1.第一章 物理教学的认识论研究 198k

第一章物理教学的认识论研究

本章从三方面论述物理教学的认识论：其一是，论述一般认识论；其二是，论述发生认识论及其相应的教育模式：感知模式、游戏模式、具体模式、形式模式；其三是，论述发展认识论及其相应的教育模式：直觉模式、结构模式、综合模式、体系模式。进而探讨了物理概念形成的认识论模式。

第一节一般认识论

实践论、矛盾论、过程论三者是统一的，统一为一般认识论。从过程论的观点来分析认识论，如下图所示：

从图1－1可知，人类的认识来源于实践，通过实践人们首先认识事物的个性（或特殊性），进而才由浅入深地认识事物的共性（或一般性）。人们在认识事物的个性与共性的基础上，建立理论。在理论的指导下进行新的实践（即实践*）。新的实践又产生新的理论，从而又指导更新的实践，循环往复不断进化。这便是认识论的整个过程。这一完整的认识论过程，充分表现出唯物论、辩证法、进化论三者是不可分割的整体，是统一的。图1－1中每一方框都可以用一组“状态”量来描述，每一箭头都表示某一过程，过程与状态是对立统一的一对范畴。事物特性的量度或描述，则表征状态；事物状态的变化，即是过程。从状态与过程的演化来看过程论，可以认为过程论即认识论的进化论。

下面分别研究实践论、矛盾论、过程论，从而可以更深入地认识三者是统一的，可以对图1－1有更深一步的理解。

一实践—理论—实践①

毛泽东的《实践论》，可以用实践—理论—实践*这一公式作简单概括。从整体上看，《实践论》是“论认识和实践的关系——知和行的关系”，着重强调的是认识论的唯物论。

毛泽东在《实践论》中写道：

“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”①

毛泽东在《实践论》中论述的实践，主要指社会实践，即是指“物质生产”、“阶级斗争”、“科学实验”。是站在哲学的高度，从整体上研究人类的一般认识论。如果站在心理学的角度，从思维过程研究儿童的认识论——发生认识论，这便是本章第二节；第三节，从创造学的角度，论述了发展认识论的内容。毫无疑问，实践论应包容、包括发生认识论和发展认识论的内容。这是宏观与微观的关系、整体与部分的关系、一般与特殊的关系。

《实践论》虽然着重强调的是认识论的唯物论；但是，《实践论》自始至终贯穿着认识论的辩证法和认识论的进化论（即过程论）。

毛泽东在《实践论》中指出：认识开始于经验——这就是认识论的唯物论；同时指出：认识的感性阶段有待于发展到理性阶段——这就是认识论的辩证法。把两者综合起来，统一地表述为：理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识，这就是辩证唯物论的认识论。

毛泽东将矛盾论和过程论的思想应用于实践论的研究，指出：

“任何过程，不论是属于自然界的和属于社会的，由于内部的矛盾和斗争，都是向前推移向前发展的，人们的认识运动也应跟着推移和发展。”②

毛泽东在《矛盾论》中指出：

“这一共性个性、绝对相对的道理，是关于事物矛盾的问题的精髓，不懂得它，就等于抛弃了辩证法。”①

在《实践论》中，毛泽东同样抓住辩证法的精髓，从矛盾论和过程论的统一上，论述了认识过程论，他在《实践论》中写道：

“在绝对的总的宇宙发展过程中，各个具体过程的发展都是相对的，因而在绝对真理的长河中，人们对于在各个一定发展阶段上的具体过程的认识只具有相对的真理性。无数相对的真理之总和，就是绝对的真理。客观过程的发展是充满着矛盾和斗争的发展，人的认识运动的发展也是充满着矛盾和斗争的发展……社会实践中的发生、发展和消灭的过程是无穷的，人的认识的发生、发展和消灭的过程也是无穷的……客观现实世界的变化运动永远没有完结，人们在实践中对于真理的认识也就永远没有完结。”

由此可见，《实践论》虽然可以用实践—理论—实践*这一公式作简要概括，着重强调了认识论的唯物论；但是，从整体和深层看，仍是实践论、矛盾论、过程论三者的统一，统一为一般认识论。

二个性—共性—个性

毛泽东在《矛盾论》中指出，矛盾的普遍性和矛盾的特殊性的关系，就是矛盾的共性和个性的关系。这是辩证法的精髓。可以用个性—共性—个性*这一公式简要概括辩证法的精髓。《矛盾论》着重强调的是认识论的辩证法。

毛泽东在《矛盾论》中写道：

“就人类认识运动的秩序说来，总是由认识个别的和特殊的事物，逐步地扩大到认识一般的事物。人们总是首先认识了许多不同事物的特殊的本质，然后才有可能更进一步地进行概括工作，认识诸种事物的共同的本质。当着人们已经认识了这种共同的本质以后，就以这种共同的认识为指导，继续地向着尚未研究过的或者尚未深入地研究过的各种具体的事物进行研究，找出其特殊的本质。这样才可以补充、丰富和发展这种共同的本质的认识，而使这种共同的本质的认识不致变成枯燥的和僵死的东西。这两个认识的过程：一个是由特殊到一般，一个是由一般到特殊。人类的认识总是这样循环往复地进行的，而每一次的循环（只要是严格地按照科学的方法）都可能使人类的认识提高一步，使人类的认识不断地深化。”①

这可以作为个性—共性—个性*（或特殊—一般—特殊*）这一公式的定性说明。从上面的论述中可以看到：《矛盾论》虽然着重强调的是认识论的辩证法；但是，《矛盾论》自始至终贯穿着认识论的唯物论（实践论）和认识论的进化论（过程论）。

《实践论》和《矛盾论》是一个不可分割的整体，两者是统一的。充分体现了马克思主义哲学体系中辩证法、认识论、逻辑学三者同一的原则。同时，从毛泽东的论述中，清楚地看出贯穿着过程论的思想。他明确提出“矛盾即是过程”的论点。毛泽东写道：

“矛盾的普遍性和矛盾的特殊性的关系，就是矛盾的共性和个性的关系。其共性就是矛盾存在于一切过程中，并贯穿于一切过程的始终，矛盾即是运动，即是事物，即是过程，也即是思想。”②

接着，毛泽东指出：这个共性个性、绝对相对的道理，是关于事物矛盾的问题的精髓，不懂得它，就等于抛弃了辩证法。

由此可见，《矛盾论》的精髓虽然可以用个性—共性—个性*这一公式作简要概括，着重强调了认识论的辩证法；但是，从整体和深层看，仍是实践论、矛盾论、过程论三者的统一，统一为一般认识论。

三状态—过程—状态

杨超认为：

“运动是物质的固有属性，时间空间是运动的存在方式；而时间上的持续性和空间上的伸延性，就是过程；过程把物质、运动和时间、空间辩证地统一起来了。正因为这样，当我们说事物总是运动的时候，我们是说事物总是当做过程出现的和事物总是作为过程而向前发展的。”①

描述物质运动需要“状态”这一范畴；同样，认识过程这一范畴，必须认识它的对立统一的范畴——状态。作为认识论的进化论可以用状态—过程—状态*这一公式简要概括，过程论着重强调认识是怎样演化的，怎样进化的。

从系统论的观点看，系统特性的量度或描述，即表征状态；系统状态的变化，即是过程。更深入一些，可以说为了较完备地量度或描述系统将来的行为所需要的关于“过去”的较少量的信息（或参量、变量），即是状态。研究自然的进化、社会的进化、思维的进化，都分别需要确定一系列的“状态量”。研究过程，即是研究这些“状态量”是如何变化的。

从认识论的观点看，要研究过程，首先就得研究事物的状态。认识了状态变化的规律，即认识了过程的特点。事物经历一个过程之后，又达到一个新的状态（即状态*）。新的状态，经历新的过程，又变化为更新的状态。如此循环往复，不断进化。事物的发生发展，经历状态—过程—状态*；人们对事物的认识也同样遵循状态—过程—状态*。

杨超还写道：

“总之，矛盾即过程，历史即过程，真理即过程。过程的根源在于矛盾的普遍性，过程的本质在于矛盾的特殊性，因而矛盾即过程；过程即是有生有灭的，过程又是受规律支配的，因而历史即过程；通过实践过程发现真理，又通过实践过程检验真理，还通过实践过程发展真理，因而真理即过程。所以，实践论、矛盾论、过程论三者是完全一致的。事物总是作为过程出现的，说明了过程的客观性和普遍性；任何过程无不包括两重性，揭示了过程的核心和精髓。世界是过程的集合体，这是马克思主义的一个伟大的基本思想，是唯物辩证法的伟大的基本原理。”①

系统科学的发展，使我们进一步认识到：系统即过程，认识即过程。如果说控制论、信息论、系统论——这“三论”，实际是一论，即系统论；而实践论、矛盾论、过程论——这“三论”，实际也是一论，即认识论。系统论的发展，已进入基础研究阶段，正在形成系统学，这必将深化认识论的研究。同样，认识论的现代研究，也无疑会促进系统论的发展。例如，系统技术科学中的“状态空间方法”，一方面，它促进了非线性、随机系统的研究；另一方面，它对于设计自适应、自组织、自学习的系统也很有效。这一方法对系统论，认识论都有启发性。

由此可见，《过程论》虽然可以用状态—过程—状态*这一公式作简要概括，着重强调了认识论的进化论；但是，从整体和深层看，仍是实践论、矛盾论、过程论三者的统一，统一为一般认识论。

①星号表示公式中所标示的环节是第一环节在理论指导下达到的更高层次，不是简单的、没有新意的回复。全书同。

①毛泽东选集，第1卷，人民出版社1991年版，第296—297页。

①毛泽东选集，第1卷，人民出版社1991年版，第291页。

①毛泽东选集，第1卷，人民出版社1991年版，第294页。

②毛泽东选集，第1卷，人民出版社1991年版，第320页。

①杨超主编：毛泽东过程论思想研究，四川教育出版社1993年版，第67—68页。

①杨超主编：毛泽东过程论思想研究，四川教育出版社1993年版，第98页。

第二节发生认识论及其教育模式

J.皮亚杰的“发生认识论”①中，“活动图式”论、“同化顺应”论、

“平衡非平衡”论，三者是统一的，统一为发生认识论。从过程论的观点来

分析发生认识论，如图1－2所示：

从图1－2可知，从认识的发生来看，儿童的认识来源于活动，活动是一种广义的实践，如果我们把实践仅仅理解为“生产斗争”、“阶级斗争”、“科学实验”，这就难以解释儿童认识的来源。因此，广义的实践理应包括人的一切活动。在活动的基础上，建立起认识的图式。人们总是用自己已经具有的图式去认识事物。如果一个事物能纳入已有的图式，这就是同化；反之，如果一个事物不能纳入已有的图式，这就得调整改造已有的图式，这就是顺应（又译为调节）。主体能再建客体，客体符合主体结构，这种状态，即是同化与顺应的平衡。本章作者根据现代系统科学所揭示的，远离平衡才可能有序（进化）的原理，提出从平衡到远离平衡，从新的活动建立新的图式，这样又达到新的平衡。循环往复，不断进化，这便是发生认识论的整个过程。这一完整的发生认识论的过程，充分表现出认识论的唯物论（“活动图式”论）、认识论的辩证法（“同化顺

