中美研究型大学本科课程体系的比较分析

２０１２年第２期现代大学教育７５寥域参壤

中美研究型大学本科课程体系的比较分析

——以北京大学、南开大学、哈佛大学和芝加哥

大学的文学和数学专业为例

熊耕

摘要：中关研究型大学的课程体系存在许多相似之处，同时也存在着较大的差异，这些差异表现在结构和内容两方面。结构上，我国研究型大学通识课程所占比例小于美国大学，专业课程比例大大高于美国大学。而我国大学的必修课比例远远超过美国大学，选修课则比例非常小。在内涵上，相对于美国大学来说，我国大学的通识课程相对单薄，缺乏精心合理的设计。在专业课程方面，我国重视课程的系统性、全面性。美国大学注重学生对多样性知识的理解和能力的获得。

关键词：研究型大学；通识课程；专业课程；选修课；必修课

中图分类号：Ｇ６４２．３文献标识码：Ａ文章编号：１６７１—１６１０（２０１２）０２—００７５—０７

课程体系是本科教育的核心和基础，也是本科教育质量的重要衡量指标之一。中美研究型大学的本科课程体系有许多相似之处，但由于两国大学文化及教育理念的不同，本科课程体系也存在很大的差异。为了具体比较分析这些异同，本研究选取北京大学（北大）、南开大学（南开）、哈佛大学（哈佛）和芝加哥大学（芝大）四所大学作为案例。其中北大和哈佛分别是中美两国研究型大学的典型代表，其本科教育在本国都堪称翘楚，同时也都是本国本科课程体系改革的先锋，而南开和芝大则是研究型大学群体中历史较为悠久，课程体系较具有传统性的大学。为了使比较更具体，本研究分别从文科和理科中选取一个专业，即文学和数学，这两个专业没有专业特殊性，具有普遍代表意义，而且在两国专业名称的概念指称上是？致的，这保证了两个专业既具有一定的代表性，也具有完全对等的可比性。

一、课程体系结构的比较

中美两国研究型大学课程体系的构成是基本相同的。具体来说，从课程内容看，都包括通识课（素质教育课）和专业课两类。前者是为拓展学生知识广度，提高学生整体文化素质而设置的各类课程；后者是为拓展学生在某一专业领域的知识深度而设置的课程。从学生修课受限与否看，都包括必修课与选修课。前者是学生要获得学位所必须学习的课程；后者是学生可以选择的课程，可分为限制性选修课和任意选修课程两类。前者对学生选修的范围进行了限制，如通识教育中的各大类课程；后者则由学生任意选择，没有任何限制。两国研究型大学的本科课程体系虽然在构成上相同，但在结构比例上却有着较大的差异。

（一）通识教育课程与专业课程的比例比较

我国学者通常将全校公共必修课也纳人通识教育课程。如果按此方法，北大的通识教育课程（北大称为素质教育通选课）在文学和数学两个专业的毕业总要求中，所占比例分别是３０．４％和３２．９％（见表１），南开通识课程（称为任选课）在这两个专业中所占比例是２９．３％和３２．０％（见表３）。而哈佛通识教育课程在这两个专业中所占比例都是３４．４％（见表４），芝大的通识教育课程在两个专业中均占３５．７％（见表５）。这样看来，我国大学的通识课程在比例上低于美国大学，但差

基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“中外研究型大学治理模式比较研究”，项目编号：ＮＫｚｘＢｌｏｏｌｌ。

收稿日期：２０１ｌ—１２—０６

作者简介：熊耕（１９７０一）女，江西丰城人，教育学博士，南开大学高等教育研究所副教授，从事比较教育研究；天津，３０００７１。万方数据

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距不是太大。但在美国，许多学校如哈佛、斯坦福、芝大等校将全校公共必修课单独列出，不算人通识教育课程。如果按这种方法计算，去掉全校公共课后，北大的素质教育通选课在文学和数学两个专业所占比例分别是８．３％和９．０％（见表１）。进行试验改革的元培学院，其通识教育课程比例有所增加，也才达到１１．４％（见表２）。南开的通识教育课程，在文学和数学两个专业中均占大约ｌｏ％（见表３）。哈佛大学校的通识教育课程在两个专业中均占２５．０％（见表４）。芝大通识教育课程仍为３５．７％（见表５）。从这一角度看，我国研究型大学真正意义上的通识教育课程所占比例极小，与美国大学相距甚远。

