观点看问题。它认为世界上一切事物都是静止不动、永远不变的；如果说有变化，也只是数量的增减或场所的变更，不会有质变，不会有旧事物的灭亡和新事物的产生。第三，全面的观点与片面的观点的对立。唯物辩证法主张用全面的观点看问题。它认为，任何事物都包含着矛盾。所以，要从矛盾的两个方面看问题，坚持全面性，克服片面性。形而上学则主张用片面的观点看问题。它否认事物的矛盾，必然是强调一方面忽视另一方面，把事物的一个方面、一种属性绝对化。唯物辩证法与形而上学最根本的分歧，就在于是否承认矛盾，是否承认事物的内部矛盾是事物发展的源泉。综上所述，唯物辩证法的根本观点是承认矛盾，主张用联系的、发展的、全面的观点看问题。形而上学的

形而上学是贬义词吗

形而上学是贬义词吗 导读：形而上学本来是中性词 但在某些作者那里可能是褒义词（如古代的一些哲学家），在某些作者那里可能是贬义词（如马克思）。 形而上学造句 1 他批判形而上学的文章，堪称不刊之论。 2 在决策的实施过程中，又以形而上学的思维方式贯彻之，搞形式主义，做表面文章，这样就使一些贯彻落实决策的工作变成了无效的活动。 3 本文拟对这一领域中的互惠利他主义的博弈论模型及其形而上学预设进行哲学分析，以引玉之砖，促进国内哲学界对于动物行为学进展及其哲学问题的关注。 4 学习道德观靠的既非神启也非形而上学，而是通过观察他人的生活方式。 5 另一种是基于本原、生衍两分之基础上的发生论形而上学，它与在正负数之间的零相关。 6 系统Z所刻画的辩证逻辑主要是作为形而上学的先验分析手段或思维方法，因而属于语言形而上学。 7 它更定位于现象学、而不是形而上学的哲学，这有助于回答佛教究竟是否应该被定位为宗教这种问题。 8 结果是物理主义的客观主义成为现代科学的形而上学基础，因

此导致了科学的认识论之谜，使得自然科学知识何以可能成为问题。 9 还有两个东西，叫做辩证法和形而上学，也是对立统一、相互斗争的。 10 但是，实践中设计并运行的错案责任追究制存有一种形而上学的错误。 11 反形而上学思想，是休谟哲学的主要内容之一。 12 包含了，形而上学二元论，和物理还原论意外的研究范围，这是一种特殊的自然化。 13 因为旧形而上学漫不经心地未经思考就接受了其范畴，把它们当作先在的或先天的前提。 14 要提倡唯物辩证法，反对形而上学和烦琐哲学。 15 费希特改进了他的先验逻辑和科学形而上学，建立起了完整的先验哲学体系。 16 离开了政治竞争，机械主义和形而上学的作风就会产生。 17 他之所以自戕，是因为他在形而上学的层面上被激怒了。 18 传统的发展观是一种历史形而上学的发展观，包括道德目的论和庸俗进化论两种形式。 19 认为这种莱布尼茨式观点可以，否认身份形而上学是很幼稚的。 20 本文从形而上学的角度、物理学的角度，以及文化的角度重新关注这个问题，阐明必然性与偶然性在人的生存中的重要性。