应”论）、认识论的进化论（“平衡非平衡”论）三者是不可分割的整体，

是统一的。比较图1－1和图1－2，可以看出，如果说图1-1是描述了宏观认识

论、一般认识论的过程论；那么，可以说图1－2是描述了微观认识论、特殊认识论的过程论。

下面分别研究“活动图式”论、“同化顺应”论、“平衡非平

衡”论，从而可以更深入地认识三者是统一的，从而对图1-2有更深一步的理解。

一活动—图式—活动*

作为个体的人——婴儿、幼儿、儿童——认识最初是如何发生的这一问题，皮亚杰的发生认识论指出，认识的发生，起源于活动。

皮亚杰没有给活动下一个严格定义。但从他的论述中可以得知，活动是主体到客体、客体到主体之间起着中介作用的一些中介物。活动是主客体之间的相互作用。认识起因于主客体之间的相互作用，活动是主体和客体的东西之间唯一一个可能的连结点。

从马克思主义认识论看，活动是简单、原始且又广泛的一种“实践”。发生认识论的成果，使得我们必须发展马克思主义的“实践”概念，否则，就难以说明认识的发生。

皮亚杰在《发生认识论原理》中，将认识的形成分为四个阶段，六个水平来阐述：

（1）感知运动水平（0—2岁左右，婴儿时期）；

（2）前运演阶段的第一水平（2－4岁左右，相当于幼儿园小班水平）；

（3）前运演阶段的第二水平（5—6岁左右，相当于幼儿园中班、大班水平）；

（4）具体运演阶段的第一水平（7—8岁左右，相当于小学低年级水平）；

（5）具体运演阶段的第二水平（9—10岁左右，相当于小学中年级水平）；

（6）形式运演（从11—12岁左右开始，相当于小学毕业、初中开始的水平）。

对应着感知运动水平的活动是“感知运动活动”；对应着运演阶段（包括具体运演和形式运演）的活动是“内化了或概念化了的活动”。在感知运动活动和概念化活动之间，对应着前运演阶段。这一过渡阶段的活动，是处于上述两类活动之间的过渡性的状态。

皮亚杰的“活动”概念，是指主体与客体发生相互作用时，主体的内部感官和内部器官的动作，是主体的物理的、生理的、心理的活动。活动，既有感知性的活动，又有概念化的活动。

皮亚杰所说的“运演”，主要指逻辑数学运演。“具体”运演是直接与客体有关，“一步一步地”发生；“形式”运演的特点是“有可能通过假设来进行推理，并要求把形式的联结和内容的真实性分别开来”。

从发生认识论看，作为主体和客体相互作用的活动，是认识的“图式”发展的根本原因。皮亚杰和英海尔德在《儿童心理学》一书一开始就指出：

“图式（scheme，schema）是指动作的结构或组织。这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。”①

图式是一种认识意义上的功能结构（或组织）。有了图式，主体才可能对客体的刺激作出反应。

从发生认识论看，人之初既不是像经验论认为的那样“是白板”；也不是像唯理论认为的那样“有先验”。刚出生的婴儿所具有的第一个图式是遗传获得的图式，即本能动作的图式，表现在一生下来就能吸奶。通过主体与客体的相互作用，人的活动由低级向高级发展，图式也就相应地由低级向高级发展，皮亚杰称之为“建构过程”。

皮亚杰在《发生认识论原理》中写道：

“不论这些最早出现的活动是多么的简单，我们还是能够看到其中一个随时间的推移而越来越变得明显的过程在起作用。这个过程就是把从客体本身得出的或者——这是重要的——从应用于客体的活动格局得出的抽象结合起来，以建构新的联结。”①

由上述可知，虽然“活动图式”论，着重强调了发生认识论的唯物论。

但从整体和深层看，仍是认识论的唯物论、认识论的辩证法、认识论的进化论三者的统一，统一为发生认识论。

二同化—顺应—同化*

如果说“活动图式”论着重强调了发生认识论的唯物论；那么，“同化

顺应”论则着重强调了发生认识论的辩证法，表明了人的认识的能动性。

同化和顺应的过程，是图式量的增加和质的变化的过程。认识过程中，同化，是主体把客体纳入已有的图式之中，这使得图式发生量的变化；顺应，是主体的图式不能同化客体，促使主体调节原有图式或建立新的图式，这使得图式发生质的变化。建立新的图式之后，又从而能同化更多的客体，所以可以用一简要公式表示为同化—顺应—同化*。

同化和顺应是主体适应环境的两种认识机能。任何人的认识都是在主体已有的图式的基础上进行的。过去的各种活动（感知性的活动和概念化的活动）所形成的各种图式，是“过滤”、“筛选”信息的基础；一当已有的各种图式不适应

新的信息时，主体又能动地“调节”、“改变”旧的图式，构建新的图式。由此可见，同化与顺应充分表明了人的认识发生发展的辩证法。

皮亚杰和英海尔德在《儿童心理学》中写道：

“联想主义（associationism）把刺激与反应的关系看做是一种单向关系，如S→R。而同化说则设想为一种双向关系，如S R；即是说，刺激的输入是通过一个结构的过滤，这个结构是由动作图式（在达到较高水平时，即指思维的运算）所组成。儿童的行为仓库为了适应现实的需要，这些动作图式又进一步得到改变和充实。刺激输入的过滤或改变叫做同化（assimilation）；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应（accommodation）。”①

从巴甫洛夫的条件反射，到斯金纳的操作条件反射，其公式都是：刺激→反应（即S→R），是单向的。联想主义的心理学强调刺激与反应的联结（s→R），是学习的主要机制，因而也是认识的主要机制。皮亚杰的“同化顺应”说则

指出，认识的机制是同化与顺应。因而，刺激与反应的关系必然是双向的，即S R。同一个刺激对于有不同认识结构的人，反应是不同的。认识的同化机制要

对刺激进行“过滤”、“筛选”、“改变”，因而不是单一的S→R；同样，也有反向的R→S，皮亚杰应用控制论的思想指出：反射“弧”不再被视为S→R弧了，而是构成一种伺服机制，一种“体内平衡的反馈环路了”。这从认识机制上，充分体现了发生认识论的辩证法。

由上述可知，虽然“同化顺应”论着重强调了发生认识论的辩证法，但

从整体和深层看，仍是认识论的唯物论、认识论的辩证法、认识论的进化论三者的统一，统一为发生认识论。

三平衡—非平衡—平衡*

如果说“活动图式”论着重强调了发生认识论的唯物论；如果说“同化

顺应”论着重强调了发生认识论的辩证法；那么，“平衡非平衡”论则着

重强调了发生认识论的进化论。

皮亚杰把儿童认识的发展分为四个阶段：感知运动阶段；前运演阶段；具体运演阶段；形式运演阶段。每一个阶段内儿童的“图式同化顺应”都各

有特点。每一个阶段内的“适应”都表现为一种平衡。一当认识进入下一阶段。这种平衡就破坏了，进入非平衡状态。通过这一阶段的新的图式同化顺

应，又才建立起新的平衡。这一过程便是认识的进化过程。可以用一简要公式表示为：平衡—非平衡—平衡*。

皮亚杰论述了同一阶段的不同水平上的进化，也是遵从平衡—非平衡—平衡*这一公式。关于具体运演阶段的第二水平，皮亚杰写道：

“在这个子阶段（将近9岁到10岁），除第一水平已经达到其平衡的那些不完全的形式之外，又达到了‘具体’运演的一般平衡。但是进一步看，正是在这个阶段，具体运演的性质本身所特有的缺陷开始在某些方面，尤其是在因果关

系方面表现了出来；这些新的不平衡状态在某种意义上说就肇始了一种完全的再平衡，这种再平衡是下一阶段的特点，它的迹象甚至在这个水平上有时也能看到。”①

皮亚杰虽然从适应的观点肯定了平衡的意义。但他同时认为不平衡是“富有成果的”，“正是这些情况才能算是新的东西”。从现代系统科学的观点看，在平衡态和近平衡态，系统不可能走向有序，不可能进化；只有系统远离平衡态，由平衡到非平衡，系统才可能走向有序，才可能进化。从这个意义上看，发生认识论的“平衡非平衡”论，正是认识论的进化论，这是一个波浪式发展的过

程。

发生认识论所论述的四个认识阶段，当每一阶段中的同化与顺应处于相对平衡的状态时，作者认为都对应着一两个相应的教育模式：

（1）感知运动阶段对应的教育模式为——“主体活动，感知中学”；

（2）前运演阶段对应的教育模式为——“游戏为主，从玩中学”；

（3）具体运演阶段对应的教育模式为——“形象为主，具体地学”或“情景交融，直观地学”；

（4）形式运演阶段对应的教育模式为——“抽象为主，形式地学”或“逻辑为主，历史地学”。一个阶段进化到下一阶段，教育模式也相应地进化。这一过程正是“平衡—非平衡—平衡*”的过程。

由上述可知，虽然“平衡非平衡”论，着重强调了发生认识论的进化论。

但从整体和深层看，仍是认识论的唯物论、认识论的辩证法、认识论的进化论三者的统一，统一为发生认识论。

总结上述的三个论述，我们就会对图1－2所示的发生认识论的过程论，有更加深入的理解。

四发生认识论与基础教育模式

作者在皮亚杰发生认识论的基础上，提出基础教育的四个模式：感知教育模式、游戏教育模式、具体教育模式、形式教育模式。表1－1列出这四种教育模式的特点及基本教育过程。

1.感知模式

皮亚杰的发生认识论提出，从出生到2岁左右，儿童的认识处于感知运动阶段，这是婴儿时期。在这一阶段要发展智慧，关键是要让婴儿主体活动。通过活动，使人的感官（眼、耳、口、鼻、手等）充分接受外界的信息（光、声、味、嗅、触等）。通过活动，婴儿才能建立起越来越多的认知图式。

感知运动阶段（婴儿时期）所对应的教育模式的特点是：主体活动，感知中学。简称感知教育模式，或感知模式（表为A1型）。

表1－1 基础教育模式

感知教育模式的基本教育过程为：

刺激—感知—活动—反馈

作者认为，感知教育模式决不是仅仅适用于婴儿时期的教育。在成人教育中，学习从未感知过的新领域，也应当首先采用感知模式。例如，教一个从未下过水的成人学习游戏，首先也得采用感知模式：下水体验，熟悉水性。所以，感知教育模式除了理解为婴儿时期的教育模式之外，还应当理解为感知水平的教育模式，既适用于儿童的教育，也适用于成人的教育。根据模式变换原理，感知教育模式与对应的教育过程应当反馈调整，不断变换，这样才使得感知教育模式本身丰富多彩，而不致于死板僵化，从而较好地达到教育目的。根据模式孕育原理，在感知水平上的教育中，一定要自觉地孕育更高级阶段的教育模式，例如孕育游戏教育模式，具体教育模式等等。只有这样，受教育者才能得到较好的发展。

2.游戏模式

皮亚杰的发生认识论提出，从2岁到6—7岁，儿童的认识处于前运演阶段，这是幼儿时期。这一阶段儿童的语言快速发展，能讲完整的句子，可以做一些智慧动作，但不能进行智慧运演（例如可逆性运算）。在这一阶段要发展智慧，关键是要让幼儿做各种各样的游戏，从娱乐中学，从玩耍中学。相反，如果在幼儿时期大量采用小学、中学的教育模式，甚至采用成人化的教育模式，经验表明，是不容易成功的。

前运演阶段（幼儿时期）所对应的教育模式的特点是：游戏为主，从玩中学，简称游戏教育模式，或游戏模式（表为A2型）。

游戏教育模式的基本教育过程为：

兴趣—游戏—引导—鼓励

作者认为，游戏教育模式决不是仅仅适用于幼儿时期的教育。在成人教育中，学习一项新的知识或技能时，在接受了感知水平的教育之后，即可应用游戏教育模式。以成人学游泳为例，在熟悉水性之后，玩水游戏也是必要的一步，从而为学会一种游泳动作做好心理准备。所以，游戏教育模式除了理解为幼儿时期的教育模式之外，还应当理解为前运演水平的教育模式，既适用于儿童的教育，又适用于成人的教育。寓教于乐，就需要应用游戏模式。

