高等教育领域公平问题探讨的批判性反思_从哈贝马斯的批判理论谈起
高等教育领域公平问题探讨的批判性反思
———从哈贝马斯的批判理论谈起
钟景迅
摘
要：本文应用哈贝马斯的批判理论中的认识论和本体论，去反思和点评美英等西方学者和中国大陆学
者对高等教育公平研究的进展，并进而指出，除了在宏观分配层面揭示高等教育被殖民化的现实之外，美英等西方学者的研究已开始从更深层次的微观的关系层面揭示高等教育领域存在的不公平现象。这种旨在促进社会弱势群体的解放的研究是高等教育探讨公平问题的必然趋势，也是中国大陆相关研究有待加强和完善的地方。
关键词：高等教育；公平；哈贝马斯；批判性反思
2009年第5期
高教探索
Higher Education Exploration
收稿日期：2009-05-19
作者简介：钟景迅，香港中文大学教育学院教育政策与行政学系博士资格候选人。
在高等教育领域，公平问题的探讨始终是教育社会学学者们最为关注的研究问题之一。在美英学界，许多学者对来自不同社会阶级、种族（民族）和性别的学生是否在接受高等教育机会上存在着差异展开了艰苦的探索，并取得了显著的成果。在中国大陆，也有许多学者开展了同类研究。
公平问题的探讨事关一种批判思维的运用：在揭露、描述存在于高等教育领域的公平问题时，归纳和总结此种不公平现象的原因和症结是必不可少的，而在这种归纳和总结中最为关键的是，需要对高等教育领域的公平问题展开深层次的彻底反思，即是要明晰和认清对这一问题的探讨已有的和应有的知识论和本体论的基础和假设，这也是相关研究无法回避和必须厘清的问题。在本文，笔者将运用目前在西方学界较有影响的德国著名学者哈贝马斯（J ürgen Habermas ）的批判理论，去全面反思、评价高等教育领域有关公平问题的探讨。本文的一个主要思路是先总结英美学界相关研究的趋势和特点，继而指出中国大陆相关研究存在的问题，寄希望这种对比能让我们更清楚地认识到目前国内的研究所存在的有待完善的地方。
一、从知识论到本体论———Habermas 的批判理论简介
J ürgen Habermas 是德国法兰克福学派（Frank -furtschool ）第二代学者中的佼佼者，他的批判理论
和学说在西方学界有广泛的影响。Habermas 的批判
理论，首先源自于他对人类知识的分类。在《知识和人类的旨趣》一书中，Habermas 把人类过往的知识分成三类，即是实证分析科学（empirical-analyti -
cal sciences ）、历史诠释科学（historical-hermeneutic science ）和批判社会科学（critical social science ）。
在Habermas 看来，实证分析科学，即自然科学，所处理的是人与自然之间的关系，它假设认知现实是客观的，是可以通过人们的观察和实验而被认识的。这种科学所奉行的研究方法常常是依靠观察和实验，控制观察的初始条件，从而测量在这种条件下出现的操作成果。[1]历史诠释科学，也即人文科学，其研究对象不再是客观存在的自然世界，而是人与人之间相互交往而建构出来的社会现实，这种科学所要采取的方法就是要历史地去理解和呈现那些蕴含在历史文本（text ）中的意义。
[2]
批判社会
科学，包括经济学、社会学和政治学等，这些研究主要是对意识形态进行批判和对心理进行分析，此类科学的研究方法是通过深刻的自我反思使主体从被依附的对象中脱离出来，从而使得个人超越对现实的依赖。[3]
不同的知识其背后拥有的旨趣（interest ）是不一样的，这也是Habermas 认识论的核心内容。
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Habermas认为，实证分析科学背后是一种技术认知的旨趣（technical cognitive interest），目的在于对客观化过程加以技术控制（control）；历史诠释科学背后则是一种实践认知的旨趣（practical cognitive in-terest），这源自以语言作为媒介的人类社会的交往，其追求的是一种彼此理解的共识；而批判社会科学背后是一种解放认知（emancipatory cognitive inter-est），其目的在于对自由的追求。[4]
Habermas的批判理论，其批判起点就是以上认识论的观点。Habermas认为，不同的认识旨趣反映的是不同的社会现实。目的在于技术控制的旨趣，代表的是一种以技术-科学为追求的实证主义的价值取向，这种旨趣最终发展成为人类社会中三种操控系统（steering system），其中就包括这种实证主义应用在人类生产领域中而发展出来的“金钱操控系统”（money steering system）、应用在公共和国家事务而发展出来的“权力操控系统”（power steering sys-tem）。[5]而表现为历史诠释知识的实践认知旨趣，会发展成为生活世界（lifeworld）。按照Habermas的解释，生活世界是一种以文化传递和语言交流为媒介的领域[6]，而生活世界又可以分为私人领域（private sphere）和公共领域（public sphere）。所谓公共领域是在近代西欧逐渐形成并制度化了的公众议论领域，在这个领域里，不同的人可以就许多公共议题进行理性和批判的争辩，并可就此达成共识。[7]据此，现代社会结构被Habermas一分为二，一边是物质生产的系统，包括金钱操控的经济系统和权力操控的行政系统；另一边则是和系统相对应的生活世界，包括了私人领域和公众领域两个部分。系统和生活世界在运作媒介，或者说在各自运行的理性原则上截然不同：前者所奉行的是一种工具理性原则，以金钱和权力进行操控；而后者则奉行一种沟通理性（communicative rationality）原则，力求在一种无限制、联合的语言交往和争辩中达成相互理解的共识。[8]
正是在系统和生活世界的基础上，Habermas从批判的社会科学出发，开始对现代西方资本主义社会权力实体化、受意识形态冻结的关系和扭曲的现实展开了尖锐的批判。他认为，现代西方社会存在的一大问题，就是权力和意识形态进入了社会的沟通结构，造成系统和生活世界之间存在的严重分化（uncoupling）。具体来说就是，系统的逻辑对生活世界进行了侵略和殖民（colonizing）。[9]
Habermas指出，随着现代社会进化得越来越复杂，生活世界和系统逐渐分化并最终脱节，金钱和权力取代了沟通交往行动，成为了统治生活世界的核心。在经济和市场中横行的金钱对生活世界的入侵产生了功利主义和享乐主义等行为；而行政系统的权力的入侵则导致了生活世界中合法性的丧失（legit-imacy），伦理规范和道德开始在期间被边缘化。[10]现代社会的危机由此可见一斑。
Habermas以上有关生活世界殖民化的批判理论是精辟而又深刻的，他所描述的危机在当代社会各个领域均有表现，在高等教育领域也不例外。
二、金钱和权力对高等教育的侵蚀——
—一种分配层面的观察视角
如果我们视乎学校教育应在操控系统的社会领域，工具理性是其运作原则，那么学校教育就被当成了是一种可以进行技术控制的客观实体。但实际上，问题远不止这么简单，正如曾荣光教授所指出的一样，学校教育应该是一种社会建构现象的本质并蕴含着特殊的意义，如果只是把它当成客观存在而又价值中立的现实，则是完全忽视了学校教育本身的文化-历史的特殊性。另外，学校教育还应该具有一种社会批判科学的取向：学生不再是来学校进行加工的材料，他们更应被视为是一种潜能，正等待释放及超越的潜能。
作为教育的一部分，高等教育理应坐落于公共领域范畴。高等教育不应该是一种可以技术控制的客观实体，它理应具有一种文化-历史特性的意义，也是一个人类追求解放和自由的场域。但是事实上，作为公共领域的一个有机组成，高等教育却越来越受到了来自操控系统的金钱和权力等的入侵。在美英两国，许多学者的研究成果均反映了这一点。
回顾美英两国学者的相关研究，我们不难发现，过去几十年间，对于高等教育机会分配公平与否一直是研究的焦点。这类研究所反映的不同的学生在获得高等教育的机会分配上存在着差别的现实，正是金钱和权力入侵高等教育的表现。
许多美国学者指出，不同的种族、社会阶级的学生在获得高等教育机会上存在着很大差别。例如黑人和白人学生之间存在的差距，1990年时，黑人的高等教育入学比例是33%，到2000年这一比例为39%；而白人的同年数据分别是40%和44%，黑人群体的高等教育入学率始终比白人群体低。[11]即使进入到21世纪，黑人仍然未能和白人群体一样在高
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等教育中获得和自己人口相一致的比例。
