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创生取向课程实施：本质与涵义

简述课程实施的三种基本取向的基本观点。

课程与教学论第一模块专题六作业 1、简述课程实施的三种基本取向的基本观点。答：一、忠实取向：认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。取向的基本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。二、相互适应取向该取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。三、课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。 2、简述课程实施的三种基本模式。答：一、“研究、开发与传播”模式始于20世纪50年代的“学科结构运动”所采用的也是“研究、开发与传播”模式，这种模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，包括如下四个分离的、有顺序的步骤，即“研究——开发——传播——采用”的线性过程：第一，研究：通过研究确立课程与教学的基本原理，这些原理是课程变革的基本价值取向和指导原则。第二，开发：将研究发现的基本原理运用于课程资料的开发过程中，由此获得新课程。第三，传播：将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师，供其使用。第四，采用：具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。二、兰德课程变革动因模式兰德社团于1973-1977年对美国联邦政府资助的教育变革展开研究，这项研究统称为“兰德变革动因研究”。“兰德课程变革动因模式”即产生于该研究。兰德课程变革动因模式研究发现，课裎变革过程包括三个阶段：第一，启动阶段。在本阶段，课程变革的发起者致力于使人们支持课程变革计划，这需要对课程变革计划的目标作出解释，以使教育实践者理解与接受。第二，实施阶段。兰德模式认为，成功的课程实施取决于课程变革的特征、教学和行政管理人员的能

论课程的创生观

在本书的第七章课程实施第一节课程实施概述中，谈到了课程实施的三种取向，我重点就课程实施的创生谈谈自己的看法。谈课程的创生观课程改革是教育改革的核心内容，但无论是课程的设计还是课程组织、管理，最终都要落到课程的实施上，没有课程的实施，一切课程的理论就只停留在了理论的层面，显得十分空洞，没有太多的价值。在课程的实施上，存在着三种不同的课程实施取向，同时也将课程实施的主体---教师放在了三个不同的课程实施层面上：1、课程实施的忠实观，强调教师在实施课程的时候忠实于原计划，课程的设计者和实施者完全隔离开来；2、课程实施的互动调试观，将课程实施看成是一个连续的动态过程，实施是由课程设计者和执行者共同对课程进行调试的过程，由教师和设计者共同承担；3、课程实施的创生观，认为课程不是在实施前就固定下来的，课程实施过程也是制定课程的一部分，课程由教师和学生共同参与的教育实践的结果，教师是课程的开发者，由教师与学生一起来创造课程。在我国的课程实施上，我国教师更多的是一种忠实观的价值取向，他们在具体的课程实施上，一般忠实于教学大纲、教学计划、教材，很少在这些层面上有所突破，科恩在批评教师过于依赖教材的现象时曾说:“这种甜蜜的止痛药( 准备好了的课程材料) 造成了一种镇静作用( 依赖感)——这在教育系统将导致教育学的死亡——一种死亡之吻。”忠实于教材的教学是很可怕的，会毁了学生和教师的创造性。但是，我们同样也可以看到，在课程的实施上，也有部分教师在努力摸索，是积极打破“忠实观”的，他们自主的打破原来传统沉闷的讲课，开始尝试活动教学，更多的与学生交流，但是，这样同时存在着另一个问题，即他们打破“忠实

课程实施的取向

课程实施（1）课程实施的取向课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。 1）忠实取向课程实施的忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的课程。衡量课程实施成功与否的根本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度，实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。该课程取向的课程实施研究主要探讨两个问题：第一，测量一项特定的课程革新实现预定的课程计划的程度；第二，确定影响课程实施过程的因素（促进因素或阻碍因素） 2）相互适应取向课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。一项课程计划付诸实施之后，可能会发生两个方面的变化：一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。在相互适应看来，课程实施过程中发生相互适应现象在某种意义上具有必然性。该课程取向的课程实施研究也主要探讨两个问题：第一，借用社会科学中新的方法和理论以发现关于各种教育问题的详尽的、描

述性的资料。第二，确定促进或阻碍课程按计划实施的因素，特别是各种组织变量。 3）课程创生取向课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。该课程取向的课程实施研究的问题有：第一，创生的经验是什么?教师与学生是如何创造这些经验的?怎样赋予教师和学生权利以创生这些经验?第二，课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素对创生课程有怎样的影响?第三，实际创生的课程对学生有怎样的影响?“隐性课程”对学生有怎样的影响?