应用游戏教育模式时，同样要遵从模式变换原理，使教育过程多样多变，引人入胜。同时，也要遵从模式孕育原理，为更高级的教育模式打好基础。更重要的是，要遵从模式包容原理，还必须恰当地应用感知教育模式。

3.具体模式

皮亚杰的发生认识论提出，从6—7岁到11—12岁，儿童的认识处于具体运演阶段。这对应着小学时期。在这一阶段，儿童可以进行一些初步的运演，例如，分类、排列、对应、传递、数量等。但是，这些运演要依靠物体，能看到的实际事物，不能依靠抽象、假设进行运演。所谓“运演”，是指内化了的、可逆的、有逻辑结构的动作。在这一阶段儿童已获得可逆性、守恒性等概念，能进行群的运演，但基本上都是具体的运演。

具体运演阶段（小学时期）所对应的教育模式的特点是：形象为主，具体地学；情境交融，直观地学，简称具体教育模式，或具体模式（表为A3型）。

具体教育模式的基本教育过程为：

直观—记忆—理解—练习—评价

作者认为，具体教育模式决不是仅仅适用于小学时期的教育。在成人教育中，学习一项新的知识或技能时，在接受了感知水平、前运演水平的教育之后，即应当使用具体教育模式。同样，以成人学游泳为例，学习一种游泳（如蛙泳），必须具体地学习分解动作，然后再学习几种动作（手、脚、头、腰、呼吸等）的配合。只是抽象地形式地学习人体动作的力学原理或流体力学，那是不可能学会游泳的。成人学习计算机的使用，同样如此。所以，具体教育模式，应理解为一般通用的教育模式。

具体教育模式是基础教育中的一种重要模式。在应用中，应当充分注意遵从模式变换原理、模式孕育原理、模式包容原理。具体教育模式包容前面的模式，孕育后面的模式。

4.形式模式

皮亚杰的发生认识论提出，从11—12岁到14—15岁，儿童的认识处于形式运演阶段，这对应着初级中学时期。在这一阶段，儿童能够在具体运演的基础上，

进行形式运演。即可根据语言文字资料等，进行假设演绎推理等。这表现在，初中阶段，学生可以顺利地学习欧几里德的“定义—公理—定理”的几何体系；可以顺利地学习《社会发展简史》等。达到形式运演阶段的人，可以接受较为抽象的、形式的知识系统了。然而，这决不意味着初中阶段的教育模式不需要具体、直观。相反，仍然需要从形象到抽象、从具体到形式。

形式运演阶段（初中时期）所对应的教育模式的特点是：抽象为主，形式地学；逻辑为主，历史地学，简称形式教育模式，或形式模式（表为A4型）。

形式教育模式的基本教育过程为：

预备—提示—联系—系统—应用

很明显，形式教育模式既是初中水平的主要教育模式，也是成人教育不可缺少的模式。初中水平的成人教育，理所当然，要重视形式教育模式。在这里，作者采用赫尔巴特的“五段教学法”作为基本的教育过程。按照模式变换原理，可以根据不同学科，不同内容，变换出多种多样的教学过程。对于初中阶段的课堂教学而言，一节课45分钟，5个环节，平均每一环节约9分钟。这告诉我们，教学中一定要善于调整教育过程，恰当地更换“节目”，教学效果才好。注意：前面的教育模式（感知、游戏、具体）一定要融合在形式教育模式之中。单一的形式教育模式效果不好。

①［瑞士］J.皮亚杰著，王宪钿等译：发生认识论原理，商务印书馆1987年版，第26页。

①［瑞士］J.皮亚杰、B.英海尔德：儿童心理学，商务印书馆1980年版，第5页。

①［瑞士］J.皮亚杰著，王宪钿等译：发生认识论原理，商务印书馆1987年版，第47页。

①［瑞士］J.皮亚杰、B.英海尔德：儿童心理学，商务印书馆1980年版，第7页。

①［瑞士］J.皮亚杰著，王宪钿等译：发生认识论原理，商务印书馆1987年版，第58页。

第三节发展认识论及其教育模式

马克思主义的实践论、矛盾论、过程论三者统一为一般认识论。这是从哲学的高度，概括了人类的认识规律，具有普遍性。一般认识论能包容特殊认识论；特殊认识论能丰富一般认识论。皮亚杰的发生认识论，着重在心理学的水平上，概括了儿童认识发生的规律，具有启发性，是认识论的深化。作者在上述理论的基础上，提出发展认识论，着重在创造学的水平上，概括科学工作者进行创造性

思维中的认识发展规律，是新的探索。从过程论的观点来分析发展认识论，如图1－3所示：

从图1－3可知，从认识的发展来看，特别是从进行创造性思维的过程看，从解决未知的复杂问题的过程看，认识的基础是“经验”——这个经验有丰富的内容，而且其特点是整体的，而非个别的。这个“经验”既有个体早期的各种活动所建立的图式，又有个体后期的各种社会实践所获得的各种直接经验和间接经验。直接经验包括各种感觉知觉及动作内化；间接经验包括各种形式概念及理论结构。总之，经验应当理解为广义的、整体的。在解决问题的创造性思维过程中，一开始就得在经验的基础上应用直觉思维——其特点是整体的、跳跃的、猜测的、非逻辑的，是以知识的整体结构为根据的直接而迅速的认识。直觉思维与逻辑思维总是相互联系、相互补充的。直觉思维在创造性地解决问题中，关键的一环便是要认识学科的“结构”——就是该学科的基本概念、基本原理及其它们之间的相互联系。没有掌握某一学科的结构，就难以解决该学科的未知问题。而各个学科的交叉、渗透，在分析基础上形成综合，这是解决较大问题所必不可少的。可以说，没有综合就没有创造。在经验基础上，经过直觉、结构、综合，这是认识的深化过程，同时也伴随着创造的过程。在新的问题的激励下，又经过经验

直觉结构综合，从而有新的综合，新的创造。如此循环往复，不断进化。

这便是发展认识论的整个过程。这一完整的发展认识论的过程，充分表现出认识论的唯物论（“经验直觉”论）。认识论的辩证法（“结构转换”论）、

认识论的进化论（“综合分析”论）三者是不可分割的整体。

比较图1－1、图1－2、图1－3可以看出，如果说图1－1是描述了宏观认识论的过程论；图1－2是描述了微观认识论的过程论；那么，可以说图1－3

是描述了创造认识论的过程论。或者说，图1－1描述了一般认识论的过程论；图1－2、图1－3描述了特殊认识论的过程论。

下面分别研究“经验直觉”、“结构转换”和“综合分析”，

从而可以更深入地认识三者是统一的，并对图1－3有更进一步的理解。

一经验—直觉—经验*

认识开始于经验，这是认识论的唯物论。但对于“经验”，不同的哲学派别有不同的理解。随着认识论研究的深化，“经验”的内涵和外延也在发展。通常，

经验指感性经验，是指人们在同客观事物直接接触的过程中通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。

毛泽东在《实践论》中强调，就知识的总体看，任何知识都不能离开直接经验；同时，他又指出，人不能事事直接经验，充分肯定了间接经验的重要性。将经验分为直接经验和间接经验，这是“经验”这一范畴的深化。

毛泽东在《实践论》中写道：

“一切真知都是从直接经验发源的。但人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代的和外域的知识……一个人的知识，不外直接经验的和间接经验的两部分，而且在我为间接经验者，在人则仍为直接经验。因此，就知识的总体说来，无论如何知识都是不能离开直接经验的。”①

为什么人可能获得间接经验呢？从皮亚杰的发生认识论可以给出一种微观解释：只有当主体在活动基础上形成的图式能同化新的事物时，才可能获得间接经验。皮亚杰的发生认识论又进一步深化了“经验”的内容。既然“活动”有感知性的活动，又有概念化的活动，活动的内化就是概念化。皮亚杰将概念分为两种：逻辑数学概念和物理概念。逻辑数学的形式是由活动内化而形成的，是从逻辑数学经验发展起来的纯粹形式概念，并不包括感觉、知觉的内容；物理概念则是物理经验的发展，既有逻辑数学概念的形式，又有感觉、知觉的内容。感觉、知觉与概念都是以动作及其图式为基础的。并非单一的由感知决定概念；同样，概念反过来可以选择感知。知觉的产生还要依赖于逻辑数学概念，知觉是主体的动作图式同化具体的客体信息的结果。由此可见，经验的内容除了直接的感知之外，还应包括活动内化而形成的形式概念。感觉、知觉、表象、概念几者之间的关系并不是线性关系，而是表现为复杂的相互影响的非线性关系。

由此可见，认识起源于经验，这一唯物论的论断，如果按照毛泽东的直接经验与间接经验的分类，按照皮亚杰的发生认识论中活动内化产生形式概念的角度去认识经验，则充分表明了唯物论、辩证法、过程论三者是一个不可分割的整体，是统一的。

创造性思维的首要的一步，便是在经验的基础上应用直觉思维。直觉思维是以整个知识为背景的直接而迅速的认识。其特点是整体的、跳跃的、猜测的。不经过详尽的逻辑推理，不经过分析的演绎步骤。科学的原理总是用直觉思维先猜测到，然后通过探索性的演绎加以验证；科学的发现常常是用直觉思维先猜出结论，然后给予逻辑或实验的证明。人们面对一个“问题”，首先是以直觉思维为主，先提出一个假设、或法则、或原理、或方案，去试图解决问题，然后才是以逻辑思维为主去寻找支持（假设、法则、原理、方案）的事实与实例；当问题仍不能解决时，又提出新的假设、法则、原理、方案，直至问题解决为止，然后又有新的问题提出。思维的过程，就是从问题到问题的过程。而这一过程，也是人类认识进化的过程。

爱因斯坦在《探索的动机》中写道：

“物理学家的最高使命是要得到那些普遍的基本定律，由此世界体系就能用单纯的演绎法建立起来。要通向这些定律，并没有逻辑的道路；只有通过那种以对经验的共鸣的理解为依据的直觉，才能得到这些定律。”①

爱因斯坦指出：

“从特殊到一般的道路是直觉性的，而从一般到特殊的道路则是逻辑性的。”①

前面已述，特殊与一般的关系是辩证法的精髓。直觉与逻辑却是一般与特殊之间的桥梁。

由上述可知，虽然“经验直觉”论，着重强调了发展认识论的唯物论。

但从整体和深层看，仍是认识论的唯物论、认识论的辩证法、认识论的进化论三者的统一，统一为发展认识论。

二结构—转换—结构*

“经验直觉”只是创造性思维过程的初级水平阶段。直觉思维要以个体

的整个知识结构为基础。这就要研究创造性思维的中级水平阶段——“结构

转换”阶段。这里的“结构”主要是指一门学科的基本结构，即该门学科的基本概念、基本原理、基本方法以及它们之间的相互联系。

只有很好地掌握了一门学科的结构，才能很好地解决涉及该学科的有关问题。更重要的是，只有很好地掌握了一门学科的结构，在遇到旧的学科结构不能解决的问题时，才能应用“转换”方法，去构建新的学科结构，从而能创造性地解决更多过去不能解决的问题。每一门学科的发展过程，特别是发生质的飞跃的过程，都是按照结构—转换—结构*的模式进行的。

发生认识论中的“同化”、“顺应”多是一系列“图式”的小的“转换”。诺姆·乔姆斯基在《句法结构》、《句法理论的若干问题》中论述的“转换生成语法”的理论，与皮亚杰的“同化顺应”论是一致的，发展认识论中的“结