而社会阶级上的差别则显得更加严重。Roksa 等人对美国多个跨度超过三十年，涉及4万名本土学生纵向跟踪对比发现，父母的教育程度能深刻影响学生的高等教育机会获得。即使在控制了学生的学业成绩后，父母教育程度为大学的学生其获得高等教育的机会仍然是父母为高中生的学生的2.5倍。[12]近些年来，随着高等教育入学机会的增多，美国不同社会阶级和种族学生之间的差别开始更多地表现在优质高等教育机会获得的差别上，如黑人等少数民族裔学生在进入那些精英大学时面临着更大的困难。Teddlie和Freeman的研究就表明，只有9%的黑人学生能够进入学生所在州最好的院校。[13]而Perrucci和Wysong的研究则总结了美国高等教育分层制中的基于社会阶级而存在差别的特性。他们指出，美国的大学被严重分层：大概200所左右的精英大学和其他非精英大学和社区学院共同组成了美国高等教育的双层体制（Two-tiered system），来自中下层社会阶级的学生更多地上了那些非精英的大学和社区学院，而来自中上以上阶层的学生则更多就读于精英大学，高等院校事实上在再生产着不平等的社会关系。[14]
英国的情况与美国相似。只不过在英国，不同民族之间的差异是表现在非裔、加勒比裔以及许多来自前英国殖民地的南亚族裔的学生与白人之间。如Shiner等人在2002年的研究证实了一种“民族惩罚”（ethnic penalty）现象在英国高等教育领域的存在，南亚裔和非裔等少数民族学生和本土白人相比，必须表现得更优秀，才有机会进入高等院校。[15]和美国相比，英国不同社会阶级学生之间的差异表现得更加明显。例如，从1992年到2001年，尽管各阶层学生进入高等教育的机会都在增加，但是不同阶层之间的差距仍然很明显。如属于中上层阶级的专业人士阶层和中间阶层的学生在1992年的高等教育参与率（Age Participation Index API）就已经分别达到了71%和39%，而到2001年则分别为79%和50%；而属于中下层阶级的部分技术阶层和无技术阶层的学生在1992年的高等教育参与率分别只有14%和9%，到了2001年分别也不过是18%和15%。多年的扩招尽管在惠及所有阶层学生，但对来自中下层阶级的学生而言，这种惠及作用仍然有限。[16]
而在英国质量更优的那些精英院校中，这种差别尤为突出。以英国最好的大学之一牛津大学为例，2001-2002学年，占全英国人口40.4%来自职业和管理阶层的学生占了牛津大学入学新生的78.7%；而占全英人口48%的来自手工阶层的学生却只占牛津大学新生总数的8.7%。另外，牛津大学的少数民族学生的构成也相当不合理，如占有全英人口2.3%的黑人在牛津大学新生中只有0.6%的比例；而在全国人口中占3.2%的巴基斯坦和孟加拉裔学生，在牛津大学新生中更是只占0.7%的席位。[17]
如若从Habermas的批判理论来看，以上所提到的美英两国学者所描述的这种院校分层和基于出身而存在的学生隔离的不公平现象，生动地揭露出白人、中上以上社会阶层在高等教育中的霸权。按照高等教育的公共领域属性，学生只要具备相应的智能和学识，不论出身都有机会进入高等院校学习。然而，学者们的研究却揭示，不同社会阶层和种族（民族）的学生在获得高等教育机会，尤其是获得优质教育机会上存在很大差别。现代国家的高等院校录取方式，表面上造成了学能面前人人平等的假象，但是，社会阶级和种族（民族）仍然在很大程度上成为不公平的重要因素。
按照生活世界殖民化理论的推断，我们不难看到金钱和权力两大操控系统在高等教育领域内的横行。在众多学者所描述的西方社会，中上阶级和白人群体往往身处社会优势地位，拥有更多的权力和金钱，来自这些群体的学生自小能接受优秀的教育，也拥有更多的经济资本、文化资本和社会资本，这都直接和间接地帮助他们在入学竞争中挤掉那些来自中下阶层和少数民族群体的学生。从根本上来说，高等教育领域的这些不公平现象，是整个社会不公平的深刻反映：处于优势的中上阶级和白人群体，为了维持他们已有的统治地位，势必会想方设法地运用金钱和权力去操控高等教育，而高等院校最终成为不平等社会关系再生产的工具是无法避免的。
和美英两国学者相似，近些来，中国大陆学者的同类研究也呈现出同样的特点。不少中国大陆学者的研究开始从实证分析的角度，在更深层次上揭示高等教育分配不公的现实。如文东茅基于1998年和2003年两次全国性高校毕业生调查数据的分析，就证明了家庭背景能对学生的高考成绩、就读院校、毕业去向和就业收入等产生影响[18]；谢作栩和王伟宜等人在众多高校发放问卷调查，详细阐述了不同社会阶级的学生在接受高等教育上存在的差别[19]；而杨东平
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和蒋国河等人的研究，则描述农村学生在重点高校中的人数过少的现状[20]。另外，也有一些研究探讨了不同民族学生在接受高等教育上面临的区别。这些研究从不同角度反映了在中国大陆存在的高等教育被金钱和权力殖民化的事实。
但是，必须指出的是，和美英学者的研究相比，中国大陆的同类研究在无论在广度还是深度上均显得很不够。这些研究中，许多数据均来源于研究者小规模的调查问卷，鲜见全面的有说服力的全国性统计数据。当然，这一问题的存在并非学者们自身的原因所致，但基于此作出的研究，其结论解释和推广都是有限的。
以上运用Habermas的生活世界殖民化理论，笔者对目前高等教育的研究作了初步的归纳和点评。不难看出，所列举的研究，均是从分配层面去看待高等教育的公平问题，即不同社会阶级、种族（民族）的学生在获得高等教育机会上存在什么样的差别。在西方社会，从分配公平的角度考量高等教育的公平问题，其背后的理论假设，可以说和以John Rawls为代表的分配正义论的提倡是非常接近的。
Rawls认为，调节社会和经济利益的分配，应该适用于以下原则，即依系于在机会公平平等的条件下，职务和地位向所有人开放的机会公平均等原则，和适合于最少受惠者的最大利益的差别原则。[21]而高等教育的机会分配显然适用于这一原则。而事实上，Rawls的主张在西方国家的高等教育实践中早有体现，如在美国实行多时的肯定性行动（Affir-mative Action Program）政策，就倡导在高等院校入学政策上给予黑人等少数民族的学生优惠对待，即是差别原则的典型表现。但问题是，仅仅是在分配领域实施有所差别的对待政策，它能带来真正的教育公平吗？肯定性行动在美国实施多年，尽管成效明显，但以上不少学者所罗列的不公平现象却仍然存在。按照Habermas的批判社会科学的要求，在高等教育讨论公平问题，研究者必须进行更加深刻的自我反省，这就把讨论推向了更高的层次：在分配之外，高等教育领域的公平问题，是不是还应有更具体和有待深入的讨论范畴呢？
三、更高层次的解放追求——
—从微观的关系层面再审视高等教育的公平问题
正因为仅仅从分配领域讨论公平问题存在着缺陷，近些年来，一些美英学者越来越关注发生在微观层面不公平的现象。
这种微观层面的关注，其实是在强调，讨论社会的正义和公平的问题，不但要讨论有关程序和有关分配领域的问题，而且要涉及一种关系上的（re-lational）、“有关社会关系的本质和排序（nature and ordering of social relation）的问题，包括在宏观（macro-level）和微观(micro-level)上的主导社会成员互相对待的正式的和非正式的规则（formal and informal rules）”[22]。这种微观的关系层面的主张正是倡导要从人际互动的层面去关注社会正义的问题，而从这种角度理解社会正义和公平的问题，则能够使我们“看到一些在分配的视野没有考虑到或者忽视了的问题：如决策制订程序、劳动的划分和文化等”[23]。
按照Habermas的社会批判科学的主张，高等教育领域公平问题的研究者应该识别和揭露发生在高等教育场域中更细微和更隐形的扭曲的病态的不公平现象，其目的正是要探讨如何把人从这种生活世界殖民化的困境中解放出来。其实，这种解放的旨趣和以上笔者所提到的关系正义论的主张是不谋而合的。如Gewirtz在论及此问题时就曾说到，“社会的公平、正义应该是关心每个人在社会中应该如何被我们以认为是好的方式来对待”[24]。要实现真正公平、正义的社会，就需要我们同时从分配的角度和关系的角度出发去批判和处理不公平的现象。
从关系的角度去理解高等教育更深层次的不公平问题，笔者在此将会引用美国学者Iris Marion Young的一个被她称为是压迫（oppression）的概念架构，辅以美英学者的相关研究，说明存在于高等教育领域的关系不公平的现实。
Young的压迫框架包括五个方面的内容。她认为，现代社会的不公平均可归于压迫的存在，而压迫主要有以下五种表现形式：剥削（exploitation）、边缘化（marginalization）、无权感（powerlessness）、文化帝国主义（cultural imperialism）和暴力（vio-lence）。Young对压迫的五个向度的解释是针对整个社会的。如果针对高等教育领域而言，从笔者接触到的文献来看，边缘化、文化帝国主义和暴力的不公平似乎在高等院校中表现得更加明显。