课程创生取向

简述题 1、简述课程实施的三种基本取向的基本观点。根据很多美国课程学者的归纳，课程实施主要有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向”。忠实取向认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。取向的基本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。 2、简述课程实施的三种基本模式。一、“研究、开发与传播”模式二、兰德课程变革动因模式三、课程变革的情境模式 3、简述课程创生取向的特点。 1、课程创生取向认为，课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验，那么这种课程的性质就是地道的经验课程。 2、课程创生取向认为，课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”。这里，课程知识是一种“人格的建构”。当然，这种“人格的建构”必须既回答个人的标准，又回答外部的标准。 3、课程创生取向认为，课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。课程变革包含“真正的重构”：人的思维、感情、价值观都必须变革，而不只是变革课程内容和资料。因此，成功的课程实施（即个性的变革与发展过程）需要接受课程变革参与者的主体性，并给予充分理解。 4、课程创生取向还认为，教师的角色是课程开发者。教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。 5、从研究方法论的角度看，持课程创生取向的研究者更倚重“质的研究”。由于研究的目的在于把握教师与学生从事课程创生的真实情况，而不同教育情境中的课程创生迥异，因此，研究者对个案性质的“深度访谈法”倍加青睐。

关于语文阅读中的“课程创生”(正稿)

谈谈阅读教学中的“课程创生” 重庆北碚区教师进修学院陈家尧 “教学不是课程传递和执行的过程，而是课程创生和开发的过程。”新课程背景下的课程不再只是“文本课程”、“制度课程”，更是“体验课程”；课程不再只是知识的载体，更是师生共同探究新知的过程。由此，课程内容除了有预先设计的静态的文本内容，还有在课程实施过程中不断生成的新的内容。语文的阅读教学，因为文本自身的“召唤结构”和意义空白，更为“课程创生”提供了巨大的空间。但在目前的阅读教学中，对“课程创生”的问题缺乏理性思考，实践中存在随意性大、缺乏生成意识或盲目生成的现象。如部分教师为创生而创生，导致了一些游离文本的现象发生：教学《土地的誓言》，让学生发出对土地的誓言；教学《心声》，让学生用大量的时间来表达自己的心声；教学《母亲》，让学生大谈特谈母亲的教育问题等等。诸如此类现象的产生，源于对“课程创生”的认识不清。这种偏颇的认识主要表现为两种情况：一是认为阅读中的“创生”只存在于人文领域，只存在于课内向课外的拓展之中；二是认为“创生”是课堂上学生的灵光闪现，是可遇而不可求的。到底应该怎样理解阅读教学的“课程创生”，阅读教学中有哪些“创生”的策略与方法，本文力图对此作一个阐述。一、阅读教学中“课程创生”的内涵理解 “课标”指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”；“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”本着这种“课程创生”的理念，阅读教学不应只是对预设的静态的文本内容的学习，不应是对编者意图的绝对执行，不应是对专家解读结论的机械传递，而应是引导学生通过与文本的有效对话，既读出作者，同时又读出自己。正如李海林先生所说：“在新课程中，学生不再单纯是知识的接受者，而是与文本的对话者。……‘这个文本是什么’的问题被‘这个文本对我意味着什么’取代。” 阅读教学中的“课程创生”，有几点认识应该清楚：、基于“对话”的阅读课堂。没有学生、教师、文本三者的对话就没有“课程创生”。传统的“授——受”式教学，“你讲，我听；你念，我记；你写，我抄”是无法创生课程内容的。只有对话，才能创生。通过与文本（作者）的对话，生成对文本内容与言语形式的认识；通过与同伴、老师的对话，修正自己关于文本的错误的或是片面理解，合理生成，同时在智慧共享中受到启迪。可以说，只有“对话”的课堂，才能激活思维，才能有效创生。、“课程创生”是预设与生成的结晶。阅读创生不是神来之笔，既在意料之外，又在情理之中，教学的预设中孕育着部分创生。那种只有惟一答案的问题预设，课堂上就不可能有精彩的创生。因此教学预设要为学生预留创生的空间，预设的问题力求具有一定的开放性，要力求激活学生的思维。如在八年级《旅鼠之谜》一文中，文中明确指出旅鼠有三大奥秘，其实细读起来，旅鼠的奥秘远不只这几个？一老师在就创设了这样一个问题：除了文中明确指出的这三大奥秘之外，你还发现了哪些奥秘？这样的预设必然带来丰富的创生。、阅读教学中的“课程创生”是文本解读的通幽曲径。课程创生并不是外在于文本的拓展，而是内在于文本的解读，伴随着阅读过程的始终。课程创生立足于文本，是对文本的质疑、探究，是对文本蕴涵的人文精神、精妙构思、语词运用、手法表现等方面的品析鉴赏以及在此基础上的感悟、运用。因此“创生”是高层次的文本解读。也许有的“创生”的方式与传统的方式有些差异，如文本改写、排练课本剧等表面看似乎并不直接指向文本解读，但它其实是通过曲径通幽的方式来促进解读。、课程创生的核心是语文知识的创生。目前在语文学科，教材体系更多是从主题的角度