《坚持唯物辩证法 反对形而上学》教案

第三单元综合探究《坚持唯物辩证法反对形而上学》 一、综合探究设计意图 本单元主要是引导学生树立唯物辩证法的世界观，学会运用唯物辩证法的立场、观点和方法观察和分析问题。到底什么是唯物辩证法?辩证法和形而上学的对立主要表现在哪些方面?为什么要坚持唯物辩证法，反对形而上学?我们中学生在实际生活和学习中应如何坚持唯物辩证法，反对形而上学?为什么树立科学发展观符合唯物辩证法的观点?这些问题都需要在本单元各课内容学习之后有一个总体的认识和把握。本单元综合探究主要基于此考虑而设计的。 本探究活动的设计有两个突出特点。一是理论知识的综合性。因为从知识要求来说，这一问题是对第七、八、九、十课所学知识的概括和总结，搞好本探究活动可以使学生对有关唯物辩证法的知识了解得更系统、更全面。二是鲜明的思想教育性。从探究的题目就能体现出这一点，它要求通过探究活动使学生在明确唯物辩证法和形而上学的根本观点以及两者的分歧的基础上，从思想上真正认识到唯物辩证法是科学的世界观和方法论，形而上学的思想方法在实际生活中的危害，从而在行动上自觉坚持唯物辩证法，反对形而上学，特别是用唯物辩证法的观点深刻理解科学发展观的内涵，努力为构建社会主义和谐社会做出自己的贡献。 二、探究活动开展建议 (一)探究活动过程 1．建议采取分组探究和个人探究相结合的方式 分组方式可以考虑两种方案：一是按唯物辩证法的三大观点分组，分别比较唯物辩证法的联系观点和形而上学的孤立观点的不同及表现、唯物辩证法的发展观点和形而上学的静止观点的不同及表现、唯物辩证法的全面观点和形而上学片面观点的不同及表现，分层次探究如何坚持用唯物辩证法联系、发展、全面的观点看问题，反对用形而上学孤立、静止、片面的观点看问题；二是按学生关心的问题分组，对这些问题进行探究，如何坚持用唯物辩证法联系、发展、全面的观点看问题，反对用形而上学孤立、静止、片面的观点看问题。 下面的这些问题可供参考： (1) “网上潇洒走，有喜亦有忧”，在对待网络的使用问题上我们如何坚持唯物辩证法，反对形而上学； (2) 在反腐倡廉问题上，我们应如何坚持唯物辩证法，反对形而上学； (3) 如何以唯物辩证法为指导，正确处理好与同学、家长和老师的关系； (4) “顺境”与“逆境”是每个人在前进道路上遇到的两种境遇，我们应如何用唯物辩证法的思想看待“顺境”和“逆境”。 个人探究建议以设计问题引路，启发学生思考。下面这些问题可供参考。 (1) 如何理解唯物辩证法和形而上学是两种根本对立的世界观和方法论?为什么是否承认矛盾是唯物

《形而上学》的意义指称和意义使用分析论文

《形而上学》的意义指称和意义使用分析论文 摘 要：对《形而上学》的分析已经很多了，角度的不同，会得到不同的体会。从时代 背景去看亚里士多德在意义指称和意义使用，可以得到关于它不一样视角。就意义指称而言，先贤哲学家指称上的不足上，使得本文采用了常识世界中所形成统一日常语言体系下 在意义指称上的完善；就意义使用上与理性结合，从而更注重语言使用合理性、完整性和 系统性，而不是过分强调意义的色彩，即“意义即使用”；这些都是作为对它分析的切入点。进而可以更深入的理解百科全书似的哲学家对自我语言意义完整性表达的要求。 关键词：形而上学；时代；常识；意义指称；意义使用 一、亚里士多德语言意义变化之源。 罗素曾说过：“当我们要去了解和研究哲学家的思想的时候，我们既不崇敬也不蔑视，而应首先要有一种假设的同情，直到可能知道在他的理论里有些什么东西大概是可以相信 的为止，然后才可以重新采取批判的态度。”[1]也就告诉我们，在阅读过程中我们既要 理解，也要思考，还要反省。那么请允许我首先看看亚里士多德的生活、写作背景。亚里 士多德生活在雅典政治、军事逐渐走向衰落的时期，和强盛的伯利克里时代相比，整个希 腊世界处于急剧的动荡之中。其中的伯罗奔尼撒战争使得最为显赫的雅典和斯巴达两大城 邦两败俱伤。这场战争与我们曾经战乱频发的春秋战国时期一样，打乱了人们生活的节奏，看到了光环世界下不同的景象。此时，北方带有异族味道的马其顿王国却异军突起，直接 威胁希腊其他城邦安全。公元338年，马其顿国王菲利浦指挥他的军队激战四方，在战争 结束后成为希腊的霸主。[2]文化上，雅典文明的延续和发展却未被阻断。当时“希腊的 学校”——雅典，仍然是一切追求知识渴望真理的青年所向往的地方，汇集着全希腊的学者，其活跃学术气氛仍然未见衰弱。其中哲学先贤苏格拉底、柏拉图璀璨星河。[3]因此，这种政治、战争、民族、文化等的激烈碰撞，便培养和造就了像亚里士多德这样的或许更 精确的和不一样看、写世界的眼光和态度。 亚里士多德之前已有很多的先贤对哲学开始了探索并提出了从现实生活中问题的思考，形成了一定的哲学语言比如泰勒斯的“水”、特别是毕德哥拉斯的“数”、巴门尼德的 “是者”和他的老师柏拉图的“相”，将我们从现实世界带到了“梦境”世界，但是它们 却在这样的生活时代具有不完美、跳脱的味道。基于对现实生活不适应的地方，亚里士多 德对他们的哲学语言需要的是完善。从而，在我看来，时代背景下的亚里士多德更多的是 从日常生活和社会实践出发去考量语言，进而达成他百科全书式的哲学形式。 二、从《形而上学》看意义指称的完善和意义使用下的语言表达倾向 1、常识语言下的世界，意义指称的完善。