就边缘化而言，按照Young的解释，边缘化是指，一些人被排斥在社会生活的有意义参与之外，从而导致了物质上的被剥夺和灭绝（deprivation and extermination）。[25]被排斥的人往往会感觉自己是“无用”的（uselessness）、“让人烦”（bore-
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dom）和“缺乏自尊的”（self-respect）。[26]
如有美国学者指出，在一些以白人为主体的大学里，白人学生往往会在一些学生活动、甚至课堂上表现出对黑人等少数民族学生的某种程度上的排斥和忽视，这使得不少少数民族的学生不得不开始质疑自己的种族认同、价值观和归属感，他们有种自己被别人视而不见（invisible）的感觉。此种现象是在以白人大学生为主体的大学里一种常见的对少数民族裔学生不友好的氛围的表现，而这种氛围使他们在此间不可避免地被边缘化。[27]
就文化帝国主义而言，这一概念具体指的是在社会占统治地位的阶级会推广其文化及其形式作为社会主流文化，在这个过程中，他们会排斥那些不占统治地位的群体的文化，标签他们为“不正常”（deviance）和“次要”（inferiority）。[28]被排斥的群体感到自己不被认可，并被主流文化排斥在外，很难融合进去。
文化帝国主义的表现在高等教育中是随处可见的。例如，英国学者Read等人的研究认为，英国大学里的学术文化是一种排斥劳工阶级和少数民族学生的文化。他们所访谈的许多学生均反映，在大学里，无论是和教授们交流还是写论文，都必须要明了和熟知某种墨守成规的中上阶级的白人的学术语言，而这对于那些家族里几乎没有人上过大学的学生，以及不熟悉主流白人的英语用语规范的少数民族学生而言是很难适应的。这种强迫性的文化认同对这些学生产生了隔离感和异化感，这是白人对少数民族、中上阶层对劳工阶级实施文化帝国主义的典型表现。[29]再就暴力而言。Young所指的暴力，不但包括身体上的袭击等，而且还包括为了使某人丢脸、受辱和感到可耻而进行的骚扰（harassment）、胁迫（in-timidation）、嘲笑（ridicule）等行为。[30]这种暴力的定义没有局限在身体侵犯上，还聚焦在精神侵犯上。
在描述一些以白人大学为主体的大学中的氛围时，有学者提到了一种被称为“微型侵犯”（mi-croaggression）的暴力现象在美国大学里的存在。这种体现在课堂、教学、课外活动甚至是在整个学校风气中的微型侵犯不像以往的种族侵犯那么赤裸裸，但它体现得更加隐形和无处不在。
近年来，许多优秀的质化研究均能细致地描述Young所谈及的这种关系上的不公平的压迫现象在高等教育领域的存在，当然，他们所描述的这种压迫的受害者不仅包括来自底下阶级和少数民族的学生，也包括女性、少数性倾向、残疾和年龄较大的学生等。学者们对在校园、课堂和社交等微观领域出现的不公平现象的深刻揭示，使得高等教育领域对公平问题的讨论进入到更深的层次。
依据Habermas的理论，批判社会科学其意在于一种对解放的诉求和对自由的追求，批判的本意就在于能通过反省而脱离现有的困境。从这个程度上来讲，我们对高等教育领域不公平现象的认识，如想达到更深的境界，必然要求关注那些在微观领域存在的，体现在弱势群体的学生身上的关系上的不公平现象，这也是从更深层次去揭示生活世界被殖民化的需要。
对关系不公平的关注，它目的在于对解放的追求。因为它提醒了我们要注意社会中的结构、实践、规则、规范、语言和符号等是如何运作和产生的，还督促我们去认识和批判那些基于阶级主义者、种族主义者、男性主义者、异性恋主义者、年龄歧视主义者和残疾人歧视主义者的倾向而存在的缺乏认识（recognition）和尊重(respect)的面对面的社会互动。[31]在高等教育领域所进行的有关关系不公平的研究，其意在于为那些来自底下阶级、少数民族、女性、同性恋者、老人和残疾人等社会弱势群体的人说话，促使他们和整个社会更深刻认识到金钱操控和权力操控对高等教育的深层次侵袭。而此类研究的最终目的，则是要促使弱势群体的自我认同和解放，这也是目前美国和英国学者相关研究所具有的意义和价值。
相比美英两国学者而言，目前中国大陆学者的同类研究却是少之又少。笔者以关系公平、教育过程、人际互动、人际交往和人际关系等关键词去搜索中国期刊全文数据库（CNKI），却发现目前国内学者从微观的关系层面去对高等教育领域的教育公平进行探讨的研究几乎是凤毛麟角。王处辉和李娜的质化研究算是难得一见的。但这个研究，从行文表述上来看非常简单，理论假设也很模糊，其所访谈问题主要关注大学里的农村学生是如何学习、参加社会实践和进行人际交往的，并没能从人际关系的更深层次去探究不公平是如何表现的。[32]而其他学者的研究，则多从思辨的角度漫谈大学应该如何实现在课程安排、教学上的公平。
笔者认为，导致这一问题的根本原因是目前国内学者们对此研究问题的不重视，而研究方法论上的缺失则致使已有研究所谈所想流于形式。与显性
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的分配不公平相比，关系上不公平可能更难以引起研究者的注意。但是，从批判的角度去解决不公平问题需要我们彻底地认清此类现象的特质。作为研究者，从微观的关系的层面去反思高等教育的不公平现象是必不可少，也是无法忽视的。
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中学生批判性思维的培养
中学生批判性思维的培养 一、问题的提出 批判性的思维是作为人自身的良好品质，并非单单局限于它的形式。联合国教科文组织曾发表过一则重要的报告《学会生存―教育世界的今天和明天》。在这则报告中指明了现阶段的人们要终身学习，学会学习。在学会学习中就明确要求人们不能单单学习科学文化知识，还要发展系统而全面的思维模式，这种思维模式就是批判性思维。结合到实际生活中就是要求广大教育者们要注意培养学生的批判性思维，这种批判性思维决定了学生会提出什么样的有价值的问题，并能否将这些有价值的问题应用到实际生活中，由此可见，对中学生培养批判性思维是至关重要的。 二、批判性思维概念的界定 按照心理学中的描述，批判性思维指的是人类在思考的过程中能够严肃而认真的审批思维材料并不断质疑材料合 理性的优秀品质。这种品质往往表现在两个方面，一是能够正确判断对错，二是对别人的猜想和理论结果要做出全面、客观的判断。林崇德教授在他的著作《学习与发展》一书中将批判性思维概括为“严密的、全面的、有自我反省的思维”，强调了批判性思维在解决问题中的重要作用，指出批判性思维不只是一个理论问题更是一个实践问题，应利用一
切有利条件发展这种思维。 根据以上见解，对中学生批判性思维进行如下定义，中学生的批判性思维是指在学习过程中，能够严肃而认真的审批思维材料并不断质疑材料合理性，不把书本知识当做权威，敢于提出自己的想法，并能够对自己的想法进行证明的过程。 三、培养中学生批判性思维的意义 受中国传统应试教育的影响，当代中学生大都缺乏批判性的思维，往往都是只注重对知识的理解状况，并不十分关心知识的真实性与价值问题，如果学生在学习的过程中不能对自己的思想行为进行调节、监控和反思，就只能毫无质疑的接受别人的思想，重复别人的成果，未来的人才也就无法先人一步做出突破性的成就，所以在学生时代培养批判性思维的意义是重大的。 1.批判性思维是对中学生进行创新素质教育的需要。21世纪是一个以知识、智力、创新能力为基础的知识经济时代，创新能力将成为社会与人的发展的主导力量，学生创新能力的培养，必须贯穿于素质教育的整个过程。而创新思维却是以思维的批判性为前提的，如果没有正确的批判性思维，就不会有独特的创新能力的形成与发展，因此在创新教育中就必须要强调批判性思维的重要性。 2.批判性思维是促进学生人格自我完善的需要。批判性思维具有钻研性、坚持性、活跃性的特点，而钻研性与坚持
什么是思维导图学习法,看完你就明白了
什么是思维导图学习法，看完你就明白了 导读： 随着信息科技的发展，电脑成为许多个人和企业的办公标配。市面上，也涌现出许许多多优秀的计算机软件。思维导图软件值得每一个所了解。为什么这样说呢，阅读本文内容，你就明白了！ 什么是思维导图？ 思维导图又叫心智导图，是表达发散性思维的有效图形思维工具，运用图文并重的技巧将各层级的主题有序的表达出来，以各个节点相连形成一个好的记忆链。思维导图最开始是使用手绘的方式，手绘虽然好看，发挥更自由，但传播性不佳，并且操作有一定的门槛。用思维导图软件绘制，可以让没有绘画基础的人也可以绘制出专业的思维导图。 免费获取MindMaster思维导图软件：https://www.wendangku.net/doc/8313777107.html,/mindmaster/ 用软件画思维导图有什么用？ 无论是用电脑软件还是用手绘其目的都是用来画思维导图的，只是两者展现的形式会有所不同，一种是用纸笔绘制，一种是用电脑去设计。用电脑软件画思维导图，相对来说在速度和效果方面要更好一些。尤其是内容比较丰富的图，用