构转换”论，是在创造学的水平上，研究学科结构重大发展的过程。

作者在《牛顿力学的横向研究》（1987年）、《数学智慧的横向渗透》（1990年）中，研究了一些学科结构进化的实例。突出的例子有：从欧几里德几何的结构（公理体系）发展转换为非欧几何结构（罗巴切夫斯基几何、黎曼几何）的过程；牛顿力学的理论结构发展转换为相对论力学和量子力学的理论结构的过程等。在学科结构的转换中，既有合理内容的继承，又有关键原理的更新。新理论结构与旧理论结构的关系，有相似又有相异，是扬弃的关系，又是渐近一致的关系。新的理论结构一定要包容旧的理论结构中，在一定条件下已经为实践检验为正确的内容，或者说在特殊情况下（即满足一定条件时），新理论与旧理论是一致的。例如，当可以视光速为无穷大时（即物体运动速度大大小于光速），相对论力学与牛顿力学是相同的。这就是渐近一致的。上述思想，由波尔概括为“对应原理”，这是构建和发展理论的重要科学方法论原理。

正是在“结构转换”论的启发下，作者将牛顿的引力论结构转换成了引

斥论结构；将量子力学的海森伯测不准关系包容在更一般的“信息测不准关系”之中。在创造性思维过程中，“结构转换”阶段，既有“经验直觉”的

启示，也有“综合分析”的步骤。

由上述可知，虽然“结构转换”论着重强调了发展认识论的辩证法，但

从整体和深层看，仍是认识论的唯物论、认识论的辩证法、认识论的进化论三者的统一，统一为发展认识论。

三综合—分析—综合*

“经验直觉”是创造性思维过程的初级水平阶段；“结构转换”是

创造性思维过程的中级水平阶段；在系统科学基础上的“综合分析”则是创

造性思维过程的高级水平阶段。“直觉思维”是不通过详尽的逻辑推理，不通过分析演绎步骤而达到似乎是真实的但却是试验性的说明和推测性的结论的思维过程，故认为是创造性思维的初级水平阶段。“结构转换”主要涉及学科的结构演变，虽然意义重大，但在处理复杂问题方面的作用，还不如系统的综合分析，故认为是创造性思维的中级水平阶段。我们这里的“综合分析”，主要是指以系统科学为基础的、对复杂系统的综合分析。由于电脑等信息技术的使用，系统的综合分析能解决较多过去难以解决的问题，故认为这是创造性思维中的高级水平阶段。

“综合分析”方法，对应“整体与部分”这一对哲学范畴：从整体到部

分，这是分析；从部分到整体，这是综合。分析与综合是最基本的逻辑方法。我们这里的“综合分析”论，主要是指系统科学基础上的“综合分析”。

系统科学认为“整体”并不是“部分”的简单的线性叠加，而是复杂的非线性组合。因而，整体有作为整体的新质——这不是部分所具有的。从事物是不可分割的这一观点出发去综合、去分析，不是脱离事物“整体”，去孤立地分析分解“部分”，也不是脱离事物“部分”的有机联系，去认识组合“整体”。即要从系统观点去进行“综合分析”。系统是指由许多相互依存、相互联系、相互影响、

相互作用的要素（部分、层次、因素等）组成的事物，且该事物与环境又有着不可分割的联系，这种有机的整体即系统。所以，应用系统观点，首先是“综合”地视事物为系统，进而去进行分析，把系统分解为若干子系统，进而又分解为许多要素；在分析的基础上，再认识这个活生生的有机整体，而达到新的深层认识，达到新的综合（即综合*）。这一创造性思维的过程即是：“综合—分析—综合*”。宇宙系统的演化、生物系统的演化、人类社会系统的演化，都遵循这一过程。因而，人类对宇宙演化的认识，对生物演化的认识、对社会演化的认识，从总体上看也遵循“综合—分析—综合*”这一过程。从这种意义上看，可以把系统基础上的“综合分析”论，视为发展认识论的进化论。

系统基础上的“综合分析”论，有着丰富的内容。综合，既有结构的综

合，又有功能的综合；既有静态综合，又有动态综合，等等。同样，分析，既有结构的分析，又有功能的分析；既有定性的分析，又有定量的分析。各种综合与各种分析的结合，成为解决复杂问题的重要方法，成为创造的重要手段。

发生认识论有四个认识阶段，每一认识阶段都对应着相应的教育模式；同样，发展认识论可以分为三个认识阶段。每一认识阶段也都对应着相应的教育模式：

（1）直觉运演阶段（高级中学的学生可达到这一水平），对应的教育模式为——“猜测为主，顿悟中学”；

（2）结构运演阶段（大学生可达到这一水平），对应的教育模式为——“结构为主，转换中学”；

（3）综合运演阶段（研究生应达到这一水平），对应的教育模式为——“综合分析，创造中学”。

将发生认识论、发展认识论统一起来，可以按认识的进化过程，列出以下八个教育模式：

1.感知模式

2.游戏模式

3.直观模式

4.形式模式

5.直觉模式

6.结构模式

7.综合模式

8.体系模式这是认识过程论对教育过程的新启示。

由上述可知，虽然“综合分析”论着重强调了发展认识论的进化论，但

从整体和深层看，仍是认识的唯物论、认识论的辩证法、认识论的进化论三者的统一，统一为发展认识论。

总结起来，图1－1概括了一般认识论的过程论；图1－2概括了发生认识论的过程论；图1－3概括了发展认识论的过程论。三者又是不可分割的整体，三者彼此相容、相互联系、相互渗透，共性与个性结合，一般与特殊统一，从而构建了本章论述的主题：认识过程论。

四发展认识论与创造教育模式

在发展认识论和基础教育模式研究的基础上，作者依据自己的创造实践和教育实践，提出创造教育的四个模式：直觉教育模式、结构教育模式、综合教育模式、体系教育模式。表1—2列出这四种教育模式的特点及基本教育过程。

表1－2 创造教育模式

1.直觉模式

发展认识论的研究提出，从15—16岁到18—19岁，人的认识可能达到直觉运演阶段，这相当于高级中学时期。在这一阶段要发展智慧，关键是要重视直觉思维。创造思维的第一步，便是在经验基础上应用直觉思维。直觉思维是以整个知识为背景的直接而迅速的认识，其特点是整体的、跳跃的、猜测的、非逻辑的。在高中阶段需要练习解决较多的问题，而问题解决要快、要好，非训练直觉思维不可。当然，不可避免地也需要逻辑思维。

直觉运演阶段（高中时期）所对应的教育模式的特点是：重视猜测，顿悟中学。简称直觉教育模式，或直觉模式（表为A5型）。

直觉教育模式的基本教育过程为：

问题—假设—推演—验证—反馈

直觉教育模式决不是仅仅适用于高中时期的教育模式，应理解为直觉水平的教育模式。虽然在前运演阶段、具体运演阶段、形式运演阶段已经孕育一些直觉思维，但是，由于问题解决的深度和广度都不可能达到直觉运演阶段，在高中水平上，重视直觉教育模式是非常必要的。对此，尚未引起多数教师的重视。这正是高中的一些课程反映难教、难学的原因之一。

必须强调，直觉教育模式是建立在感知教育模式、游戏教育模式、具体教育模式、形式教育模式之上的。或者说，直觉教育模式渊源于基础教育的四种模式。在应用直觉教育模式时，必须高度重视遵从模式变换原理，使之多样生动；遵从模式孕育原理，使之超前发展；遵从模式包容原理，使之系统全面。

2.结构模式

发展认识论的研究指出，从18—19岁到20—23岁，人的认识可能达到结构运演阶段，这相当于大学时期。在这一阶段要发展智慧，关键是要重视学科结构。大学阶段分专业、分学科，并要求学生对所学专业、学科要有较完整的理解。这里的“结构”，指一门学科的概念、原理、方法及其相互联系形成的整体。只有掌握了一门学科的结构，才能更有效地解决涉及该学科的问题；同时，当旧的学

科结构不能解决某一问题时，应用“转换”的方法，又可构建新的学科结构，从而能解决更多问题。

结构运演阶段（大学时期）所对应的教育模式的特点是：重视结构，转换中学。简称结构教育模式，或结构模式（表为A6型）。

结构教育模式的基本教育过程为：

整体—分析—组合—结构—转换

结构教育模式决不是仅仅适用于大学时期的教育模式，应理解为结构水平的教育模式。在具体运演阶段、形式运演阶段、直觉运演阶段的教育模式都必须融合、包容到结构教育模式中。而且，结构教育模式必然是渊源、孕育于上述教育模式之中。在直觉运演水平上的教育，应该提前重视结构教育模式，但不能过分强调结构模式而忽视了直觉模式。布鲁纳（J.S.Bruner，1915—）在《教育过程》中，对于基础教育正是过分强调了“结构”，实际应用的效果并不好。所以，一定要掌握这个“度”。

在应用结构教育模式时，一定要重视应用模式变换原理，不要把模式搞得呆板了，同时也一定要应用模式孕育原理和模式包容原理。

3.综合模式

发展认识论的研究指出，从20—23岁到24—28岁，人的认识可能达到综合运演阶段。这相当于研究生（硕士、博士）时期。在这一阶段要发展智慧，关键是重视多学科的综合。要创造性地解决人类尚未解决的较重要的问题，需要多学科的综合。在方法上，需要系统基础上的综合分析法：既有静态的综合分析，又有动态的综合分析；既有定性的综合分析，又有定量的综合分析。

综合运演阶段（研究生时期）所对应的教育模式的特点是：综合分析，创造中学。简称综合教育模式，或综合模式（表为A7型）。

综合教育模式的基本教育过程为：

问题—发散—收敛—综合—创造

综合教育模式决不是仅仅适用于研究生时期的教育模式，而应理解为综合水平的教育模式。人类所面临的问题：环境问题、能源问题、人口问题、粮食问题、战争问题、灾害问题等，都需要多学科综合才能较好解决。解决重大问题，既需要直觉思维，能发散，能收敛，又需要掌握多学科的逻辑结构。综合才能有更大的创造。

基础教育模式与创造教育模式是相互联系的。创造教育模式中的直觉模式、结构模式、综合模式更是紧密联系，不可分割。在应用中，遵从模式变换原理，

才能较好地达到创造的目的；遵从模式孕育原理，才能较好地得到发展；遵从模式包容原理，才能较好地发挥整体功能。

4.体系模式

发展认识论的研究指出，对于26—3O岁以上的各类专门人才，其认识可能进一步达到体系运演阶段。这相当于专家时期。杰出的专家，要做出第一流的贡献和创造，同样需要不断发展智慧，其关键是要形成新的思想体系。一方面要批判地继承人类已有的成果，另一方面又要勇于创新，有重大发展。大家只要回想一下，19世纪达尔文的进化论、马克思的《资本论》、20世纪爱因斯坦的相对论、维纳的《控制论》等，便可得知，专家应尽可能达到体系运演水平。

体系运演阶段（专家时期）所对应的教育模式的特点是：比较包容，发展中学。简称体系教育模式，或体系模式（表为A8型）。

体系教育模式的基本教育过程为：

课题—理论—比较—包容—发展

现代的教育不是终生教育，专家们也需要接受继续教育。“活到老，学到老”，这是中国人的格言。“学无止境”这是一个全球性的口号。所以，对于创造教育模式而言，除了研究直觉模式、结构模式、综合模式之外，研究体系模式仍是非常必要的。虽然能构建体系的专家并不多，但是对于专家应从构建体系上做出高标准的要求，使之做出更大的贡献和创造。