尼采、海德格尔对传统形而上学和批判(精)

尼采、海德格尔对传统形而上学和批判 从回答“人生何以可能”的角度划分，西方传统形而上学主要有两类：提倡宗教人生观的神学形而上学和提倡科学人生观的理性形而上学。 神学形而上学以上帝的存在为中心神秘地展开。经院哲学家千方百计地论证上帝的存在。安瑟伦的“本体论证明”最为著名。他断言，上帝观念本身隐含着上帝的绝对存在。每个人心中都有上帝观念，即使说“上帝不存在”的人也不例外。上帝观念的意思是“绝对完善者”。既然上帝绝对完善，那他就不可能仅仅存在于人的心中。因为上帝若仅在心中，我们就可能在现实中找到比它更完善的存在物。安瑟伦的结论如下：上帝不仅存在于人的心中，而且存在于现实生活中。其实，这种论证在逻辑上是站不住脚的。正如马克思指出的那样，神学形而上学的“本体论证明”是一种毫无根据的同语反复，它至多只能证明论证者本人“自我意识”的存在，绝不能证明上帝的存在。因为在这种证明的前提中已经包含了所要证明的结论。 然而，经院哲学家一厢情愿地认为“本体论证明”是牢不可破的，并且从上帝这种绝对存在中推出具有偶然性的人的存在。人的存在带有“原罪性”，因此基督教要求人们赎罪，在祈祷和忏悔中度过一生。经院哲学家把信仰上帝看成人生的首义，宣布只有上帝在生活各个领域君临之后，人们才能在动荡的世界中找到心灵的安宁之所。 由此可见，神学形而上学是宗教人生观的理论基础。若要否定宗教人生观，首先就必须动摇神学形而上学。尼采正是基于这种认识展开对神学形而上学的批判。尼采指出，世界上根本没有上帝这种东西，所谓上帝就其本质而言是一种假设、想象的存在，根源于人类理智的失误和对自然现象的错误解释。所以，上帝是同实在没有任何干系的“虚无”。有人寻找使他能蔑视人们的原则，便发明另一个世界以诋毁和诽谤此岸世界，然而实际上他在任何时候只能达到虚无，于是就把‘虚无’当作上帝建立起来”。〔1〕神学家为了私利， 把社撰出来的观念充当一般的价值尺度，人为地规定上帝是决定人的存在的命运因素。统治者接受这种观念，能够满足树立权威的需要。上帝概念中包含“父亲”、“法官”、“赏罚者”等意义，有利于维护统治者自身利益和统治秩序。 进而，尼采提出以下四个命题： “第一命题。将‘此岸’世界说成是假象世界的那些理由，毋宁说证明了‘此岸’世界的存在性——另一种存在性是绝对不可证明的。 第二命题。被归诸事物之‘真正的存在’的特征，是不存在的特征，虚无的特征。‘真正的世界’是通过同现实世界相对立而构成的：既然它纯属道德光学的幻觉，它事实上就是虚假的世界。 第三命题。虚构一个‘彼岸’世界是毫无意义的，倘若一种诽谤、蔑视、怀疑生命的本能在我们身上还不强烈的话，在后一种场合，我们是用一种‘彼岸的’、‘更好的’生活向生命复仇。 第四命题。把世界分为‘真正的’世界和‘假象的’世界只是颓废的一个预兆——是衰败生命的表征……。”〔2〕 尼采从道德心理寻根溯源，以期取消神学形而上学。神学形而上学来自“道德光学的幻觉”，即道德心理的虚构。人们把世界加以二分经过这样一种道德心理过程：此岸世界是有条件的、充满矛盾的、令人恐惧的，因而根据道德原则必定存在着一个无条件的、摆脱矛盾的、令人神往的彼岸世界。正是对此岸世界的失望，促使人们想象一个更有价值的彼岸世界，并武断地宣