从学科实施到课程创生：核心素养视野下的教与学

从学科实施到课程创生：核心素养视野下的教与学王岚推荐语：目前关于核心素养的提出，并没有详细的实施方案，而培养学生核心素养的真正实施者还应是一线教师们。此篇文章正是一名一线教师所写，虽然文章举例都采用的是数学方面，但是这位老师是站在各个具体学科的角度去看待学生核心素养的问题的。结合自己多年的教学经验，对核心素养下的教与学有条理的进行了梳理与阐述，可以说为一线教师们提供了宝贵的建议。（推荐人：徐长青）随着课程改革的深入，一线教师对于“教与学”的认识也在不断深化。从最初的改变教与学的形式，到改变教与学的结构，再到重新认识教与学的意义，即从方式的变形到结构的变化最终指向意义的变革。当前，在培养学生核心素养的视域下，从三维目标到核心素养的改变，更为强调知识、能力与态度的统整，因此，当前的教学改革与实践需要突破传统藩篱，聚焦学习本源，反映学科本质，重构教学价值。一、聚焦学科核心内容，引导学生建构基本概念对学生核心素养的培养，主要是通过各个不同类别的课程、各个具体的学科来实现的。教师应该清晰地认识学科对于学生成长的独特价值与独有意义，从而在教学中引导学生通过不同的学习方式，掌握基本知识，习得基本经验。 1.前沿后续，让基础知识自然延伸好的教育应该让儿童听到知识“自由生长”的声音。在教学中，教师可以通过适当地前沿后续，引导学生建立学科基本概念，让学生在学习中实现基础知识的无缝对接。例如：在数学“认识公顷”的教学过程中，对于“公顷”及“平方千米”这样比较大的面积单位，学生生活经验的支持实在有限，因此，借助数学知识本身的力量建构“公顷”的概念会更具有整体感与系统感。此时，教师可以引导学生通过回忆已经学习过的一些较小的面积单位，在头脑中建构边长为“1 厘米”“1 分米”“1 米”的正方形的面积分别是“1 平方厘米”“1 平方分米”“1 平方米”，思考这样的面积单位分别适合测量哪些物体的面积；然后请学生思考如果要测量更大的场所如操场、公园、江苏省的面积该怎么办，引导学生自然而然地想办法用边长为“10 米”“100 米”“1000 米”的正方形面积创造出更大的面积单位。于是，“公亩”“公顷”“平方千米”的概念就自然生长出来了，不同面积单位之间的关系也自然建构起来。 2.前呼后应，让基本经验自然增长学生的学习需要从“经历”走向“经验”。基本经验不仅包括直接经验，还包括间接经验。教师应当引领学生不断激活、丰富和更新已有的基本经验，并且通过前引后连、前呼后应进行强化与优化，实现基本经验在学生学习中的自然生长。比如：“认识小数”的教学内容，在各个版本的数学教材中都安排在分数的初步认识之后。这是因为它是建立在十进分数认识的基本经验之上。在已有的分数认识的基础上，如何设计教学才能更大程度地让学生的