思维导图软件几分钟就可以画好。可是用纸笔，可能需要十几分钟，而且修改起来也不是特别方便。 同样的在保存方面，思维导图软件可以保存为可再次编辑的文档，保存在电脑上，或者云盘上都很方便，如果需要批量打印就更轻松了，而且也美观。如果需要进行文档的分享，或者团队成员写作绘图，用软件也更容易实现。 我们可以用MindMaster思维导图来做什么？ 一、学习 对于学生来讲，用思维导图来做学习笔记，有利于帮助其提高学习效率、整理思路、加强记忆、巩固复习，也能够强化学生对一些书籍、讲座和报告的记忆及理解。它们可以让你把自己的思想和想法与书籍中表达出来的思想联系起来。
反思红豆之“批判”
反思《红豆》之批判 摘要：原载于《人民文学》1957年第7期的宗璞的《红豆》在“双百”方针的背景下诞生，在反右浪潮中又遭到严厉批判。而对于这些批判文中列出了两点，一是针对《红豆》政治宣传的弱化的批判，提出文学不应成为政治的附庸；二是针对《红豆》中革命意志不坚定的批判，提出文学中反映的人性应该是真实具体的。总的观点在于文学应该是独立的自主的。 关键字：红豆批判文学与政治人性自主 我们总在批评中成长，但是太多的苛责对于文学却是不必要的，就像对于《红豆》的批判就应该引起我们的思考。 宗璞的《红豆》，用追忆的方式叙述了女大学生江枚与同校男生齐虹的爱情故事。描写了动荡的社会背景下，革命的大潮中，江枚坚定的革命信念和齐虹逃避革命的选择，其中又包含着两人缠绵悱恻的爱情和面对人生选择时的痛苦。小说情感细腻，语言带有知识分子的鲜明特点，特别是对人物心理活动的描写，尤其生动感人。当年，一些青年大学生读过小说后，甚至到颐和园寻找江枚和齐虹定情的确切地点，从侧面反应了《红豆》对爱情描写的感人和成功。 现在看来，《红豆》确是一篇好文章。那这篇好文章是在怎样的一个背景下诞生的？它的历程又是否就是一帆风顺的呢？我们可以看一下有关这方面的记述。 1956年5月，毛泽东在最高国务会议上提出了“百花齐放，百家争鸣”的文艺方针，文艺界因之受到极大的鼓舞，创作上确实出现了突破教条主义的新面貌。而首先突破禁区的却是在四五十年代之交成长起来的青年作家，他们这些作品被称为“青春写作”。其中主要表现在两个方面：一是如王蒙的《组织部新来的青年人》的“干预小说”，一是走进人性深处，表达年轻人对爱情的理解，并以此维护个人情感和价值的，可以称作是“爱情小说”。而宗璞的《红豆》就是“爱情小说”的代表之一。这些文学创作无论在生活的广度还是深度上都有所拓进。 但是这一良好的发展态势很快就中断了。1957年4月，中共中央发布了《关于整风运动的指示》，号召全国开展“反对官僚主义、宗派主义、主观主义”的运动；5月毛泽东在《事情正在起变化》一文中认为“我党有大批的知识分子新党员（青年团员更多），其中有一部分确实具有相当严重的修正主义思想”。此后，一场波及广泛的“反右”运
批判性阅读
批判性阅读 作为美国天赋教育的入门功夫，所谓“批判性阅读”，就是不仅从阅读中吸收性地学东西，更重要的是从阅读中批判性地学东西。死记硬背、人云亦云，那是末流功夫。批判性阅读才是硬功夫，才是高段位的阅读行为。 为了达到“批判性阅读”之目的，该计划循序渐进地设计了各个年级的培养目标，让学生的批判性阅读能力在阅读、评价、争论中一步一步走向成熟。 在应试教育的教学氛围中，批判性阅读简直无异于自杀。当老师按照《教学大纲》要求学生读一篇文章时，现成的标准答案已在恭候着你。有哪个老师敢鼓励学生去批判性地阅读课文？哪篇课文不是精选的佳作？怎能批判性阅读？ 我在国内上学时，读鲁迅的文章，有些句子，怎么读也读不顺。例如，《从百草园到三味书屋》中有一句“长妈妈曾经讲给我一个故事听”。当然，这不能说有语法问题，但读来总有点不太顺。再比如，《论“费厄泼赖”应该缓行》中有一句“落水狗的是否该打”。为什么不说“落水狗是否该打”，也不说“落水的狗是否该打”，偏偏说“落水狗的是否该打”？我试图从各种语法角度帮鲁迅找那个“的”字的答案，均无法说服自己。于是，怀疑是排版印刷的错误，但找来其他版本，一模一样。鲁迅不愧一代伟人，思想之深邃，文笔之辛辣，语言之生动，前无古人，后无来者。于是，只能突然怀疑自己是否“神经搭错线”？ 前两年，到哈佛办事。友人指给我看：哈佛大学的标志是三本书两本朝上开着，一本朝下盖着。什么谜底？朋友引而不发。我寻思了几天，豁然开朗：哈佛想告诉她的学生书本传播了知识，传播了真理；但书本也传播了谬误。因此，哈佛的师生都要不唯书，不唯上！哈佛追求的就是培养学生的批判性阅读行为。 批判性阅读是一种自我教育的过程。从批判中吸收，是一种主动的吸收，是过滤后的吸收。吸收的是精髓，是在理解的基础上进行质疑、批判，从而对知识进行重构，成为知识的主人、学习的主体。批判性阅读必须以独立思考为基础。没有独立思考，没有创新意识，就没有自己独特的观点。因此，批判性阅读是培养创造性人才的第一块基石。
教师教学反思的重要性
教师教学反思的作用 教学反思是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的某种教学行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的活动。在经济，文化与教育等瞬息万变的今天，教学反思无论对教师自身教学水平的提高，还是对教学效果的提高都有着举足轻重的作用教学反思可以检查是否达到教学目标；分析教学中的不足；记录教学中的困惑；发现某种教育教学行为是否对学生有伤害；可以发现自己的教育教学方法是否适合学生等。 教学反思是教师进步的阶梯，是教师进步的重要途径。通过教学反思能够不断地，逐渐地提高教师自我的教学监控能力，提升教师的专业素质，综合水平等。 一、进行教学反思有助于教师逐步培养和发展自己对教学实践的判断、思考和分析能力，从而为进一步深化自己的实践性知识，直至形成比较系统的教育教学理论提供了有效的途径。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。相反，例如有的教师已从教数年，但课堂教学的效果一直没有达到最佳，为什么呢？这是因为不够重视教后反思，作为教师，理论知识和专业水平固然重要，但驾驭课堂教学的能力更是必不可少的。如果缺乏对日常课堂教学中出现的问题，进行反思和不断积累的意识，教师很难掌握驾驭课堂教学的能力。只有通过反思，教师才会不断地剖析自己在课堂教学中的优缺点，细致地、冷静地加以推理总结，具体地对于某一个问题的对策、某一教学环节中学生的质疑，甚至某一个辩论回合展开思考。在反思中，已有的经验得以
积累，成为下一步教学的能力，日积月累，这种驾驭课堂教学的能力将日益形成。所以我们只有通过教学反思，教师的有效经验才能上升到一定的理论高度，才会对后续的教学行为产生积极的影响。 二、进行教学反思能够充分激发教师的教学积极性和创造性，并为其专业发展提供机会和条件。教学反思鼓励教师通过多种策略和方法审视、分析自身的教育观念及教学活动，充分尊重了教师的主体地位，发挥了教师的能动性、积极性和创造性。教师在教学实践中，可以通过写教学日记、描述──解释自己的教学活动、观摩──分析教学事件、主动征求同事及学生意见和建议等多种方式反思自己的教学实践，这实际上为提升教师的专业自主权，促进教师的专业发展提供了更多的可能性。 总之，教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动；也是回顾教学——分析成败——查找原因——寻求对策——以利后行的过程。一个优秀教师的成长过程应该是一个不断总结教学经验、反思教学实践的过程，是一个成长的必要环节。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，“教然后而知困”，从而促使自己拜师求教，提升自身的教学水平等。
《现代性的后果》读书笔记