高中政治《坚持唯物辩证法 反对形而上学》教案

综合探究《坚持唯物辩证法、反对形而上学》教案设计 龙江中学何明良 一、教学理论依据 依据新课程标准的要求，思想政治课教学应该贴近生活，贴近实际，贴近学生，要充分调动学生的积极性和主动性，让学生进行自主学习、探究学习、合作学习，从而实现教学的三维目标统一。基于学生对《哲学生活》第三单元的学习，已基本掌握了唯物辩证法的基本知识和一定的运用能力，通过综合探究课的目的旨在进一步深化和提高在实际生活和学习中坚持唯物辩证法，反对形而上学的意识和能力，为充分体现综合探究课的综合性、探究性，实践性，设计本课。二、教学目标 高中阶段是世界观、价值观初步形成的关键时期，学习哲学既是帮助学生树立正确的“三观”，更是一门指导学生如何生活的学问。唯物辩证法侧重于指导学生运用正确的思想方法去分析问题和解决问题、侧重于培养和提高学生创新意识和创新能力。设计本探究活动的目的主要在于提高学生在实际生活中自觉坚持唯物辩证法，反对形而上学的能力，进一步加深对党的科学发展观的理解认识。 1、知识目标： （1）掌握唯物辩证法的基本观点，了解形而上学认识方法的局限 （2）明确唯物辩证法与形而上学之间的根本对立 （3）理解科学发展观的内涵和哲学依据 2、能力目标：运用唯物辩证法的基本观点和基本方法去分析和解决问题 3、情感、态度、价值观目标： （1）培养学生自觉学习马克思主义哲学的兴趣 （2）培养学生自觉做到全面、联系、发展地看问题的良好习惯和意识 （3）培养学生大胆创新的意识和精神 （4）理解和支持党的方针政策，为实现国家可持续发展而努力奋斗 三、教学策略 1、定向归纳探究 2、小组合作探究 四、教学流程 1、课前把学生按兴趣分成四个小组，每一小组确定一个探究主题，分别去收集、查阅资料，准备好交流发言稿 2、由学生阅读课本第一组材料，概括出唯物辩证法和形而上学的三大分歧之所在 3、由各个小组展示自己的探究成果 4、教师和学生共同作出评价和最后教师归纳讲解 五、教学过程： 1、教师导入——讲授《淘金的老人与儿子》的故事，引入课题(1分钟) 2、学生个人探究——（1）阅读课本探究途径一，比较各位哲学家的观点，概括出唯物辩证法和形而上学的三大分歧；（2）阅读课本探究途径二、三，总结各自包含的哲学道理。（10分钟） 3、学生分组委派代表展示本小组探究设计与成果：（1）“网上潇洒走，有喜亦有忧”（2）“反腐倡廉，任重道远”（3）营造和谐班集体(20分钟) 4、教师与学生评委按照事先拟定的评价表从“探究主题——探究方法——探究