在一个领域内的专家，在另一个领域内就不见得能达到专家水平。但是，创造对于综合的要求，又迫使专家要成为更多领域的专家。

因此，对于专家也并非只用体系模式，其他创造教育模式同样是需要的。体系模式在具体应用中，同样必须遵从模式变换原理、模式孕育原理、模式包容原理。

①毛泽东选集，第1卷，人民出版社1991年版，第3O9—31O页。

①许良英、李宝恒、赵中立等编译：爱因斯坦文集，第1卷，商务印书馆1977年版，第102页。

①许良英、赵中立、张宣三编译：爱因斯坦文集，第3卷，商务印书馆1979年版，第490—491页。

第四节物理概念形成的认识论模式

初中物理教学案例分析

初中物理教学案例分析 《声音的产生和传播》 教学目标 1、知识目标知道声音是物体振动产生的。 2、技能目标能运用已有的知识和经验，声音的产生作假设性解释提出自己的猜想，能提出进行探究活动的大致思路，设计实验方案验证猜想，能用简单的实验器材做声音产生的实验，经历“假设---实验验证”这一科学的探究过程。 3、情感态度与价值观 在探究过程中有乐于观察、善于发现的欲望体验合作与交流的快乐，体会到科学探究中要尊重事实，养成在实验过程中既动手又动脑的好习惯。教学重点难点 知道声音是由物体的振动产生的，能设计实验方案探究。 教具学具的准备 1、学生准备搜集各种能发声的物体。 2、教师准备课件、小鼓、音叉、水槽、烧杯、钢锯条等。 课时安排 1课时

教学过程 一、创设情境导入新课 今天老师给你们带来一件礼物请同学们闭上眼睛认真听然后告诉大家你 听到了什么播放一段交响曲学生交流感受。在生活中你还听到过哪些声音学生回忆生活中熟悉的声音。 教学进入第二个环节，声音是怎样产生的？老师：请同学们将大拇指和食指放在喉头上，说：“请自觉遵守课堂纪律！”你有什么感觉？学生答：有振动感觉。老师继续引导学生观察鼓面上小纸屑的振动，发现鼓面振动时，纸屑在鼓面上“跳舞”。由此归纳，声音是由物体振动产生的。老师问：我们还能做哪些实验来验证这个结果？学生思考，学生答：手指弹动琴弦会发声，琴弦在振动；冬天的电线，狂风吹过会发出“呼呼”的声音，电线在振动（老师：很好！你能想到这一点，真棒！观察仔细！老师为你骄傲。）……。老师：老师还补充几个实验，发声的音叉激起水花；二胡拉动发声。但老师再做一个实验，你们看这是怎么回事。老师用手触击正在发声的鼓面，鼓声立即停止，这说明了什么？通过实验进一步证明，声音是由于振动产生的，振动停止，声音随之停止！ 教学的第三个片段，声音是怎么传到我们耳朵的呢？用“声音传播演示仪”演示声音的传播。演示：（1）声音能在空气中传播；（2）声音能在水中传播。关于固体传声，请同学们自己动手做实验。动手实验：同位同学，一位敲击桌面，另一位将耳朵贴在桌面上听声音。在做这个实验时，

探究式教学物理

探究式教学物理 关于探究式教学物理 在探究式教学的应用实践中，教师首先需要对于教学过程设立明确的教学目标，这一点在实际教学过程中非常重要。 第一篇 一、设立合理的探究目标 然而，很多教师都会设计并不是太合理的教学目标，要么设计的教学目标过大较难实现，要么设计的教学目标很片面不能很好地促进学生综合能力的发展。 对于这一点，教师们在课程创编时很有必要进行完善，要通过更为合理的教学目标的设置进一步促进课堂教学效率的提升。 在制订教学目标时要兼顾几个重要的方面，不仅要注重对于学生知识能力的培养，同时，也要深化学生的独立思考与探究能力，此外，还应当有意识地锻炼学生的知识应用与实践能力。 制订教学目标时只有充分涵盖这些教学要点才能够更好地促进学生综合素养的不断提升。 例如，在讲“杠杆的平衡”这一节内容时，教师在制订教学目标时既要突出学生的主体性，同时，也要让大家善于将知识点与生活实践相联系，此外，还要让大家通过实验来发现杠杆的平衡原理。 在实现这些教学目标的过程中，教师首先可以利用生活中的杠杆(如杆秤、钳子等)创设情境，引入新课。

随后让学生们通过自己的生活经验列举自己所认识的杠杆，最后在前面的基础上让大家通过实验探究来发现杠杆的平衡原理。 学生在有效参与教学的过程中，不仅增强了自己学习物理的兴趣，活跃了课堂气氛，而且也驱使学生愉快地完成学习任务。 在联系生活的过程中，学生积极思考，热情交流，说说自己的见解、听听别人的意见，不但认识了自己过去没有注意的杠杆，而且在合作中体验了物理课程的学习趣味，感受到了信息共享的快乐。 这些都合理的教学目标设置后收获的教学成效，这也是探究式教学的一种很好的体现。 二、选取合适的探究内容 探究内容的选取对于探究式教学同样有着很重要的影响，在这一点上教师也应当有积极地改善与革新。 很多教师在教学内容的选取上都不够灵活，通常会依照课本的编排给学生们安排教学内容。 这种形式的课堂教学不仅会十分乏味，这种照本宣科的教学方式很难激发学生的学习兴趣，更无法对于学生的探究能力进行培养与锻炼。 教师应当结合教学素材的特征灵活选取教学内容，可以将生活实例、实验过程等充分融入课堂教学中。 这不仅能够极大的活跃学生的思维，也能够让大家在积极的探究中深化对于教学知识点的理解与体会。 在学习“密度”这个物理量时，我组织设计了如下教学过程。

中学物理教学法《双缝干涉》实验

1、实验名称：光的双缝干涉、光具盘几何光学演示实验 2、实验目的：解中学物理教学中对几何光学、光的干涉、衍射实 验的要求，熟悉光具盘、双缝干涉实验仪的结构、性能，熟练 掌握它们的使用方法和操作技能；通过实验培养借助仪器说明 书学习独立使用仪器的能力；体会新型光具盘在设计上的特色 和尚存在的问题 3、实验教学目的：⑴双缝干涉：学会利用双缝干涉原理测量光的 波长；培养严谨的记录数据、分析数据的习惯。⑵光具盘：学 会利用光具盘中的实验仪器验证几何光学中的基本原理。 4、实验教学要求：认识区分常用几何光学仪器和元件，了解它们 的特点、光路元和用处；本演示实验光路的安装和调整使学生 通过自己动手操作，掌握一定的实验测量方法。学会利用双缝 干涉原理测量光的波长。学会利用光具盘中的实验仪器验证几 何光学中的基本原理。 5、实验在这一章有什么意义：进一步了解光的性质，明白光的干 涉原理和干涉图样的形成。通过光具盘验证光学的原理可以使 学生更直观地看到这些光学原理所对应的光学现象，理论还要 通过实验说话，有助于学生更深刻的理解光的波动性。 6、实验仪器：j2515型双缝干涉试验仪、j2501-1型光具盘演示仪、 学生电源。 7、实验原理：⑴双缝干涉：两条靠的很近的平行双缝，能把一个 线光源发出的光分成两束相干光，当这两列相干光在空间相遇

时，会出现相互加强或相互减弱的现象，即在光程差等于零或等于波长整数倍的地方，相互加强形成亮点；在光程差等于半波长的奇数倍的地方，相互抵消形成暗点。若在双缝后面置一屏幕，则可以见到明暗相间的干涉条纹。⑵光具盘：根据已有光学原理，自行组装光具盘中的光学仪器从而验证所学光学原理对应现象的真实性。 8、 实验的基本方法、基本过程：①按照说明书对实验仪器进行安 装，并进行调节使各部分等高共轴。②在遮光管一端装上观察系统，调节使之出现双缝。③先观察白色光干涉现象，然后观察单色光并记录.④计算。 9、 数据记录 1.红光 d=0.200mm L=600mm 游标尺读数 1 2 3 4 平均值 X 1(mm) 10.52 10.50 10.52 10.50 10.51 X 7(mm) 22.52 22.54 22.54 22.52 22.53 mm X X L d L d 4171067.66 51.1053.22600200.017-?≈-?=--?=?X ?= 红λ 2.绿光 d=0.200mm L=600mm 游标尺读数 1 2 3 4 平均值 X 1(mm) 9.92 9.90 9.92 9.92 9.915 X 7(mm) 19.52 19.52 19.54 19.54 19.53 mm L d L d 4171034.56 915.953.196002.017-?≈-?=-X -X ?=?X ?=绿λ

物理教学案例 (精选)

物理教学案例 新课程倡导“从生活走向物理，从物理走向社会”的课程理念．课程的设置贴近学生生活，让学生从身边熟悉的生活现象中去探究并认识物理规律．同时还应将学生认识到的物理知识及科学研究方法与社会实践及其应用结合起来，让他们体会到物理在生活与生产中的实际应用。这不仅可以增加学生学习物理的乐趣．而且还将培养学生良好的思维习惯和科学探究的能力。这样的学习将会使学生终身受益，因此，生活中的物理是我们丰富的课程资源．教师要做有心人，注意引导学生开发课外的学习资源。 课例1：“电功率的计算”教学片段 师：上周我们要求大家统计了每个家庭一天少用电半小时后少用电能的数量。现在我们报一下数。 生：我们家少用0.5度电。我们家少用0.8度电。我们家少用0.6度电?? 师：现在分别统计一下一天少用0.5度电、0.6度电、0.8度电、1度电的家庭数字。师：好，少用0.5度电的家庭数是10个；少用??按照一天少用电能的计算，估算一下一个月每个家庭少用的数量；全班同学所有家庭一个月少用的数量；一年少用的数量。你有什么感想? 生：我想如果每个家庭每天不必要的用电多半小时．那全国所有家庭一天浪费电能的数量是一个相当大的数量。 生：我觉得节约电应从现在做起，回家跟家长讲，尽量做到人走灯灭。 ?? 教师首先让学生统计自己家一天节约电的数量．这就是组织学生寻找

生活中的课程资源，学生通过统计一天内每个家庭节约电的数量，来估计整个班级所有家庭一个月或一年节约电的数量。教师创设了现实生活中的问题，让学生体验生活中的现象，用生活中的实际问题，引发学生去思考，使学生着眼于对实际问题的探索，在感知的基础上．引导学生把生活中的问题转化为物理问题，运用已有的物理知识去解决问题。让学生感受物理、体验物理，学生从中感受到物理是有用的．是服务于生活的，物理是生活的物理。在解决问题的过程中．培养了估算意识，节能意识。通过感受和体验，也升华了学生的情感态度与价值观．从而引导学生更多着眼于对实际问题的探索，在学习的同时更好地认识世界。可见，组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源，是培养学生收集和积累的好习惯，是物理学习不可缺少的有效方法。 初中物理教学案例 教学目的、任务要求: 1 引导学生探究声音产生的原因和传播的条件。 2 知道声速，初步认识声音的传播形式。 3 探究身边的声现象。