读书笔记 —现代性的后果 一、抽象体系与亲密关系的转变 1、抽象体系在日常生活中提供了大量前现代秩序所缺乏的安全。对抽象体系的信任既是时空延伸的条件，也是现代制度（而非传统世界）所提供的日常生活中的安全的普遍性条件。在现代性条件下，就本体性安全而言，这种嵌入进抽象体系的常规是关键性的，然而，这种情况也造成了脆弱的心理奇特方式。 2、亲密关系的转变包括以下几层意思： ①现代性的全球化倾向与日常生活中的地域性时间之间的一种内在关系。 ②自我构建作为一种反思性的“项目”，是现代性的反思性的一个基本部分；个人必须在抽象体系所提供的策略和选择中他或她的身份认同。 ③建立在基本信任之上的自我实现的趋势：这种基本信任在个人化的情境下只有通过自我向他人“敞开胸怀”才能得以确立。 ④个人和作为“关系”的情感纽带的建构受到相互自我开放的引导。 ⑤对自我实现的关心，不仅是个人对几乎无法控制的带威胁性的外部世界的自恋式的防卫，而且部分地也是向全球化影响对日常生活环境冲击的一种积极调适。 二、信任与个人关系 在个人的早起发展过程中，对自我认同的稳定环境和周围环境（本体性安全）的基本信任，最初并不是建立在一种事物或事件的连续意义上的。相反，如我们注意到的，它是从对个人的信任中派生出来的，而且，它以这样或那样的形式建立起一种无疑会持久存在于生活中的信任他人的需要。对个人的信任建立在回应和它所包含的相互关系之上：相信他人的诚实是自我诚实和可靠干的一种最初来源。对抽象体系的信任为日常的可信赖性提供了安全保障，但是它的性质本身决定了她不可能满足个人信任关系所提供的相互性和亲密性的需要。 现代性对大规模的官僚组织的控制和“大众社会”的一般影响所导致的结果，是私人领域被“非制度化”了。换句话说，公众生活领域“过于制度化了”，其结果是个人生活变弱了，市区了原有的固定参照，由此人类的主体性发生了转向，在自身内部去寻找意义和稳定性。 三、现代世界中的风险与危险 1、风险强度。我们风险强度的东西肯定是跟我们今天生活于其中的环境“可怕的外表”的基本要素。现今全球所有危险中，核战争显然是潜在的最直接和最可怕的危险。 2、风险环境。风险环境在世界范围扩张，所有脱域机制都使具体的个人和团体失去对事物的控制。 3、风险经验。风险被非专业人士普遍承认为风险，这个事实是现代世界和前现代世界之间发生断裂的一个主要标志。 四、现代性的现象学 有两种关于生活在现代性社会中的感受是什么的设想在社会学文献中占统治地位，但它们似乎都不够准确。一是韦伯的设想，根据这种设想，理性的束缚越来越牢固，它把我们囚禁在官僚程序的毫无个性的牢笼中。第二个设想来源于马克思和其他许多学者。现代性是一个怪物。他觉察到现代性的影响多么具有破坏性，并意识到它是多么不可逆转。 现代性的现象学，每一种都以一种内在的方式与书本前面的讨论密切相关： ①非地域化与再嵌入：疏远与熟悉的交叉点。 ②亲密与非个性：个人信任与非个人纽带的交叉点。 ③专业化只是与对知识的再占有：抽象体系与日常生活中的知识能力的交叉点。 ④隐私与卷入：实用主义的接受与积极行动的交叉点。 现代性是“非地域化”的，地点变得变幻不居。可这是一种符合的或者矛盾的经验，而不仅仅是共同体的失落。非地域化的一个特征是我们进入了全球化的文化与信息环境之中，这意味着熟悉性与地域性不
如何培养批判性思维能力
如何培养批判性思考的能力 什么要进行批判性思维，或者说，为什么要审查我们自己的思维过程从进化的角度看，思维已成为人的一种本能，当我们遇到问题，都会本能地开始思考问题，只不过思考的方式方法不同、得出的结论不同而已。这种思维习惯基于一种预设，就是认定自己的知识和经验是正确的、所了解的信息材料是准确和全面的、所掌握的方法是正确的。这是人们普遍具有的一种思维态度，是对于自己思维能力的“本能自信”。但是，这种预设不是必然成立的，事实上，我们的知识和经验中可能存在错误的或过时的成份，所了解的信息材料中可能有不准确、不全面的成份，所运用的方法中也可能有不恰当或错误的方法，思维过程会受到各种不利因素的干扰。因此，我们的思维活动并不是必然科学合理的，得出的结论不是必然正确的，而是存在发生错误的可能性。因此，需要对我们的思维过程进行审查，发现并排除可能存在的错误。思维过程中存在发生错误的可能性，这就是需要进行批判性思维的基本依据。培养批判性思维能力，就是要从对自己思维的“本能自信”，转向对自己思维的“自觉质疑”和“仔细审查”。 批判性思维是通过完成一套思维审查程序来进行的。审查从质疑开始，就是提出一系列问题并逐步有序回答问题的过程。从一般意义
上看，批判性思维的基本审查程序由五个环节构成，每个环节都包含一个问题清单。 1.问题审查 问题清单：问题是什么问题是否恰当合理问题表述是否准确、清晰对问题是否具有共同一致的理解 问题是思维的起点，批判性思维从“审题”开始。人们思维活动中常犯的一个错误，就是问题没有搞清楚，就急于思考问题，就像目标不明确就开始行动一样。有效思维的基本前提，就是首先要弄清楚问题，问题的含义和实质是什么，问题是否表述清楚、是否清晰，这些内容必须搞清楚，否则，思维从一开始就会产生错误。特别是在对问题进行讨论、争论时，大家都把问题搞清楚，形成对问题一致的理解，是进行有效讨论、争论的前提。 2.内容审查 问题清单：与问题相关的知识和经验是否正确、是否陈旧过时与问题相关的信息材料是否真实、准确、全面，是否过时哪些重要信息被遗漏与问题相关的数据是否真实、合理统计数据是否具有欺骗性思考问题要运用有关的知识和经验。每个人的头脑里都储存着知识、积累着经验，没有知识和经验，是无法思考问题的。但是，知识在发展和更新，经验也在不断变化，已有的知识和经验中可能存在错误的或陈旧的内容，应用这些内容思考新问题，会导致思维错误。因
看得见的思考——教幼儿运用思维导图
看得见的思考——教幼儿运用思维导图 【内容摘要】：思维导图是一种将思维可视化的工具，具有发散性，这一思维工具成功改变全世界超过2.5亿人的思维习惯，并广泛运用于学习、工作、生活的各个方面，在全球教育界和商界掀起了一场超强的大脑风暴。本文探讨了思维导图在孩子教育中的作用及其应用，帮助孩子从小养成良好的思维习惯。 【关键词】：思维导图幼儿思维能力的发展日常生活中的应用 假如您的生日就要到了,您想怎样庆祝您的生日?这时候大家一定有许多的想法、、、现在我们来看看一个孩子的思考: 首先我要知道我的生日是哪一天?生日这天我要邀请三个好朋友分享我的快乐;我想在温馨的家里庆祝我的生日;生日前我要用彩链、气球、星星来装饰我的客厅;我还要准备许多好吃:橙汁、巧克力、蛋糕;我还要准备许多好玩的游戏:芭比娃娃、国际象棋、画画;生日结束我还要送好朋友每人一件礼物。 这就是一个孩子的思维导图,把生日会的所有要素用线条、色彩、图象绘制出来,呈现了孩子的思维轨迹,这就是我今天要和大家分享的内容:看得见的思考——教孩子运用思维导图。 首先我们来了解一下什么是思维导图？
一、什么是思维导图？ 思维导图是世界著名的英国学者TONY BUZAN 在1970发明的一种表达发散性思维的的有效图形思维工具，把我们大脑中的想法用彩色的笔画在纸上。它运用图文并重的技巧将左脑的逻辑、顺序、条例、文字、数字，以及右脑的图像、想象、颜色、空间、整体思维等各种因素全部调动起来，充分运用左右脑的机能，开启我们大脑的无限潜能。 思维导图启发我们抛弃传统的线性思维模式，改用发散性的联想思考问题，帮助我们做出选择、组织自己的思想、组织别人的思想，进行创造性的思维和脑力风暴，改善记忆和想象力等，帮助我们更好地解决实际中的问题。 随着思维导图的不断普及，世界上使用思维导图的人已经远远超过了2.5亿。目前许多跨国公司，如微软、IBM、波音已经使用思维导图作为工作工具；新加坡、澳大利亚、墨西哥早已将思维导图引进教育领域，收效明显，哈佛大学、剑桥大学、伦敦经济学院等知名学府也在使用和教授“思维导图”，可见思维导图已经悄悄来到了我们的身边。 二、孩子们能运用思维导图吗？ 思维导图大家看到这四个字，一定会想到：枯燥、理性、高深，孩子们能懂吗？恰恰相反，思维导图则是能够通过形象、生动的绘画方式将抽象复杂的思维过程变成可看得见的颜色、线条、形状等等具体的再现画面，孩子们感受抽象概念的同时也学会分析、整理、反思自我。 对幼儿来说他们天性好动，他们的思维特点：具体形象生动，他们喜欢用涂鸦、绘画来表达自己内心的想法，而思维导图是把大脑的想法“画”下来，在绘制的过程中充分的调动了大脑右脑的图像、色彩和空间等功能，这方面和儿童的大脑功能发育非常的吻合。在这个阶段幼
对发展主义的反思与批判