形而上学的当代构建及其现实意义

形而上学的当代构建及其现实意义 在当今的历史背景与时代的精神境界中，形而上学是否仍旧持守着内在的存在根据?这一存在根据在形而上学的阶段性推进过程当中是否已被“松动”或“消解”?形而上学同现代生活是否还保持着理论与现实的内在紧张和张力关系?当代形而上学之于当代生活的意义应怎样界说?这些问题的引出和回应无疑对当代形而上学的构建、对当代现实生活的精神提升、对现实生活的“理念”塑造，有着重要的意义。 一 从哲学的本意考察，“形而上学”(meta-physics)是在“物理学”之后。形而上学从其建立之日起，就有“修身”、“养性”、“为人”之意蕴，就有“实践”、“践行”之训诫，也就有人之为人的“理念”的范型。尽管这一形而上学深层的意蕴被根植于普遍知识——存在论的固有前提下，但其内在所具有的、与人的本性相洽和融合的人本视阈与境界，从始至今都以不同的映现方式所固守着的。由此可见，形而上学同现实生活的关联始终持存着。 形而上学与现实生活的内在关系在历史上通常是以极其抽象的 二元对立方式体现出来的，这种二元对立在柏拉图那里就表现为世界的二分化。这一抽象对立的理解方式或者是以形而上学来直接“否定”现实生活，或者是以“无视”现实生活的方式来间接贬低现实生活，或者是以纯粹的理论逻辑的自足性方式来消解“现实生活”的原初状态。在这里，形而上学成了“纯粹”的理论形态。尽管如此，形而上学仍然以其特有的方式关联着现实生活，或成为超然于生活之上的“理念”，或成为度量生活的“尺度”，或提供现实生活所尚未具备的“规定”。事实上，从形而上学自身的演进逻辑分析，就会看到形

而上学是以隐含的、更具有穿透力的方式影响着或分化着现实生活，尽管这一“影响”或“分化”是以“颠倒”的方式表现出来的。 在不同的时代条件下和不同时代的精神氛围中，形而上学必然会产生某种“转型”，会产生某种“适应”，会产生某种“分离”。一方面，形而上学由于自身的内在紧张关系即理论与现实的冲突会产生新的“调整”，另一方面，形而上学在其内在的“调整”之中所延伸出的、与时代精神相吻合的新的“论证”，也会为时代的精神“迁移”与“发展”提供超越性的价值尺度、理念追求和境界指向等形而上学的“设计”。形而上学的时代理念的“设计”，也会为特定时代的现实生活确立新的“追求”、新的“设计”、新的“标准”。 从形而上学发展的阶段性过程分析，形而上学大体经历了古典、近代与现代的发展过程。在这些不同的历史发展阶段中，形而上学在保持着同一的内在规定的同时，又有着各自不同的历史使命与现实困境。正是在使命的履行和困境的应对中，形而上学本身既体现为形而上学对现实生活把握的方式，也体现为形而上学与现实生活关联的不同的特质。从大的历史背景以及精神境遇的变化内容看，古典形而上学乃是对人、神、自然三者关系的整体性论证。这一论证的理论形态必然表现为以形而上学为核心的实体性的本体论样式，体现为以实体性旨趣为归宿的本体论思维方式。在古典形而上学之中，“存在之存在”是最高的知识，是“第一学术”，必然显现为以神学为最高境界的总体性知识。古典形而上学在对神学的实体存在性论证过程中，使其本体论的旨趣与目的论的追求以高于生活、俯视生活、否定生活的方式，在自身之中得到了统一。 与古典形而上学对外在“对象”的神学确认相异，近代形而上学的基质性标志是对“自我”主体性原则的确立。如果说，古典形态的