课程创生取向的幼儿园课程文化构建

龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/8010438843.html, 课程创生取向的幼儿园课程文化构建作者：杨华俊来源：《早期教育(教育教学)》2019年第02期 “课程创生”这一术语由美国学者辛德尔、波林和扎姆沃特等人于1992年最早提出。课程创生的实施取向认为，真正的课程是教师和学生联合创造的教育经验，课程实施在本质上是在具体教育情境中创生新教育经验的过程，既有的课程计划只是为这个经验创生过程提供了工具或材料。学前教育课程创生是指幼儿园教师根据一定的价值取向或幼儿的兴趣需要，优化整合幼儿园内外资源，在课程的开发、实施、评价过程中，通过不断地反思批评，主动地、创造性地构建适合幼儿全面、和谐而又富有个性发展课程的过程。我园在课程建设过程中，坚持课程创生取向，初步形成了课程创生取向的课程文化。传统的幼儿园课程管理更多地强调教师要忠实执行、完成既定的教育目标，却忽视了教师在课程建设过程中的主观能动性。我园转变课程管理理念，引领教师树立课程信念，以幼儿发展目标为引领，以开放性的课程资源为依托，关注日常生活中的微事件，开辟灵活多样的课程实施方式，形成了具有本园特点的课程行事方式。 1.微——课程创生于日常生活中的微小事件案例：牙齿里的小蚂蚁区域活动时，小一班的泽泽突然哭了起来，教师赶紧上前询问，泽泽说牙疼，因为牙齿里有小蚂蚁。教师说为什么会有小蚂蚁呢？泽泽说因为自己爱吃糖，小蚂蚁也爱吃糖。师幼对话引来了其他幼儿的关注。区域游戏结束后，教师组织了关于牙疼的谈话活动，牙齿里究竟是不是小蚂蚁呢？孩子们发生了争论。这时教师提供了手电筒和放大镜，孩子们给泽泽检查牙齿，发现泽泽牙齿上有黑洞，却没有发现小蚂蚁。下午游戏时，教师在科学区投放了放大镜、小镜子、手电筒等材料，孩子们自发地互相检查牙齿，产生了新的话题：饲养园里的小动物们有没有蛀牙？孩子的兴趣在不断地发展，教师及时捕捉兴趣，开展了科学活动“动物有没有蛀牙”、绘本阅读《小熊不刷牙》、健康活动“你会刷牙吗？”同时在角色区投放牙刷，科学区投放牙齿模型，美工区投放小镜子和制作牙齿模型的黏土和纸盘，阅读区里投放和牙齿相关的绘本，使得“牙齿里的小蚂蚁”这个主题活动一步步深入下去。教师与孩子们朝夕相处，更容易发现孩子们的需求，蛀牙虽是小事，但是给孩子们带来的生理和情感上的感受却并不微小。教师及时捕捉到这个事件的教育价值，生成系列活动，引导幼儿了解牙齿、保护牙齿，帮助幼儿养成良好的护齿习惯，并在情感上予以关照。 2.实——课程创生以幼儿发展为本

实践创生特色课程

课程创生理论及其意义初探西南大学教育学院彭亚摘要：课程实施中的课程创生取向正超越其它的课程实施取向成为课程研究中不可逆转的一个发展趋势。它切合了我国基础教育课程改革的需要。本文介绍了课程创生取向的基本理论，并结合我的基础教育课程改革分析了其在新课程推行、国家课程局限、教育个性化主体化以及教师专业发展方面的价值和意义。关键词：课程创生基础教育新课改意义新一轮基础教育课程改革已经如火如荼地在全国铺展开来，课程改革涉及到诸多环节，课程实施是其中非常关键的一个环节，它关系到课程改革新理念、新策略能否在教学中真正得以体现并取得实效，是课程变革是否成功的关键一环。寻求适当的课程实施取向正成为新课改中值得关注的一个问题。一一个完整的课程改革过程包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价几个环节，它们之间是动态的交互作用的关系。在课程实施过程中，教师与学生是主体，他们对课程计划可能会采取不同的应对方式，有着不同的课程实施取向。 1977年，美国的富兰（Ｆullan. M）等人根据对课程改革情况的考察和对课程实施本质的思索，提出了课程实施的三种取向：得过且过取向、调适取向、忠实取向。1992年，美国的辛德尔（Ｓynder.J）等人进一步把课程实施取向归纳为：忠实取向（忠实地实行课程计划）、调适取向（教师对课程计划进行主动的改造和调整以适应具体实践情境）、创生取向（教师与学生联合创生教育经验）。由此，“创生”一次遂被首次使用。创生取向认为，课程实施过程本质上是教师和学生在具体教育情景中共同合作联合创造新的教育资源的过程，包括教材在内的教育计划只是师生进行经验创造的可供选择的媒介和可利用的资源，它仅为师生创造新的教育经验提供了一种参考框架。只有当作为一种资源、媒介、参考框架的课程计划通过师生的共同解释和自主建构，并真正转化成师生体验到的教育经验时，它才是有意义和价值的。在创生取向中，“课程实施的技术化、程序化被彻底消除了，课程实施不再是原初的课程计划按图索骥的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程”。在创生取向中，教师和学生都不再是课程专家的接受者，而是自己课程的创造者和建构者。他们在具体的课程情境中，通过合作探究、自由对话和批判反思等创造和建构课程。创生取向的课程实施不仅使师生在课程实施中的主体性和创造性得以凸显和发挥，也使人们的课程观发生了变革。这里，课程是情境性的、经验性的和个性化的，是师生在过程中实实在在在体验、亲历和创造教育经验。忠实取向是课程研究初期比较流行的观点，但人们在研究中发现，这种取向在课程实施中是极为罕见的，由于教师的个体差异以及专家课程的不完善性等诸多方面的原因，教师几乎不可能完全忠实地实施专家开发的课程。于是调适取向受到人们青睐，它旨在增强外部预设课程对实践情境的适应性和恰切性，但教师和学生还没有以课程主体的角色和身份进入其视野，还没有成为其关注的中心。而创生取向把教师和