对发展主义的反思与批判 摘要:这些学说或理念所进行的批判都是建立在认可关于对“发展”被建构的理论的基础之上的反思与批判，而笔者认为后现代主义则是真正对发展主义的抛弃，对于更深刻的认识发展以及以高收入国家为主导的发展所带来话语权的建构问题有更深刻的意义。 关键词：发展主义、被建构的发展、工业化、现代化、后现代主义 正文：发展主义话语，产生和形成于第二次世界大战之后。战后初期各国掀起了一股以追求经济增长为主要目的甚至为唯一目的的“发展热”。 以单纯的国民生产总值或国内生产总值等指标作为经济增长及发展的话语权的重要甚至唯一的依据是存在诸多弊端的。国民生产总值等指标虽然能够反映一定时期内经济增长的情况，但是存在着许多忽略的问题及矛盾。 首先用国民生产总值或国内生产总值等指标来反映“福利”、“生活质量”和“进步”的程度，导致不少政府甚至会用国民生产总值作为发展计划的主要目标。这种理解构成了偏好“经济增长”的发展主义话语的重要基础，使“福利”、“进步”、“生活质量”无形中掩埋在偏好“经济增长”的话语中，对于如安宁愉快的心境的质的改变的忽略，国民生产总值会提高，然而生活质量却未必会改善，忽视了人类真正的福利及生活质量的提高。 将国民生产总值等指标作为计划目标的弊端还在于：盲目的增加一些奢侈但并非生活必需品的制造，这种指标本身还存在问题，指标只度量当年产出的流量，对于拥有固定财产所带来的损耗却被排除在计算之外。例如居住者搬出一栋年久失修的楼房重新添置新房，新添置的楼房被计算在国民生产总值里面，而被抛弃的旧房却没有在不使用之后被扣除出国民生产总值，更不可思议的是，这栋旧房的地方如果还要重新建房，那么还要将把旧房摧毁之后又修建，不仅要增加固体垃圾，而且在这个过程为国民生产总值提供了两次增值的机会，对于资源的浪费和环境的破坏却置之不管。 在发展被建构出来的现代社会里面，以经济增长以及现代化作为最核心的目标，对于人的目标来说就是追求无穷无尽的财富，以经济增长为计划指标让在指标之下的人们越来越盲目的追求理性、指标、物质甚至是符号，无穷无尽的欲望让现在社会的人们无限的追求和积累资产，让自己成为无穷无尽欲望的代名词。发展被建构
心得体会：批判性思维的教学转化
心得体会：批判性思维的教学转化 批判性思维的目的不是“否定” 许多人认为，批判性思维的根本取向是“批判”，最终目的是“否定”，这是对批判性思维最严重的误解，客观上限制了批判性思维在国内被接受和推广。 事实上，批判性思维并不事先假定什么是对的什么是错的，只是主张任何观点及其论证都应该接受理性的检视，如果发现是错的就拒绝它，发现是对的就相信它。当然，在相信的同时还要思考有无进一步改进的可能。 比如，能不能对教材运用批判性思维？可以。发现教材的瑕疵会令人振奋，当然，发现教材结论的正确和文本的高明，也会让学生真正接受和深刻理解教材所传递的东西。因此，批判性思维并不会使人偏激，让人生出“反骨”，相反，它会使人更包容、平和、客观、中立。 与上一种误解密切联系的另一种误解，是把批判性思维当作求异思维，认为其目的是推出一个与别人不同的东西。批判性思维和求异思维有一定联系，二者可以相辅相成，但并不是一回事。
还有一种误解，就是认为批判性思维是很“高大上”的东西，这就使得许多人敬而远之。我曾提倡高三学生复习时要多一点批判性思维，有教师表示担心：相对统一的答案需要批判吗？有限的解题时间来得及批判吗？命题人反复推敲的材料有必要批判吗…… 于是，我给那位教师举了一个例子。《史记·魏公子列传》中有句话“侯生摄敝衣冠，直上载公子上坐”，“摄”解释为“提起”行不行？解决这个问题就不能只凭知识和语感，而是要用到批判性思维。可以推想：“提起”衣服还可以接受，“提起”帽子就显得不合理。那位教师说：“这就是批判性思维？那我也用过。” 事实上，正如这位教师所意识到的，批判性思维是一种很普通、常见的思维。我曾给批判性思维下过一个描述性定义：人们在面对（或作出）一些结论时，如果对结论不是简单接受或断然拒斥，而是研究这个结论有没有依据，其中的推理是否合乎逻辑，甚至进一步对依据本身的真实性、代表性进行考察，当然还会思考结论本身是否合理，是否会推出谬误，是否与已知的一切有冲突……这就是在进行批判性思维。 当然，我们也要防止陷入另一种误解，即认为批判性思维适用于任何领域，甚至无所不能。事实上，批判性思维代表的是人的理性一面，而经济学、心理学研究表明，
教学反思的重要性
教学反思的重要性 我国最早的教育著作《学记》中说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”则是从学习方面提出反思在学习活动中的作用。任何一个学生，不论其学习能力起点如何，都有必要通过多种途径对自己的学习进行反思。因为反思有着其现实的意义。 一、课后反思可以提高教师自身的专业水平 教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。一个优秀教师的成长过程中离不开不断的教学反思这一重要环节。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，“教然后而知困”，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。 学习反思的过程也是教师人生不断辉煌的过程。教学反思可以激活教师的教学智慧，又能探索教材内容的崭新表达方式，更能构建师生互动机制及学生学习新方式。 任何一个教师，不论其教学能力起点如何，都有必要通过多种途径对自己的教学行为进行反思。反思的目的在于提高教师自我教学意识，增强自我指导、自我批评的能力，并能冲破经验的束缚，不断对教学诊断、纠错、创新、提高自身的专业水平。 二、课后反思可以弥补自己在课堂上的不足 不是哪位老师的课堂教学都是十分完美的，没有任何差错的。新课程标准特别倡导用具体的、有趣的、富有挑战性的素材引导学生尽快投入数学活动，使数学课堂内容不再空洞、枯燥，从而拉近数学与现实生活的距离。 新课改要求我们合作探究，因而合作学习也越来越多地运用于课堂，不过在平时的课堂大部分的合作都流于形式，如问题不适宜、规则不当和分组不科学等都是造成这一现象的主要原因。学生的讨论，会收到意想不到的效果。这样，我们通过反思可以细细体会学生所有提出的问题及他们的看法，从而了解学生看问题的角度，这有利于在今后的备课中充分地引导学生去思考和提出问题，有意识地培养学生
现代-论现代性与后现代性
●后现代主义思潮的兴起，可以说为观照现代性提供了一面新的镜子，既折射出现代性与传统的矛盾，又折射出现代性自身矛盾的方方面面。 ●一方面，后现代性从其反历史主义立场出发对现代性的局限单纯进行反向放大，显然具有“矫枉过正”之嫌； 另一方面，某些极端的后现代主义者采取的“反智识主义、反文化”的立场所导致的形式主义泛滥或玩世不恭的价值观念，其消极意义无疑是十分明显的。 ●现代性和后现代性的矛盾的存在与发展决不是偶然的。它们既是现代文明发展到一定历史阶段现实社会矛盾的具体反映，又在某种程度上体现了对现代文明发展历史进程的批判性反思。 人类社会的现代化进程塑造了现代文明。相对于前现代的传统文明而言，现代文明作为一场划时代革命，扬弃与超越了既有传统。但当现代文明逐渐发展成为一种新的传统时，其自身的发展也同样要面对新的矛盾，即现代性与后现代性的矛盾。所谓后现代主义思潮的兴起，正是这一矛盾的具体体现。 现代性与后现代性 所谓后现代主义思潮，是20世纪六七十年代在西方国家开始广泛出现的具有重大影响的社会文化思潮，它涉及文学、艺术（包括建筑的风格等）、语言、历史、哲学等社会文化和意识形态的诸多领域。虽然这一思潮至今仍处于一种纷繁复杂、多元化的发展状态，但从总体上看，后现代主义思潮的目的性是非常明确的，就是要对现代文明发展的根基、传统等各个方面，进行全方位的批判性反思。因此，后现代主义思潮的兴起，可以说为观照现代性提供了一面新的镜子，既折射出现代性与传统的矛盾，又折射出现代性自身矛盾的方方面面。福柯在《什么是启蒙》中曾经指出，我们不应将现代性仅仅理解为处于前现代和后现代之间的一个时代，而更应把现代性当作一种态度来加以看待。这样，通过对现代性是进行辩护还是实施批判这两种态度的分析，就可辨别出什么是现代性和后现代性。 一般地说，现代性可以看作是“现代社会或工业文明的缩略语”。所谓对“现代性进行辩护”的态度，就是立足于现代化对前现代传统的历史性超越，强调现代性作为文明发展目标的自主性和充分性等等。具体地说，现代性是指建立在理性主义、人道主义理想和机器文明基础上，以市场经济和现代民主制度为标志，以实现“经济繁荣、生活基本保障、生活质量的总的提高”为目标，与科学技术同步增长所确立的“中心化、组织化、专业化、制度化”的文明发展的基本原则。由于现代性奠基于近代启蒙思想理性、进步的价值观，其所追求的是“为人类普遍解放提供合理性”的基础和实现途径，因而体现出超越历史与文化传统差异的精神力量，特别是在现代市场经济和科学技术等物质力量的推动下，确立了现代性作为人类文明发展具有普遍意义价值观的独特地位。 但随着现代化在全球范围内的深入发展，在其取得巨大的物质性成就的同时，现代性也面临着新的矛盾和挑战。例如，全球资本主义经济发展所导致的贫富差距扩大、生活的商品化问题；科学技术广泛应用所引发的生态风险问题等等。这些消极现象的不断扩展，使得对“现代性的承诺”的质疑、批判、反思，逐渐构成了所谓后现代主义思潮的主旋律。 作为后现代主义思潮的核心范畴，后现代性最鲜明的特征就是作为现代性的对立面而发展起来的。按照后现代性的观念，“现代性的承诺”的无法兑现乃至各种“异化”现象的不断出现，不仅说明现代性发展的普遍模式本身出了问题，而且意味着作为现代性根基和标志的“现代合理性”遭遇到了根本危机。例如，后现代性观念认为，现代性的价值观，普遍具有“对基础、权威、统一的迷恋”，“视主体性为基础和中心”，“坚持