中学物理教学概论考试题

中学物理教学概论考试 题 IMB standardization office【IMB 5AB- IMBK 08- IMB 2C】

青海师范大学物理系2016—2017学年度第一学期 物理学专业2014年级A 班 《物理教学概论》考试试卷A 姓名：学号：班级：得分:_______启用时间：2017年1月14日 一、填空题（每题5分，共25分） 1、中学物理教学法课研究的主要内容有、、、。 2、中学物理教学的基本方法有、、、等。 3、物理规律教学的一般过程为、、、。 4、物理复习的形式有以下几种、。 5、教材分析的依据是、、、。 二、选择题（每题3分，共15分） 1、中学物理教学中的科学性是指( )。 A 、讲授的物理内容必须是正确无误? B 、讲授任何一个物理问题都必须讲深、讲透、讲全? C 、对任何一个物理问题或原理的表述都必须是十分严格? D 、所有的物理实验都必须是高度精确的 2、下列属于在中学物理教学中应该着重贯彻的教学原则是(）。 A 、发展性原则? B 、双边性原则 C 、科学性原则? D 、教育性原则 3、在物理规律的教学中,创设便于发现规律的物理环境的方法是()。 4、 A 、复习旧知识法 B 、讲故事法 C 、实验法 D 、举例法 4、下列测验属于目标参照测验的是(

)。 A 、期末考试 B 、升学考试 C 、分班考试? D 、竞赛考试试试 5、关于物理概念、下列说法正确的是（）。 A 、物理概念反映了物理事物的本质属性； B 、物理概念的定义就是物理量； C 、物理量仅从量的方面反映事物的本质属性； D 、物理量的定义式一定反映物理量之间的函数关系； 三、判断题（每题2分，共20分） 1、交流与合作合作中注意既坚持原则又尊重他人。（） 2、在评估中能注意探究活动中为解决了矛盾，发现矛盾，发现新的问题。（） 3、在进行实验与收集证据中会使用简单的实验仪器无需记录实验数据。（） 4、在分析与论证中认识分析论证在科学探究中是必不可少的。（） 5、在提出问题中能书面我表叔这些问题。（） 6、在猜想与假设中无需认识猜想与假设在科学探究中的重要性。（） 7、在实验时要具有安全操作的意识。（） 8、在评估时需要汲取经验教训，改进探究方案。（） 9、在合作时无需注意合作精神。（） 10、在设计实验时要认识制定计划的作用。（） 四、论述题（每题10分，共20分） 1、义务教育阶段物理教学的特点是什么？ 2、高中物理教学的主要内容是什么？ 青海师范大学物理系2016—2017学年度第一学期 物理学专业2014年级A 班 《物理教学概论》考试试卷A 答案 一、填空题（每题5分，共25分）

物理教学案例分析

物理教学案例分析 一、课程背景材料 我校进行物理教研活动中，一节题为《探究影响摩擦力大小的因素》的公开课让我印象深刻，授课班级为初三（1）班，授课为义务教育课程标准实验教科书《物理》八年级《摩擦力》这一节的内容，这是一节实验探究课，内容多、抽象，而且学生探究时课堂秩序不易把握，不好上。如果按照传统的上法，老师在课堂上演示，用弹簧测力计匀速拉动木块在长木板上滑动，测出摩擦力大小，然后改变木块与长木板之间的压力，测出摩擦力的大小，接着把棉布、毛巾等铺在长木板上（改变接触面的粗糙程度）继续同样的演示，最后将结论说给学生听，要求学生记住结论并练习，对学生而言是一节乏味的概念课。新课程将这一节课的内容作了一些整合，首先在导入过程运用自行车在水平道路上滑行，逐渐变慢，指出接触面上会产生一种阻碍相对运动的力，以此引出摩擦力的概念，然后就是实验探究摩擦力的大小与什么因数有关？学生分组实验，新课程希望学生能将传统上法中老师的演示做出来，并获得结论，然而，我以前听过的以这节为内容的课却事与愿违，探究在一片嘈杂声中结束，很少学生有结论，不少学生茫茫然一节课。究其原因，首先我们应该考虑学生的能力背景，试想，科学家在没有认识到这个结论之前，经过了多少个春秋的艰苦奋斗才有今天的结果，要学生一节课有结论，太难；其次为了学生探究的活动的正常进行，老师应该事先设计合理有趣情境，让学生知道探究的目的与大致做法；最后是老师应该考虑安排课堂的进程，不能由学生天马行空。基于这样的想法，该老师在设计教案时，以与探究紧密联系的实验和问题引导课堂，效果很好。 二、教学片断 上课时，首先在导入过程运用自行车在水平道路上滑行，逐渐变慢，指出接触面上会产生一种阻碍相对运动的力，以此引出摩擦力的概念，然后演示两个实验实验（1）：如图1，将长木板一端抬高30厘米左右，形成斜面，将火柴盒及长木块同时放在其上，观察木块和火柴的运动情况（火柴和木块都不下滑）。

初中物理探究式教学案例完整版

初中物理探究式教学案 例 Document serial number【NL89WT-NY98YT-NC8CB-NNUUT-NUT108】

《初中物理参与式教学模式》案例 ——《欧姆定律》 张花玲 【案例背景】 欧姆定律是在学生前面认识电压、电流、电阻的基础上，来研究这三者关系的课题，是电学中的基本定律，是进一步学习电学知识和分析电路的基础。本节内容体现了注重全体学生的发展、让学生经历科学探究过程、学习科学研究方法、注意学科渗透等课程理念，能培养学生与他人合作的科学态度和创新精神，收集信息、处理信息的能力。为此，在本节课中采用了参与式教学。 为配合我校物理教研组“参与式教学模式”研究,我特地选择为了基础较好、比较活泼的班级开展教学，有老师观摩。 【案例描述】 [一]设置物理情境进行讨论，提出问题。 如图的电路，你有哪些方法可以改变小灯泡的亮度？小组内讨论，然后进行交流。学生的方法有：①改变电源的电压，②改变定值电阻的阻值③串联一个滑动变阻器等。实验验证，学生观察灯的亮度的变化。 师：灯时亮时暗说明什么？ 生：电路中的电流有大有小。 师：电路中电流的大小由哪些因素决定 [分析]参与式教学也一定要明确的给学生提出问题，但通过学生自己探索提出的问题，使他们更有主动性，大大提高了学生自主探究的积极性。 [二]大胆猜想，激活思维 鼓励学生大胆猜测：你猜电流的大小究竟由哪些因素决定呢 学生分组讨论，教师适当提示。学生联系已学内容以及刚才的实验现象，猜想：“电流与电压的大小有关，因为电压是形成电流的原因”；“电流与导体的电阻有关，因为电阻对电流有阻碍作用”……教师针对学生的回答，给予肯定：最后，根据猜想师生共同得出结论：电路中的电流与电压、电阻两者有关。 过渡：到底有怎样的关系呢?

中学物理教学法与技能训练

中学物理教学法与技能训练教学大纲实施细则 （供物理教育专业用） 鞍山师范学院

中学物理教学法与技能训练教学大纲实施细则 中学物理教学法是四年本科师范学校物理专业必修的理论课程。本课程是研究运用教育学、心理学的原理和现代教育技术将物理学基础知识系统地、有效地传授给中学学生的一门应用学科。通过教学，使学生明确中学物理教学的目的和任务，了解中学物理教学方法，中学物理教材体系，中学物理实验技术，初步掌握中学物理的教学规律和原则，培养分析、处理中学物理教材和选择教学方法的能力与现代化教学手段的能力。 本课总学时90（其中有中学物理实验专题训练22学时），具体分配见如下安排。 使用教材： 阎金铎等主编《中学物理教学概论》高等教育出版社 宋本祥主编《中学物理教学法与教学技能训练教程》大连理工出版社 刘丙升等主编《初中物理教师实验技能训练》高等教育出版社 参考书： 1、刘力编著《中学物理教材教法》东北工学院出版社 2 、刘力主编《中小学课堂教学技能训练——中学物理》当代世界出版社 3、《中学物理教学法》，许国梁主编，高等教育出版社，1993年出版。 4．《物理教学论》，查有梁，广西教育出版社，1996年出版； 5．《物理学习论》，梁树森，广西教育出版社，1996年出版； 6．《物理实验论》，陶洪，广西教育出版社，1996年出版； 7．《物理思维论》，田世昆，广西教育出版社，1996年出版； 8．《物理能力测量研究》，续佩君，广西教育出版社，1996年出版 9、阎金铎等主编《初中物理教学通论》高等教育出版社 10、乔际平等主编《初中物理教材的选择与分析》高等教育出版社 11、孙立仁主编《中学物理微格教程》科学出版社 实施细则内容 中学物理教学方法是学科教育的一个分支学科，是关于物理学科教育与教学规律的科学。 一、中学物理教学法的研究对象 物理教学法的研究对象是物理教育的全过程，即在物理学科范围内研究人的全面发展，研究

初中物理教学案例

初中物理教学案例 下面是小编为大家搜集提供出来的关于初中物理教学案例相关范文，希望对大家有所帮助哈!欢迎阅读参考使用，更多相关内容请关注品才网 初中物理教学案例：什么是力? 教学目标知识目标:理解力是一个物体对另一个物体的作用，知道物体间力的作用是相互的;知道力的作用效果能力目标:培养学生初步的提出问题的能力，解决问题的能力和探究创新的能力。 情感目标:培养学生对科学知识的兴趣，激发学生求知的欲望，使学生感到学习有用，培养学生科学的探索精神，树立辩证唯物主义的观点。 重、难点: 力的概念(重点)力的作用效果，物体间力的作用是相互的。 (难点) 教具: 弹簧、乒乓球、排球、磁铁、小车、铁钉、锯片、汽球、海绵;多媒体计算机。 教学方法 : 问题--体验--探究教学法 教学课时 : 一课时 教学过程和内容 新课引入 先设计悬念，激起学生求知欲，从而引出所要探究的内容"力"，再让学生看课文"?"后面的一段内容，再让学生说

出常用"力"字的词及其意义。(接着让学生体验下面的过程) 1、学生紧握拳头。 2、同桌或后桌的同学互相掰手腕。 3、全班学生用力搬起课桌站立10秒钟。让学生谈有什么感觉?引导学生说出原因。先请学生谈谈对力的认识，举出平时用力的一些动词，如：推、拉、压、握......。然后讲解人们对力的认识是从日常生活中开始的，是千百年来劳动人民在日常生活和从事生产劳动中经验的结晶，如：提水、挑物体、拉车、射箭等都不同程度感觉到肌肉紧张。在此基础上，引入"什么是力"的课题。 (多媒体投影)：什么是力新课教学：一、力是什么?(多媒体投影) 1、观察、演示：(多媒体投影--出示一组运动图片) ①在刚才学生的体验下，引导学生得出"力"是人对物体的作用，是人对物体施加了力。 ②接着让学生思考并提出问题：物体间能否发生力的作用呢?生产中，有没有见过其他物体对物体施加力的情况吗?(教师组织，学生互问互答) ③学生思考并举出生活中常见的现象。(多媒体投影) ④刚才学生所举的例子都是物体与物体相互接触而发生力的作用的，让学生对此提出不同的意见。(举出一些不接触也能发生力作用的例子)(多媒体投影--A、B图片) A》苹果离开树后能下落; B》铁钉没有接触磁铁，磁铁吸引仍能铁钉;结论：相互

浅析探究式物理课堂教学

浅析探究式物理课堂教学 【摘要】探究式学习是一种学习认知的过程，它以问题为载体，从学科领域中选择和确定研究主题，学生通过自主学习独立地发现问题，并进行探究、操作、调查、信息搜集与处理，不断培养探索精神和创新能力。 【关键词】物理；探究式；课堂教学；问题 探究式课堂教学，就是指教学过程在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为载体，为学生提供质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、师生等多层次、全方位的启发导学、解难释疑的一种活动。要把这一教学方式应用于物理教学中，就需要我们物理教师在课堂中充分调动学生学习物理的积极性，促使他们能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。按照学生探究活动所用时间的多少，分为“小探究”和“大探究”。在每节内容中安排“小探究”，在每章中安排“大探究”。这些探究活动从学生已有的生活经验，或观察、实验出发，发现问题、提出问题；学生根据经验和已有知识进行猜想和假设，为了证实自己的猜想和假设，制定计划，通过观察和实验收集数据，进而分析、论证，得出结论，使问题得以解决。教师要让学生学会运用知识联系生活的有关问题，引发学习的共鸣、激发他们的兴趣，逐步引导学生探究