人教版高中思想政治必修4《 综合探究 坚持唯物辩证法 反对形而上学》公开课教案_1

人教版高中政治必修四《哲学与生活》第三单元综合探究 《坚持唯物辩证法反对形而上学》 一、设计目的： 本单元主要是引导学生树立唯物辩证的世界观，学会运用唯物辩证法的立场、观点和方法观察和分析理论和现实问题。本单元综合探究在设计过程中，通过“看图猜成语”的游戏来明确唯物辩证法和形而上学的根本观点及分歧，唯物辩证法和形而上学的根本分歧，个人和国家如何在“坚持唯物辩证法，反对形而上学”观点的指导下解决现实问题和国家政策问题。这些问题都需要在对本单元各课内容进行深入学习之后形成一个总体的认识和把握。 本探究活动的设计有两个突出特点。一是理论知识的综合性。因为从知识要求来说，这一问题是对第三单元第七、八、九、十课所学知识的概括和总结，搞好本探究活动可以使学生对有关唯物辩证法的知识有更系统、更全面的了解。二是鲜明的思想道德的教育性。从探究的题目就能体现出这一点，它要求通过探究活动使学生在明确唯物辩证法和形而上学的根本观点以及二者根本分歧的基础上，从思想上真正认识到唯物辩证法是科学的世界观和方法论，形而上学的思想方法是非科学的，从而在行动上自觉坚持唯物辩证法，反对形而上学，特别是用唯物辩证法的观点深刻理解“五位一体”的社会总体布局，深入贯彻和落实科学发展观，努力为构建社会主义和谐社会做出自己的贡献。 二、教学目标： 【知识与技能目标】：识记并理解唯物辩证法和形而上学的根本观点，唯物辩证法和形而上学的根本分歧； 【过程与方法目标】：运用唯物辩证法的根本观点和基本方法分析和解决问题，深入理解国家大政方针政策； 【情感、态度与价值观目标】：培养学生自觉养成用发展、全面、联系的唯物辩证法的观点分析和解决问题的能力和习惯，避免用静止、片面、孤立的形而上学的观点看问题。 三、教学重点难点： 【教学重点】：唯物辩证法和形而上学的根本观点和根本分歧 【教学难点】：坚持唯物辩证法，反对形而上学 四、教学方法： 讲授法、讨论法、探究法 五、课时： 1课时 六、教学过程： 1.导入新课： 复习提问：中华文化的特点 学生：博大精深、源远流长、极具包容性 博大精深、渊源流程的中华文化有着许多表现形式——唐诗、宋词、元曲、明清小说等，而成语作为其中的优秀代表始终在历史长河中熠熠生辉。 学习了必修四《哲学与生活》我们又知道了，哲学是一门令人睿智的学科，它产生于人类社会的实践活动，对我们认识世界和改造世界起到重要的导向作用。同时，哲学与具体科学关系密切：具体科学是哲学的基础，哲学是对具体科学的概括和总结，为具体科学提供世界观和方法论的指导。这节课我们就将熠

形而上学与形上境界

形而上学与形上境界 “形而上学”的意义可追溯到亚里士多德所谓的“第一哲学”。按亚氏讲，它是研究“存在本身”的学问。但对“存在本身”的研究，在巴门尼德的哲学中就有了，巴门尼德第一次将存在列为其哲学的核心概念，认为哲学之路在于理解“存在而不能不在”，并将其理解为“真理的道路”。至于存在本身是什么，在巴门尼德哲学中并未得到逻辑的分析，而是得到了诗化的描述。所以说在这里对存在的觉解主要是以一种形上境界的形式出现的。 存在之形上境界，为人之安身立命之所。人只有不断地回归于和寓于此所，才不致于为虚妄的意见左右而彷徨。这些想法在巴门尼德著作中已有显露。形上境界作为人的安身立命之所，是一切形而上学的起点和归宿。但它本身尚不能单独构成形而上学，因为形而上学必须有形上之知，形上境界只有与形上之知处于张力系统方能彰显自己。真正的形而上学是从把形上境界的内容化为认知对象加以规定之时产生的。其最典型形态便是柏拉图的理念论和亚里士多德的实体之学。如果把知的产生归为知性，知的运作原则归为逻辑，那么，知性及其逻辑就成了形而上学的另一支撑者。所以西方形而上学产生和延续的支撑因素有二：一为人对自身安身立命之所的体证，即形上境界；二为知性及其逻辑。前者为形而上学的内在基础，后者则是形上之境彰显自身的环节，它向人保证形上之意蕴以真理和有效性的面貌显现出来。 在康德以前，哲学家们坚信知性及其逻辑胜任对形上意义的彰显，而没有看到它们所固有的缺陷。当时，形而上学领域已经是一个“纷争不息的战场”（康德语），但人们均未曾想到这“纷争不息”源于知性及知性逻辑之蔽。 对知性的彻底反思起于康德终于黑格尔。以前的哲学家所以运用知性同时又对知性无知，关键在于没有进入其先验领域进行分析。而这恰恰是康德哲学的优势。何谓知性？康德将其理解为成就知识之能力，具体说是运用知性范畴综合感性的“先天综合”能力。康德的理解，表面看似一家之言，但实为对整个西方哲学知性意义的一个总结，是有普遍意义的。从康德抽绎知性范畴的角度看，他是把形式逻辑隐含的先验意义（知性范畴）作为知性活动的原则和规律看待的。所以他所谓的先验逻辑表达的无非还是形式逻辑的先验意义，两者均为知性逻辑的变种。知性活动及知性逻辑能否彰显形上之境？能否揭示存在之为存在之真理？这在康德哲学中被转换为知性能力的范围和知性范畴对超验理念的有效性问题。