英语核心素养之批判性思维素养培养
龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/8313777107.html, 英语核心素养之批判性思维素养培养 作者：樊青梅 来源：《教育·校长参考》2019年第12期 《中国学生发展核心素养》明确了以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，六大要素和十八个要点，其中培养学生的批判性思维则是核心素养的重要内容。同时《义务教育英语课程标准》也指出了培养学生基本的英语素养和发展学生思维能力的任务，对学生批判性思维的能力的培养，则体现了英语课程的基本理念性。再有，普通高中英语课程标准（实验）》也指出，高中英语教学应该着重培养学生的批判性思维能力。因此，在初中英语阅读课中对学生进行批判性思维能力的培养，不仅对学生在高中的英语学习有衔接和帮助的作用，同时也对学生思维能力的可持续发展奠定了基础。 “慎思明辩”，培养批判性思维 美国学者琼？温克在《批判教育学》指出：“‘批判’不仅意味着‘批评’，批判还意味着能透过表面看到深处——思考、批评或分析。”批判性思维是自导、自律、自我监督和自我矫正式思维，旨在作出准确的判断，是以有依据的判断为目标，并采用适当的评价标准，确定事物真正的价值或优点的思考。批判性思维让人积极地、创造性地思考，而不是简单地服从权威或习俗，更不是一味地批评某一观点。对于学生而言，批判性思维就是要能够运用“慎思明辩”的思维能力，发现某种事物、现象和主张的问题所在，同时根据自身的思考逻辑，提出主张的思维方式；能够比较全面地看待某件事情，对各种证据进行充分了解和分析，从而给出结论，并能够对自己的判断或结论提供充足的理由。在批判他人的主张和根据的同时，提炼自己的观点和主张。而教师的任务是揭示有意义的、富于启发性的问题，并且帮助学生掌握必需的知识以解决相应的问题。 但在目前的初中英语阅读教学中，阅读还有停留在信息提取层面的现象，对学生的深层次思维发展关注不够。其实学生除了需要具备对语篇的领悟能力，还需具备语篇分析能力、判断能力及根据语义进行逻辑推理的能力。这就需要教师引导学生通读全文，借助上下文理解句子的隐含意义，弄清全文的中心思想、层次结构、行文线索、作者对笔下人物的态度和写作意图及它所要传递的情感态度价值观。因此，教师在教学中要树立批判性的教学理念，采取对策，在培养学生的批判性阅读能力的同时还要鼓励学生运用质疑、分析、提问、评价等批判性阅读策略，对文本进行深层次地理解，逐步培养学生批判性思维的意识和能力。针对上述情况，我对英语阅读教学进行了实践探索，运用批判性思维教学法，在培养学生掌握阅读策略和技巧的同时，侧重对学生批判性思维品质与能力的培养。 “问题引领”，提升批判性思维
思维导图教学设计
《思维导图的应用》教学设计 肇庆市第一中学姓名梁立 课型：讲授课课时：1 课时授课年级：高一4班 【教材分析】 本章是信息技术基础。 本章重难点分析：。 思维导图以及其应用 【教学设计基本理念和教学目标】 教学设计基本理念： 教学目标：旨在增强学生的立体思维能力（包括思维的广度与深度），培养总体规划能力，让学生掌握思维运行方式，并掌握发展思维的好工具——思维导图，使其思维方式可以得到最大的解放与更新，提高学习能力、知识组织和表达能力，从而让学生生活、工作、学习更有效率。 【教学策略】 【教学过程】
【教学反思】 实践证明，在新课程理念下的教学，还给学生作为学习和考试的主体应有的自主活动的权利，教学各程序中加大学生主动参与，自主完成的活动，真正做到使学生积极主动地获取知识，形成终身学习能力。克服以往毕业班课
堂教学存在学生活动结构不合理，知识运用过程（即练习）的学生活动偏多，而其他过程的学生活动明显不足的现状，做到为意义建构学习设计教学。 1、自主构建知识网络的活动，加深学生对知识体系的理解，提高了复习效率。 从形成学科能力的角度来认识知识的复习，复习知识是为了运用知识，网络化的知识是形成学科能力的坚实基础。高考中考查的能力是以知识为载体的，基础知识的复习整理和结构化，显然是十分重要的。本节课着力在相关知识的联系和区别上使学生得到深刻的理解；将一部分知识或全部所学的知识做一个系统化的梳理，建立所学知识的网络结构。本节课成效体现在改变向学生直接呈现知识归纳的网络结果，让学生自主参与到知识网络的构建之中，有学生自己的理解和加工，每一部分知识复习后都能归纳整理出一个知识系统的示意图。这使学生受益非浅，一方面他对每一个部分知识加深了理解，更重要是在他头脑已经形成一个可以运用的知识网络，复习每一个事实、概念、规律时，都能在这个网络上找到它所处的位置和发挥的作用。 例：……………..。 正如现代教育学认为学习的过程就是将各种事物联系的过程，联系的结果便形成了网络，只有对这个知识网络关系清晰明了，学生就会轻松自如地跳跃于网络之间，并能将其自我发展、扩充下去。 2、精编课堂练习，科学训练，提升了学科能力 高考着重学科能力的考查，科学的训练是形成学生学科能力的途径。因为从对外界信息的识别、分析、输入，到对内部存储陈述性知识的检索、提取、迁移，然后按一定的程序有序的组合、加工，最终形成结果。这是一个知识活化运动的复杂过程，这种过程只有多次重复才能被强化，才能形成某种学科能力。在设计本节复习课的教学过程中，在形成知识体系和网络的基础上，选择体现“考试说明”对本单元的能力要求的典型例题，让学生在课堂上按整合的教材主线进行训练，并通过自主“建模”的策略来加强学生对地理事物内在规律的把握。 与此同时，课堂上在教师的带领下的训练做到有针对性、层进性，学生练习中的表现可以得到及时的反馈和指导，给学生留下较为深刻的印象。这样不仅对学生起到鼓励和指导作用，同时对能力的提高和升华提供了素材。 3、互动复习方式暴露学生知识的缺陷、思维的障碍，激活学生复习课的参与性。 课堂教学中，实施有效的接受式教学与独立自主、合作交流相结合的学习方式，提供学生思维暴露、思维碰撞空间和时间，激发参加课堂复习的欲望。如在自主完成知识梳理的过程中暴露出学生对气候类型的分布位置含糊不精的知识缺陷，自然带的分布又和气候类型的分布密切相关。导致对自然带分布的不清晰。实质是对气候分布成因的不理解，从而使学生产生加强这方面复习的迫切感。堂上练习的总结归纳，强调学生自我感悟、自我反思，学生通过反馈实现自我调控、自我提高，以达到高考能力要求。
设计的批判与反思(上)
时间：2008年9月4日 地点：广州市二沙岛星海音乐厅报告厅 人物：王受之（设计理论与设计史学家） 林学明（集美组总裁兼设计总监） 庞伟（广州土人景观总经理兼首席设计师） 主题：设计的反思与批判 林学明（以下简称林）： 我觉得广州设计界一直以来，处在异一种比较低调、沉闷的状态，我们作为一个设计者，就是在这样的环境下生存的。北京、上海，这两个城市的设计在最近这十年发展得很快，越来越走向国际化。而广州，在设计的领域，已经突显不出我们曾经作为改革开放前沿试风气之先的地位。改革开放30年，尽管广州以及整个珠三角在经济上都取得非常辉煌的成就，但在设计思想方面，却非常滞后，这种滞后，跟广州经济发展的地位极不相衬。所以在这种情况下，很多的设计师，包括我和在座的各位，都希望有一个平台，可以进行广泛的交流，发表对广州设计发展的看法。 长期以来，广州是走在中国经济发展的前面的一个城市，可是回过头来看广州的建设、设计领域的各个方面，包括设计的教育和实践，跟广州经济发展的地位距离是很远的。前段时间，我们在一些媒体上
发表了对设计的一些看法，我觉得现在的社会在价值观上存在一个严重的问题，而这个问题已经暴露在城市建设和设计的方方面面上来了。在这样的背景下，今天由我、王受之老师和庞伟三个人主持这样一个论坛，在座的设计师也参与到这个论坛来，我们这次的主题是“设计的反思与批判”。王老师经常往返在东西方之间，而且现在大部分时间都在国外。在国外看中国，保持一定距离，应该会看得更清楚更透彻，所以我想在开场的时候，先听听王老师对广州设计的现状的看法。 王受之（以下简称王）： 对设计的看法有绝对的标准和相对的标准。现在我们谈中国设计，我们自己有一个看法，而外人看我们会有不同的看法。中国人看自己的设计和外国人看中国人的设计，立足点不一样。比方说这次全民欢腾的奥运会，以琴棋书画、四大发明为中心演绎，国人都说好得不得了，是因为我们的思维方向经过几十年的教育、宣传已经对这几个主题完全认同，并且认同得超乎一般的深刻，而要知道外国人没有这个四大的基本认识，因此开幕式虽然热闹宏大，但是大部分外国人基本上是没看懂，开幕式结束之后，我有几个美国同事打电话给我，谈到这件事，他们说看不太懂想表现什么，就是自我认定和外部认识的差距造成的。 奥运会开幕式这件事我觉得很特别。这次的奥运会开幕式的确宏大、人头涌涌、场面壮观，从气势上来说，基本上没有一个外国媒体