课程创生取向

课程创生取向文档编制序号：[KKIDT-LLE0828-LLETD298-POI08]

2、课程创生取向认为，课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”。这里，课程知识是一种“人格的建构”。当然，这种“人格的建构”必须既回答个人的标准，又回答外部的标准。 3、课程创生取向认为，课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。课程变革包含“真正的重构”：人的思维、感情、价值观都必须变革，而不只是变革课程内容和资料。因此，成功的课程实施（即个性的变革与发展过程）需要接受课程变革参与者的主体性，并给予充分理解。 4、课程创生取向还认为，教师的角色是课程开发者。教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。 5、从研究方法论的角度看，持课程创生取向的研究者更倚重“质的研究”。由于研究的目的在于把握教师与学生从事课程创生的真实情况，而不同教育情境中的课程创生迥异，因此，研究者对个案性质的“深度访谈法”倍加青睐。

课程创生取向

课程创生取向 SANY标准化小组 #QS8QHH-HHGX8Q8-GNHHJ8-HHMHGN#

“教师课程创生”的国内研究综述

【摘要】随着新一轮基础教育改革的推进，我国课程的研究领域开始出现“创生”“课程创生”等相关术语，关于课程创生的研究也层出不穷，目前学术界既有关于课程创生的理论研究，也有相关的实证研究。本文从从课程创生的理论研究和实证研究两方面进行了探讨。【关键词】课程创生；理论研究；实证研究 1.对课程创生的理论研究课程创生实质上是对教师与课程的内在关系的探讨。北师大的李小红博士从创生的视角，论述教师与课程的内在关系，提出了“教师的课程创生”这一命题，并探讨了其内涵、合理性、理论基础等问题。她构建了教师课程创生的理论框架和表现形式，阐明了教师课程创生的素质要求。余娟、郭元祥的《教师的课程创生：意蕴与条件》进一步阐述了课程创生作为“理解的课程”和“实施的课程”两方面的含义，最后提出教师创生课程的局限与条件。也有不少学者是从“创生是课程实施的一种取向”或者局限于课程实施阶段的课程创生的角度，具体探讨某一方面的内容，如叶飞对“课程创生取向中”教师的角色进行了分析，认为教师是课程情境的创设者、课堂教学的关怀者、课程资源的开发者和课程实践的反思者。王成义、范蔚对课堂教学中教师课程创生能力的培养与提高提出了若干对策。也有来自于教育实践工作者结合具体的学科教学对课程创生的研究。例如李林波运用课程创生理念进行历史校本课程研究，陆胜利结合课程创生理念对语文学科的有效教学提出相应的对策。这些研究都仅仅是介绍课程创生取向以及坚持创生取向所带来的教师角色的转变。或仅是创生理论的初步运用，属于零散的、局部的研究。但是总的来说，无论是教师还是研究者，都已经普遍认识到教师在课程实施中的重要意义和价值，认为教师应该成为课程的主动建构者和创生者，应发挥自身的课程主体性和创造性。目前研究者关于教师课程创生的个人研究可能是零散的、局部的，但是从整个学术界来看，它已经形成了一个比较系统的理论体系，而且随着研究的增多，课程创生的理论体系也在不断地丰富与完善。关于课程创生的理论研究主要集中于一下几个方面： 1.1对课程创生的意义的分析课程创生是一个过程，教师的课程创生是重要的也是必要的，对学生的成长、教师专业自主发展以及课程的建设，都具有十分重要的意义。课程创生的理念已得到广大教师和研究者的广泛的认同。 1.2对课程创生内涵的界定 “课程创生”起源于国外学者对课程实施的创生取向的研究。最初也只是在课程实施领域中被使用，这也是目前大部分学者秉持的观点。国内也有学者尝试对原有的课程创生取向的外延进行扩展，认为“教师应在整个课程运作过程中进行课程创生。”北京师范大学的李小 “课程创生是指教师根据本地本校的实际情况、红博士就提出了“教师的课程创生”这一概念：自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，在整个课程运作过程（包括课程开发、课程实施、课程研究等）中通过批判反思而实现的对课程目标、课程内容（包括文本内容和非文本内容）、课程意义、课程资源和课程理论的持续的主动建构。”无论是局限于课程实施的领域，还是扩展到整个课程运作过程，广大学者坚持同一观点：教师都应根据实际情境，自觉主动地变革课程各要素，以促进学生的最大限度的发展。它强调情境性、动态生成性、教师的自觉性、自主性以及批判性。 1.3对创生与预设、忠实的关系的分析首先，关于创生与忠实的关系，目前学者基本持一种辩证的观点。认为二者各有各自的优势与不足，创生并不是对忠实的完全反对，课程实施应该在二者之间寻求一种均衡。其次，关于创生与预设的关系。大部分学者认为预设是创生的前提，创生是对预设的超越。