事物或现象背后隐藏的本质规律。同时，物理教师还要为学生的学习创设问题情境，促进探究式物理教学的开展，把握探究的深度。具体的措施如下： 一、物理课堂探究要坚持的原则 1、师生要合理定位。 物理课堂中教师要避免几种错误：一是填鸭式教学，二是过分强调学生的主体地位，没有当好组织者、引导者的角色，出现放任自流的“放羊式”探究.在探究式课堂教学中，教师并不是将最终知识结果平铺直叙地告诉学生，而是组织学生的探究活动，引导学生通过手脑并用的探究活动获取知识、体验探究过程的曲折和乐趣.所以探究式物理课堂教学不是一味地追求探究的形式，而是重视学生在探究过程中体验曲折和乐趣，掌握科学的方法和技能，形成科学的观点，培养科学的精神.探究式物理课堂教学是鼓励每个学生积极参与探究过程，特别要关注学生思维的参与度，反对空架子. 2、抓住基础知识。在物理课堂教学中，基础知识的教学应当扎扎实实抓好。引导学生通过举例、作图等手段加深对抽象物理要领的理解，通过分析、概括、抽象、推理、归纳等思维活动来得出物理规律。理解物理规律的适用条件和范围及物理规律中各物理量之间的关系。教师的课堂语言表达既要生动有趣，又要严谨求实，使学生既能感悟到物理

《中学物理教学法》试题标准答案

第一套《中学物理教学法》试题标准答案（A卷） 一、填空题 共设20空，每空1分，缺或答错者每空扣1分。 1、（1）中学物理教学法概论（2）中学物理教材教法分析 （3）中学物理实验技术及实验研究（4）中学物理教学见习与试教 2、（1）讲授法（2）实验法 （3）自学法（4）讨论法 3、（1）提出问题创设便于发现物理规律的物理环境； （2）带领学生探求物理事实的内在联系形成规律； （3）引导学生对规律进行讨论，加深理解规律； （4）指导学生运用规律解决问题； 4、（1）平时复习（2）阶段复习 5、（1）依据教学大纲，确立教学目的与要求 （2）依据学生接受水平，学习物理的心理特点和思维规律设计教学过程。 （3）依据中学物理教学参考书 （4）依据物理学的知识体系，认识教材的地位和作用。 6、（1）备学生（2）备教法（3）备教材 二、选择题 本题共设4个小题，每小题2分，共8分；选项为任选，选错或未选的每题扣2分。 1、A、 2、C 3、C、D 4、A 三、简答题 本题共设6个小题，答题应简明、条理清晰、要点准确，否则将按各要点分值酌情减分。 1、本题8分，各要点分值如下：（1）该门课程是一门由物理科学、教育科学、心理学、哲学和现代教育技术相结合的综合性的边缘学科（1.5分）。（2）它综合运用这些科学成果来研究中学物理教学的理论与实践，正在发展成为一门独立的学科（1.5分）。（3）主要研究物理基础知识教学的一般过程（1分）；（4）如何立足于知识传授、着眼于能力的培

养（1分）；（5）物理教学的目的任务，中学物理教学的内容和体系，中学物理教学过程的规律和原则；中学物理教学的方法和手段等（3分）。 2、本题8分，各要点分值如下： 在物理教学中，首先应通过各种环节特别是教学内容的处理和选择，使学生的心理状态，由好奇转为喜爱，激发学生学习物理的兴趣（3分）；再通过教给学生的知识技能以及研究问题处理问题的方法、引导他们入门，甚至使学生看到自己的学习成果、培养学生具有饱满的学习情绪（3分）；最后的目标是使学生树立起克服学习中种种困难的意志（2分）。 3、本题共6分，各要点的分值如下： 物理现象或过程的本质联系在一定条件下必然发生发展和变化的规律性的反映（3分）。其分为物理规律、物理定理；物理原理；方程法则、定则；其它，如力的平衡条件，串并联电路规律；荼的熔解和凝固规律（3分）。 4、本题共6分，每个要点分值如下： （1）组织教学（1分）（2）复习旧知识（1分）（3）教师示范举例或组织学生讨论（1分）；（4）学生练习（1分）；5、小结（1分）；（6）布置作业（1分）。 5、本题满分为7分，每个要点的分值如下： 解决教与学的矛盾。教和学是教学工作中一对主要矛盾，在这对矛盾中，学生是矛盾的主要方面（3分）。为此，必须很好地研究学生的基本情况，尤其是用心理学的理论，分析研究学生的思想方面和学习方法方面的情况（2分）。 其含义是指教师必须熟悉自己的教学对象、掌握他们的各种情况，懂得他们的生理特点和心理活动（2分）。 6、本题满分为7分。其分值如下： 第一册：力学九章；第二册共十一章：热学两章，电磁学六章，光学两章近代物理一章。（4分） 共安排包括188个知识点；96个演示实验；15个学生实验；节后习题81个，章后习题143个，阅读材料33个（3分）。 四、论述题 本题共设2个小题，满分为30分，要求论点正确，论据充实，条理清楚，语句通顺，其要点的分值如下

中学物理教学概论考试题

青海师范大学物理系2016—2017学年度第一学期 物理学专业2014年级A 班 《物理教学概论》考试试卷A 姓名： 学号： 班级： 得分:_______ 启用时间：2017年1月14日 一、填空题（每题5分，共25分） 1、中学物理教学法课研究的主要内容有 、 、 、 。 2、中学物理教学的基本方法有 、 、 、 等。 3、物理规律教学的一般过程 为 、 、 、 。 4、物理复习的形式有以下几种 、 。 5、教材分析的依据是 、 、 、 。 二、 选择题（每题3分，共15分） 1、中学物理教学中的科学性是指( )。 A 、讲授的物理内容必须是正确无误 B 、讲授任何一个物理问题都必须讲深、讲透、讲全 C 、对任何一个物理问题或原理的表述都必须是十分严格 D 、所有的物理实验都必须是高度精确的

2、下列属于在中学物理教学中应该着重贯彻的教学原则是( ）。 A、发展性原则 B、双边性原则 C、科学性原则 D、教育性原则 3、在物理规律的教学中,创设便于发现规律的物理环境的方法是( )。 A、复习旧知识法 B、讲故事法 C、实验法 D、举例法 4、下列测验属于目标参照测验的是( )。 A、期末考试 B、升学考试 C、分班考试 D、竞赛考试试试 5、关于物理概念、下列说法正确的是（）。 A、物理概念反映了物理事物的本质属性； B、物理概念的定义就是物理量； C、物理量仅从量的方面反映事物的本质属性； D、物理量的定义式一定反映物理量之间的函数关系； 三、判断题（每题2分，共20分） 1、交流与合作合作中注意既坚持原则又尊重他人。（） 2、在评估中能注意探究活动中为解决了矛盾，发现矛盾，发现新的问题。（） 3、在进行实验与收集证据中会使用简单的实验仪器无需记录实验数据。（） 4、在分析与论证中认识分析论证在科学探究中是必不可少的。（） 5、在提出问题中能书面我表叔这些问题。（） 6、在猜想与假设中无需认识猜想与假设在科学探究中的重要性。（） 7、在实验时要具有安全操作的意识。（） 8、在评估时需要汲取经验教训，改进探究方案。（） 9、在合作时无需注意合作精神。（） 10、在设计实验时要认识制定计划的作用。（）

初中物理教学案例分析完整版

初中物理教学案例分析 Document serial number【NL89WT-NY98YT-NC8CB-NNUUT-NUT108】

初中物理教学案例分析——光的折射 初中物理教学案例分析 ——光的折射 第一部分：教学情景 开始上课，教师利用班班通放映《海市蜃楼》片段 教师：观看了“海市蜃楼”的奇观之后，同学们有什么感想 学生甲：大自然现象太奇妙了！ 学生乙：海市蜃楼真美，真壮观！ 学生丙：海市蜃楼是怎样产生的它为什么那么神奇、美丽 教师：同学们也许还会提出许许多多这样或那样的问题，能提出问题是很好。下面我们一起来寻找这些问题的答案。先来看一个简单的例子，把筷子斜插入水中，大家观察到什么现象直接看筷子和通过水看筷子是否一样 教师演示筷子斜插入水中的实验，指导学生认真观察教师：大家通过观察发现筷子“折断”了，请同学们猜想一下，造成这种现象的原因可能是什么学生：可能是光由水进入空气中发生了偏折。教师：这位同学的猜想到底对不对用什么来检验学生：用实验！教师：对！用什么样的实验呢请同学们设计一下。学生：让一束光斜射入水中，观察光的传播方向。教师：非常好！同学们的设计思路正好和老师一致，在你们的桌上，已经摆放着老师为你们准备好的光学仪器盒。 教师介绍实验装置后，让学生动手实验 教师：通过实验，同学们得出什么结论 学生甲：光从空气斜射入水中，传播方向发生改变。 学生乙：光从一种介质斜射入另一种介质时，光的传播方向发生偏折。 教师：回答得很好！光从一种介质斜射入另一种介质时，传播方向一般会发生改变，这种现象叫做光的折射。这就是我们这节课要学习的内容。 教师：上节物理课我们学习了光的反射，请同学们回顾一下，光在反射时遵循哪些规律学生：反射光线、入射光线与法线在同一平面内；反射光线和入射光线分居于法线两侧；反射角等于入射角。 教师：根据刚才的实验，类比于光的反射定律猜测一下，光是怎样进行折射的可能遵循哪些规律 学生甲：折射光线、入射光线和法线在同一平面内。 学生乙：折射光线和入射光线分居于法线两侧。 学生丙：折射角等于入射角。 学生丁：折射角不等于入射角。 学生戊：折射角小于入射角。 学生己：折射角大于入射角。 教师：同学们说得都很好，都有一定的道理，那么，光的折射现象遵循怎样的规律呢我们利用桌上的光学仪器盒来研究光在折射时的什么规律。 学生分组实验，教师巡查、指导、答疑 教师：通过实验，同学们得出了哪些结论 学生：我们得出的结论是：折射光线、入射光线和法线在同一平面内；折射光线和入射光线分居于法线两侧。

高中物理探究式教学的探索与体会

高中物理探究式教学的探索与体会 https://www.wendangku.net/doc/7514653824.html, 【摘要】：新课标体现的现代教育思想要求我们的教学要进行改革。在以全新的物理教学理念替代传统教学观念的同时更强调要以探究性方式进行我们的课堂教学。本文仅对在实施新课程两年多的时间里对教材特点的一些分析以及在教学摸索过程中所遇到的问题，提出了在新课标背景下实施探究性教学的几点思考和体会。 【关键词】：新课程探究性教学 一、新教材的特点与当前物理课堂教学的现状 新教材在教学内容上更加注重了与生产、生活实际和现代科技成就的联系，更加注重知识产生和发展的过程，即将重视结论的学习转变成重视过程的学习，更加注重物理思想的演化和研究、处理问题方法的运用；同时新教材在实验教学中，提倡将演示实验尽量转化为学生的随堂实验，同时提倡学生在教师的指导下进行探索性实验；此外，新教材还加入了“实践与探索”以及“我们的网站”等内容，让学生更好的开拓思维和视野空间。新教材在教学要求上更加注重培养学生的科学精神、研究技能和创新意识，更加注重培养学生独立思考的习惯和能力。给学生留出了思考、探究和自我开拓的余地，鼓励他们主动地、独立地钻研问题。 当前，在物理教学的实践中，确实存在学多有待解决的问题，比如说：传统的物理教学理念和教学模式根深蒂固，要使以往的观念有新的转变确实需要有一个适应和过程。事实上，许多时候课堂教学是“创新教育的形式，传统教育的实质”，学生的学习过程仍然是以“教师讲，学生学”为主，遵循着一个“接受—理解—巩固—解题”的老套路。由于受各种因素的影响和限制，课堂教学的任务首先是完成教学内容，因而教师的讲解替代了学生的主体活动，教师的思维替代了学生的思维，教师的认识结果替代了学生的认识过程；教学内容局限在应试教育这个层面上，使学生的思维能力，学习技巧，创新意识得不到培养和拓展。 二，利用教材实施探究性教学的几种途径： 所谓探究性课堂教学，就是以探究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究性教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究性教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。总的来说，探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动，他们都将以导师和主人的双重身份进人探究式课堂。通过对课堂教学的探索和实践，我们发现，这种新的教学模式使课堂更具有生命力。 以下列举了本人在实施探究性教学中所运用的途径的几个案例：