中国公民社会组织的批判性反思
中国公民社会组织的批判性反思 摘要：公民社会组织在维护经济公平、推进民主法治、调适社会冲突等方面扮演着十分重要的角色，正是由于其日益凸显的功能，学者们便对公民社会组织形成了一种“视域偏好”，即片面强调公民社会组织发展，而相对忽视对其缺陷和失灵问题的研究。同时更值得我们警惕的是，缺乏理性和自觉的理论认知将会导致学术的研究偏执一端。因此，当下开展对中国公民社会组织发展的反思省察便成了一种迫切的现实需要。 关键词：公民社会组织；角色定位；批判性反思 一个和谐社会应该包括三个层面：市场、国家和社会，它们所对应的行动主体分别是企业、政府和公民社会组织。市场被称为“无形的手”，它主要通过自由交易来实现经济增长；政府被称为“有形的手”，它主要通过合法权力的配置来维护社会稳定；公民社会组织则被称为“社会的独立之眼”，它主要通过志愿精神来增强社会资本。在传统经济社会发展范式中，典型的应用手段就是政府和市场，然而在遭遇“政府失灵”和“市场失灵”的双重打击之后，人们便期待这“社会的独立之眼”来克服政府和市场的“双重失灵”。本文基于对中国公民社会组织相关概念的廓清，进而审视中国公民社会组织的角色定位，同时展开对中国公民社会组织发展的批判性内省，从而为构建和谐社会提供有益的思想资源。 一、迷雾的拨开：中国公民社会组织相关概念的廓清
在中国现实境遇中，公民社会组织这一概念往往与其它相关词语进行混合使用，与公民社会组织紧密相关的词语主要有“非政府组织”、“非营利组织”、“第三部门组织”。这些词语与公民社会组织既有相互交集的一面，也有不同的一面，即以上词语都分别指出了公民社会组织某一方面的理论特质，但同时也都抹煞了公民社会组织其它方面的本真品格。更为值得注意的是，如此种类繁杂的词语以及不同研究者的特殊取向致使公民社会组织概念日益模糊和泛化。笔者认为，明确而清晰的概念是学术研究的逻辑起点，基于这种“概念丛林”状况，我们很有必要对其相关词语予以辨析，以澄清人们的认识。 (一)非政府组织与公民社会组织。最早对非政府组织做出界定的是联合国经济及社会理事会，它在1950年2月27日的第288(x)号决议中认为，“凡不是根据政府间协议建立起来的国际组织都可以看做是非政府组织。”此后，为了进一步适应社会发展的需要，联合国经济及社会理事会在1996年通过了1996／31号决议，扩大了非政府组织的概念内涵，将其定义为：“在地方、国家或国际级别上组织起来的非营利性的自愿公民组织”。非政府组织的优点就是表征公民社会组织的非官方性，彰显公民社会组织不同于政府部门，而事实上，它的缺点也是一目了然。一方面，受全能政府政治文化影响，非政府组织这一敏感的字眼很容易引起一些官员和政府的戒备心理和抵触情绪。“因为非政府组织承诺促进社会发展，这
对工具理性与现代性批判的批判
对工具理性与现代性批判的批判 发表时间：2012-01-16T14:42:00.357Z 来源：《时代报告》2011年9月下期供稿作者：肖昊1 罗雅铃2 [导读] 正确看待工具理性和现代性的问题，科学发展、和谐社会的理论给我们提供了新思维。 肖昊1 罗雅铃2 （1.华北水利水电学院思想政治教育学院，河南郑州 450011；2.广西大学公共管理学院，广西南宁 530004） 中图分类号：B516.5 文献标识码：A 文章编号：1003-2738（2011）09-0075-01 摘要：理性在哈贝马斯的思想中属于核心概念，本文以哈贝马斯的理性观念为出发点，引出他对于工具理性的批判。在对待工具理性的问题中，哈贝马斯认为寻求交往合理性才能解决工具理性危机以及现代性问题。 关键词：工具理性；现代性；批判 当今西方哲学界，哈贝马斯无疑堪称是最具影响力的思想家之一，他的思想体系复杂庞大，涉及了历史学、社会学、人类学、政治学、哲学等多个领域。他构建了“交往行为理论”对工具理性和现代进行批判，说明了现代性的问题需要通过建立在主体间性基础之上的交往理性才能解决。有效地避免了陷入霍克海默、阿多诺等人悲观主义的思想倾向。 一、工具理性与工具理性批判 科学技术的发展把资本主义国绑在车轮上实现了“人间天国”梦想。人们享受着新技术带来富足的物质同时，感受到科学技术让有思想的人变成了追求物刺激的工具。科学的理性，最终把人的思想变成了利益与权力的工具。工具理性，让法兰克福学派找到了对资本主义文化批判的支点。 （一）工具理性的形成与发展。 18世纪法国的启蒙运动，以倡导理性反对传统的时代精神，成为现代性的哲学根基，反思和批判成为这个世纪的时代精神，启蒙思想家们把理性当作现存事物的唯一裁判者，任何外界的权威都必然接受理性这个最高法庭的审判和裁决[1]。这种理性体现着实证精神、推理精神 ,以“数学化”形式在自然而且在社会、文化以及精神生活的各个领域空前膨胀并形成一种新的控制形式，理性彻底的倒退为工具理性，变成新的统治神话。 （二）工具理性的批判。 卢梭对工具理性做了批判，认为科学技术思维方式泯灭了人的自然本性，使人类丰富多彩的精神机械化、同一化。霍克海默将理性分为工具理性（主观理性）和批判理性（客观理性），工具理性把世界看作是机械的、量化的，与价值论理无涉，强调手段及其与目的的协调；批判理性是一种与生命、自然谋求和谐的方式，它关注的是最高“善”的理念。哈贝马斯肯定了霍克海默和阿多诺对启蒙运动的内在辩证性的分析，但是他不同意他们彻底否定启蒙的悲观主义倾向。因为个人见识转化为动机，可以使人摆脱集体权力的束缚。 1.启蒙理性完全等同于工具理性。 哈贝马斯以前的哲学家，把工具理性从整体上扩大为一种世界历史文明过程的范畴，“没有看到启蒙自身具有的合理化成分，没有充分理解理性不仅作为工具而且作为主体间的沟通的潜能，因而彻底否定现代性，并对西方自笛卡尔以来的近现代哲学进行历史的大拒绝，他们认为启蒙运动以来的资本主义政治制度、所有社会制度和日常实践中都没有任何理性的蛛丝马迹。” [2]哈贝马斯认为工具理性应从目的、行动和戏剧行动这三种行动类型来理解，即真实性、正当性、诚实性。 2.非同一性原则标准和纯粹哲学化的倾向。 哈贝马斯在对工具理性批判理论进行批判时指出：“工具理性批判所陷入的、并且顽固的与极为圆滑的辩证法相对立的矛盾，就在于，霍克海默和阿多诺必须提出一种模仿的理论，但这种理论按照他们自己的概念却是不可能制定的。” 因而哈贝马斯认为，从中吸取的教训就是“要在社会理论中进行一种范例变化”，工具理性批判的批判目的是为了确立一种建立在交往行动基础之上的新的社会理论范式，或者说，正是由于对工具理性批判的批判才得以实现了批判理论向交往理论的转向。 二、现代性与现代性批判 对现代性批判来源于两个古典理论，一是以黑格尔为代表的近代哲学；二是马克思、法兰克福学派。从哲学角度思考现代性，哈贝马斯通“交往行为理论”来诊断和批判现代性。研究人们的交往行为，成了他整个理论体系的逻辑线索和最终目的。 （一）现代性的问题提出。 现代性发端于法国的思想启蒙运动，成为全球众多国家的社会生活方式和组织方式，冲击着封建专制和神权的统治的思想枷锁。作为推动现代性运动的两个根本力量，理性和技术则一路狂奔，一方面深刻地影响和改变了人自身和周围世界，另一方面在热切的信仰与追逐之中，其不确定性和风险性也日益呈现出来，使得我们对于自我和世界开始变得迷茫。人们开始对理性置疑，把科技危机直接归结于理性的失败，归结为理性的异化，成为支配和控制主体行为的强制性手段,成为主体发展的障碍的现象。 （二）现代性批判。 “理性”已经不是黑格尔式的纯粹思辨的理性，而是经由语言学的转型，由主体到主体之间的范式转变后，存在并体现于人的认识、言说和行为之中的“具体的理性”，即交往的理性。 1.交往行动理论产生。 哈贝马斯认为韦伯和现代性的困境在于“生活世界的殖民化”，解决的办法在于重建生活世界，哈贝马斯首先区别四类行为：目的性行为、规范调节行为、戏剧性行为、交往行为。“只有在交往行为中，语言才同时承担认知、协调和表达功能，语言作为相互理解的中介具有独立的意义。理性的统一性包含在通过言语行为的相互理解达到的共识之中。行为者共同寻求他们对情境和行为计划的理解，以便以意见一致的方式协调彼此行为，以实现共同的目的。即是以生活世界为背景，取向于达成、维持和更新共识——实际上是基于对可批判的有效性认定的主体间承认的共识。” [3] 2.现代化的批判。 哈贝马斯的交往合理性理论解决了韦伯的“现代性困境”，从工具合理性转向交往合理性，从社会合理化转向生活世界合理化，强调交往的互动功能，从“困境”走向“整合”，找到了一个理想的过去作为自己的模仿对象，在《交往行为理论》中，从意识哲学转向语言哲学，克