浅析阿多诺《否定的辩证法》中的形而上学批判

浅析阿多诺《否定的辩证法》中的形而上学批判 阿多诺在《否定的辩证法》一书中对形而上学进行了批判，主要批判了形而上学传统中的同一性思维、概念帝国主义以及体系性。阿多诺认为同一性思想破坏了现象界的多样性和特殊性，妄图消解一切矛盾是需要批判的。同时，阿多诺也批判了海德格尔的形而上学观，特别是海德格尔的存在概念和基础本体论。最后，阿多诺提出了自己的否定的辩证法并且建构了这一理论存在的空间—星丛。否定的辩证法强调非同一性和彻底的否定性，注重特殊性和个别性。 标签：同一性；概念帝国主义；海德格尔；否定性；星丛 阿多诺的晚年巨作《否定的辩证法》有着极其深刻的哲学渊源，在书中可以看到大量对康德、黑格尔、海德格尔等哲学家思想的独到解释和批判。随着阿多诺遗著的不断问世，我们还发现古希腊哲学，特别是柏拉图、亚里士多德哲学也对其否定辩证法的思考产生了不小的影响。《否定的辩证法》一书不仅是伟大哲学家们思想碰撞的汇集地,同时也展示了阿多诺丰富及深厚的理论思想。因此,对该书的深入研究是理解阿多诺思想不可回避的重要一环。把握阿多诺的思想，不能仅仅简单地停留在否定一切、破坏一切、解构一切，以及揭露和批判形而上学的问题和缺陷之中，还应该深入到形而上学和辩证法的内部，从内向外层层突破,最终在批判了形而上学之后，结合辩证法重建形而上学。 一、对形而上学的批判 形而上学的传统是强调本质与实存的分离，追求一切流动变化的现象背后的不变的、永恒的、本质性的“一”。可是，这样的形而上学始终充斥着对感性现实的漠视和否定，且对个性、差异物进行概念的强制和剥夺。阿多诺对于形而上学传统的批判主要针对其同一性思维、概念帝国主义以及体系性。 （一）对同一性思维的批判 纵观哲学史，形而上学的基本原则和核心就是同一性。这个“一”在远古时代就得以确立，在巴门尼德那里，“一”是万物的本质。在芝诺那里，“一”是感性万变中的不变。恩培多克勒认为,火、土、气、水是万物之根，每个根都是独立的个体，就是“一”。柏拉图的理念说、亚里士多德的第一哲学以及中世纪基督教的上帝也都是对“一”的不同解释。可以说，“一”是西方哲学与文化的逻辑基始。黑格尔甚至把这个绝对的“一”客观化为有神性的绝对观念，它能统治和支配一切。 正是这种同一性思维，破坏了多样性和特殊性，妄图消解一切矛盾。“在奴役一切的同一性原则之下,任何不进入同一性的东西、任何在手段领域逃避计划的合理性的东西都成为同一性带给非同一性的灾难而进行的可怕的报复”[1]。这种同一性给人类带来了无数灾难，奥斯维辛集中营就是同一性哲学的恶果。为了让悲剧不再重演,阿多诺决定对同一性思维进行彻底的清算[2]。他认为不可简单