整合有效资源实现课程创生

整合有效资源实现课程创生 ——《奇妙的物理现象》教学设计江苏省海门市育才中学宋培佩 226100 《奇妙的物理现象》是初中物理苏科版教材的开篇，教学的根本目的是让学生感受到物理是有趣的、有用的，初步了解物理学的研究方法，并了解学好物理应该注意的事项，进而增强学好物理的信心。教材中安排了四个奇妙的实验活动，要实现上述目的，必须大胆地依据教材，进行二次备课和课程创生。构建基于建构主义以学生为中心的教学过程设计。一、发现—物理学之美系列实验1 ①在横梁下边用细线a拴一质量较大的金属球，金属球的下面用同样的细线b系一小木棒，如图所示，当用手猛拉小木棒时，会被拉断的细线是（） ②当用手慢拉小木棒时，会被拉断的细线是（）师：实验中常常会有许多我们意想不到的现象发生，从而为我们创造图1 了发现问题的机会，使我们认识到自然界中各种现象的发生、发展有其内在的规律。“物理”一词源于庄子——判天地之美，析万物之理。物理学问题在我们生活中随处可见。系列问题1： ①从树上掉下苹果为什么总是落向地面？ ②棒冰冒出的白气向上飘还是向下飘？ ③打雷时为什么总是先看到闪电，后听到雷声？ ④晴朗的天空为什么是蔚蓝色的？ ⑤广播电视、移动电话、因特网为什么能传递各种信息…… 生：讨论，往往意见不一。教师无需做出解释，保留认知冲突。师：我们心头还萦绕着许许多多的“为什么”为了揭开其中的奥秘，让我们一起来探索。物理学作为一门相对独立的自然科学，它起始于伽利略和牛顿的年代。（介绍伽利略）伽利略的墓志铭：他失明了，因为在自然界中已经没有剩下什么他没有看见。爱因斯坦曾经这样评价伽利略：他用两个铁球告诉人们：什么是“科学”。自伽利略始，“实验、观察”成为物理研究的重要手段。（介绍牛顿）英国诗人POP的评价：nature and nature’s law hide in night .god said, let Newton be! And all was light.(自然和自然的法则在黑暗中隐藏；上帝说：让牛顿去吧！于是一切都被照亮。) 牛顿对自己的评价：我不知道在别人看来，我是什么样的人；但在我自己看来，我不过就像是一个在海滨玩耍的小孩，为不时发现比寻常更为光滑的一块卵石或比寻常更为美丽的一片贝壳而沾沾自喜，而对于展现在我面前的浩瀚的真理的海洋，却全然没有发现。牛顿将“推理、归纳”引入了物理研究。师：刚才的系列问题分别属于物理学中的力、热、声、光、电等物理现象。物理现象多种多样，千变万化。这些现象是非常有趣的，而学习研究这些现象就更有趣。要研究各种现象，首要的就是观察，观察要有目的，否则很多现象你都会视而不见。本环节用匪夷所思的力学实验，司空见惯的物理现象，史诗般的人物简介，激发学生对物理学家的崇敬，感悟物理研究的目的是发现自然之美。二、观察——物理研究的基础系列实验2(教师操作请学生描述所观察到的实验现象）： ①依依不舍的乒乓球1：将一只塑料可乐瓶剪去底部（瓶颈的截面直径略小于乒乓球的