《中学物理教学法》试题(整理)

《中学物理教学法》试题（A卷）及标准答案 一、填空题（每空1分、共20分） 1·中学物理教学法课研究的主要内容有(中学物理教学法概论)、(中学物理教材教法分析)、(中学物理实验技术及实验研究)、(中学物理教学见习与试教)。 2·中学物理教学的基本方法有(讲授法)、(实验法)、(自学法)、(讨论法等。 3·物理规律教学的一般过程为(提出问题创设便于发现物理规律的物理环境)、(带领学生探求物理事实的内在联系形成规律)、(引导学生对规律进行讨论，加深理解规律)、(指导学生运用规律解决问题)。 4·物理复习的形式有以下几种(平时复习)、(阶段复习)。 5。教材分析的依据是(依据教学大纲，确立教学目的与要求)、(依据学生接受水平，学习物理的心理特点和思维规律设计教学过程)、(依据中学物理教学参考书)、(依据物理学的知识体系，认识教材的地位和作用)。 6·备课包括备教材、(备学生)、(备教法)。 二、选择题(每题2分、共8分) 1·中学物理教学中的科学性是指(A) A、讲授的物理内容必须是正确无误。 B、讲授任何一个物理问题都必须讲深、讲透、讲全。 C、对任何一个物理问题或原理的表述都必须是十分严格。 D、所有的物理实验都必须是高度精确的。 2·下列属于在中学物理教学中应该着重贯彻的教学原则是(C) A、发展性原则 B、双边性原则 C、科学性原则 D、教育性原则 3、在物理规律的教学中,创设便于发现规律的物理环境的方法是(C、D) A、复习旧知识法 B、讲故事法 C、实验法 D、举例法 4·下列测验属于目标参照测验的是(A) A、期末考试 B、升学考试 C、分班考试 D、竞赛考试 三、简答题(每题8分、共48分)、 1·中学物理教学法课的性质和研究对象分别是哪几个方面? (1）该门课程是一门由物理科学、教育科学、心理学、哲学和现代教育技术相结合的综合性的边缘学科。 （2）它综合运用这些科学成果来研究中学物理教学的理论与实践，正在发展成为一门独立的学科。 （3）主要研究物理基础知识教学的一般过程。 （4）如何立足于知识传授、着眼于能力的培养。 （5）物理教学的目的任务，中学物理教学的内容和体系，中学物理教学过程的规律和原则；中学物理教学的方法和手段等 2·在中学物理教学中如何激发学生的学习兴趣? 在物理教学中，首先应通过各种环节特别是教学内容的处理和选择，使学生的心理状态，由好奇转为喜爱，激发学生学习物理的兴趣；再通过教给学生的知识技能以及研究问题处理问题的方法、引导他们入门，甚至使学生看到自己的学习成果、培养学生具有饱满的学习情绪；最后的目标是使学生树立起克服学习中种种困难的意志

物理教学案例分析 (2000字)

物理教学案例分析 物理教学案例分析 密度是初中物理教学中一个非常重要的概念。由于概念本身较抽象，学生感性认识不足，密度概念也是初中物理教学中的一个难点，密度知识及应用常成为初二学生学习物理的分化点。 密度是初中物理教学中一个非常重要的概念。由于概念本身较抽象，学生感性认识不足，密度概念也是初中物理教学中的一个难点，密度知识及应用常成为初二学生学习物理的分化点。关于密度教学的讨论和研究一直受到重视。但是，在“接受式教学”模式下，却较难有效地解决教学实践中遇到的困难。现代教学理论认为，学习科学的中心环节是探究，探究式教学是中学科学教学的一种有效方式。近来国家教育部颁发的新的义务教育科学类课程标准。其最显著的特征之一就是明确提出对探究教学的目标要求。本文尝试密度概念的探究教学设计。

1 教学目标的确定 1.1 知识与技能目标 使学生理解密度概念；尝试用密度概念解决简单问题，能解释生活中的一些与密度有关的物理现象。掌握测量物体质量、体积的初步技能。 1.2 过程与方法目标 使学生经历“密度知识与技能”的探究学习过程，锻炼和发展科学探究力。具体说就是掌握一些简单方法：其一，探究的程序化方法——提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析与 论证、评估、交流与合作。其二，具体方法——归纳法、比值法、演绎法。 1.3 意识目标（情感、态度与价值目标） 使学生通过探究，感受到学习成功带来的快乐，提高对自我价值的认识；形成爱科学的态度、勇于创新的精神。

1.4 教学的重点和难点 密度概念；提出假设，设计实验方案的能力；获取信息并分析整理的能力；使用天平，量简的技能。 2 教学流程与类型设计 为了达到上述教学目标，课堂教学采用以实验探究为核心，以学生的相互讨论与合作为组织形式，以教师的适时引导为保障手段进行。整个教学过程努力实现学生的“主动参与、乐于探究、交流与合作”。 2.1教学类型选择设计 探究教学类型设计按教学阶段和教学水平（教师引导、学生独立完成）两个维度设计 提出问题猜想与假设制定计划与设计实验进行实验与收集证据分析与论证评估交流与合作 √√√√√√教师√学生 2.2 实施方式设计

中学物理教学法大纲

《中学物理教学法》教学大纲 2010年制订，年修订 课程名称：中学物理教法 课程类别：公共必修课 开课单位：物理系基础物理教研室 开课对象：物理学专业三年级 课时：48学时 选定教材：：《中学物理教学概论》，阎金铎田世昆高等教育出版社，1990年 参考书： 1．阎金铎、田世昆：[中学物理教学概论]，高等教育出版社，1990； 2．王较过：[物理教学论]，陕西师范大学出版社， 2003 ； 3．许国梁、束炳如等改编：[中学物理教学法]（第2版），高等教育出版社，1993；4．阎金铎、王志军、余国祥[中学物理教材教法]（第3版）北京师范大学出版社，1998年； 课程概述： 本课程是物理教育专业的一门专业课程. 开设本课程是使学生掌握物理教学的一般规律和方法，为从事中学物理的教学和研究、不断提高物理教学质量和效益打好基础。 教学目的： 1. 明确物理学科现代教学理论的若干基本观点,对初中物理教学的目的和任务、初中物理学科内容和结构、学习心理和教学过程的规律和原则等教与学的基本理论问题有一定掌握。 2.明确初中物理实验教学、概念教学、规律教学、复习教学、教学手段、教学测量、教师备课等具体教学问题的规律、特点和方法。对初中物理教学研究和课外活动等问题也应有一定掌握。 3. 培养正确的思想方法和研究问题的方法,不断提高方法论水平。

4. 具有一定的理论和实践相结合的能力,能把所学知识应用于教育实习和今后的教学活动中。 各章教学要求及教学要点 第一部分中学物理教学的基本理论问题12学时 教学要求： 1、掌握中学物理教学的目的和任务。 2、掌握物理学科的特点、中学物理课程的内容与结构、中学物理教材的体系与 结构。 3、依据中学生的认知特点和心理特征，揭示物理学习的特点和规律，剖析影响 物理学习的因素，提出物理学习的基本方法及中学生物理学习方法的指导，以提高物理学习的质量和效率。 4、掌握中学物理教学过程的基本规律、物理教学原则。 5、两种基本教学模式及其依据的教育思想；几种常用的中学物理教学方法；改 革中学物理教学方法的指导思想。 6、物理教学测量与评价概述、物理学业成就的评价、物理课堂教学质量的测量 和评价以及物理教师素质的评价

中学物理教法

中学物理教学法 1、物理学的基本特点： 第一，物理学是以实验为基础的学科 第二，物理学是由一些基本概念、基本规律和理论组成的体系严谨的、精密定量的科学 第三，物理学与哲学的关系十分密切 2、中学物理教学的目的： 一．掌握物理基础知识并学习它的实际应用 二．培养能力 三．进行思想教育，教书育人 四．仲进心理品质的发展 3、中学物理教学过程的基本特点： 第一，观察和实验是中学物理教学的基础 第二，形成概念、掌握规律并使有关能力得到发展是中学物理教学过程的中心问题 第三，中学物理教学要注意物理方法的培养，包括物理概念、规律与数学运算相结合，定性分析与定量计算相结合 第四，中学物理有理论联系实际和发展学生能力的丰富内容 第五，中学物理教学是学习物理学科和其它专门技术的入门教育和基础教育，要注意通过教学过程使学生打下献身四化攀登科学高峰的 自觉的思想基础 4、中学物理教学原则： 一、教师的指导作用与学生学习主动必相统一思的原则 二、科学性与思想性相统一的原则 三、掌握知识与发展能力相统一的原则 四、具体和抽象相统一的原则 五、理论联系实际的原则 六、巩固和提高相结合的原则 七、教学的统一要求与因材施教相结合的原则 5、中学物理教学的基本方法： 一．讲解、谈话、讨论法 二．物理实验法 三．自学方法 四．练习方法

6、关于教学方法的综合和优化处理，必须考虑以下五条原则： 一．要符合中学物理教学的指导思想和教学目的 二．要体现中学物理教学的特点和教学原则 三．要切合教学内容和教材的实际 四．要切合学生的实际 五．要切合教师和学校的实际 6、中学物理教学中心理品质的培养： 一．学习物理的动机培养 （1）正确认识学生学习物理的动机特点 （2）教师在每一次物理教学之前，应使学生明了本次学习 的具体目的和意义、任务和要求，以及该部分物理教 学内容在实践中的具体意义和在整个物理知识体系 中所占的地位 （3）及时向学生反馈他们学习物理的结果或成绩，也是激 励学生学习动机的一个方面 二．学习物理的兴趣的培养 （1）创设物理“问题情境” （2）使学生面临实际的学习任务，把物理知识运用到解决 问题中去 三．学习物理的情感培养 （1）提高学生对学习物理重要性的认识，结合教材向学生 介绍一些物理学家的主要贡献和动人事迹 （2）充分利用教师的感染力 （3）妥善处理学生在学习物理中遇到的挫折或发生的内 心冲突 四．学习物理的意志的培养 （1）要引导学生在学习活动中与困难作斗争 （2）利用榜样的力量培养学生学习物理的良好意志品质五．促进性格的形成 7、形成概念、掌握规律的一般过程： 一．加强实验，审慎的选择实验和事例，使学生获得必要的感性认识，是形成概念、掌握规律的基础 二．重视科学抽象，突出本质，摒弃非本质，使学生理解由感性到理性的上升过程，是形成概念的关键 三．使学生理解物理概念的物理意义，是形成概念的根本 四．形成概念要注意阶段性