在专业课方面，中国研究型大学的专业课程种类比较多。如北大的大类平台课包括两类：一类是属于本专业的基础必修课，另一类是本专业或相邻专业的选修课。二者都属于专业课程。因此，其专业课程包括大类平台课和具体专业方向上的专业课。这样北大文学的专业课程占学位总要求的比例为６６．２％，数学的专业课程占６２．７％（见表１）。其元培实验班的专业课略有减少，至少在６０％左右（见表２）。南开的专业课程则包括院系公共课、专业方向上的专业课。其文学的专业课程占６０．７％，数学的专业课占５８％（见表３）。哈佛文学的专业课占４３．７％，数学的专业课占３７．５％（见表４）。芝大文学的专业课占３０．９％，数学的专业课占４０．４—４５．２％（见表５）。由上可以看出，在北大和南开，专业课都占据着大半壁江山，有的甚至占到了总课程的三分之二。而哈佛、芝大的专业课都没有超过总课程的一半。

（二）必修课和选修课的比例比较

北大的必修课包括全校必修课，大类平台课中的必修课，专业必修课，选修课包括大类平台课中的选修课，素质教育通选课。其文学专业中的必修课占学位总要求的６６．９％，选修课占２９．７％；数学的必修课占５６％，选修课占３９．６％（见表１）。北大两个专业的必修课和选修课的比例分别大约是２．３：１和１．４：１。而进行改革实验的元培实验班的必修课约占６０％，选修课占３５．７％，二者比例是１．７：１（见表２）。南开大学的必修课包括校公共课、院系公共课和专业必修课，选修课包括专业选修课和任选课。南开文学的必修课占学位总要求的６６％，选修课占３４％；数学的必修课７１％，选修课占２９％（见表３）。南开两个专业的必修课与选修课的比例分别为１．９：ｌ和２．４：ｌ。哈佛的必修课包括全校公共课和专业必修课，选修课包括专业选修和通识课。其文学专业中的必修课占学位总要求的２５％，选修课占７５％；数学的必修课占３４．４％，选修课６５．６％（见表４）。哈佛两个专业必修课和选修课的比例分别是１：３和１：２。芝大的必修课包括专业必修课，选修课包括通识课，专业选修以及任意选修课。其文学专业的必修课占２１．５％，选修课占７８．５％；数学的必修课１９％，选修课占８１％（见表５）。芝大必修课和选修课大约是１：３．７和１：４．３。

由以上数据可以看出中美两国研究型大学必修课与选修课的比例正好相反。我国是必修课比例绝对大于选修课，而美国则是选修课比例占绝对优势。进一步分析可以看出我国大学必修课与选修课的比例之所以如此之高，其根本原因在于全校必修公共课所占比例较大。我国的大学全校必修公共课基本都在２０％以上，有的甚至达到３０％以上。北大的全校必修公共课在文学和数学专业学位总要求中分别占到２２．１％和２３．９％（见表１）。南开的全校必修公共课在这两个专业所占比例高达２９．３％和３２％（见表３）；而美国研究型大学的这类课程都在ｌＯ％以下。哈佛的全校必修课只有２学期外语和１学期写作，所占比例为占９．４％（见表’４），芝大全校统一必修的课程，就是外语和体育。对于外语，学生可以通过学校的水平考试，高中选修的大学语言课程考试或到国外学习语言课程，或选择通识课程中的第一年语言系列课程等来达到外语要求。体育要求是３学分，但不算入学位学术要求之中。可以看出我国大学的全校公共课比例大大超过美国大学，严重挤压了选修课的比例。而在任意选修课方面，北大根本没有这类课程，南开的任选课实际上是通识教育课程。真正意义上的学生任选课也不存在。而在哈佛，任意选修课在文学专业总要求中占２１．９％，在数学专业中占２８．１％（见表４），而且形式非常多样，可以选修第二专业或高级外语，也可以出国短期学习，还可以在某一领域做高深研究，或者准备研究生课程以及发展其他学术兴趣。任意选修课在芝大文学专业中占３３．３％，在数学专业中占２３．８％（见表５）。

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说明：哈佛每学年分春秋两学期，学期课程数为课程实施的学期数。哈佛的选修课自由度比较大，包括本专业的选修课（如‘荣誉学位额外的专业课程要求），第二专业课程，出国学习，高深课程，科研，研究生预备学习以及其他各种学术活动。

数据来源：学期课程数来自ＨａｒｖａｒｄＯｎｉｖｅｒｓｉｔｙ的Ｈａｎｄｂｏｏｋ￡Ｄｒｓｔｕｄｅｎｔｓ‘“，所占比例数根据Ｈ锄ｄｂｏｏｋｆｏｒｓｔｕｄｅｎｔｓ‘４１原始数据计算。

●

表５芝加哥大学文学（英语语言文学）和数学（数学理学学士方向）各类课程在学位总要求中所占比例

说明：芝加哥大学一学年四个学期。

数据来源：学期课程数来自ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＣｈｉｃａ９０的Ｃａｔａｌｏｇ２０１ｌ一２０１２‘引，所占比例数根据ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ０ｆｃｈｉｃａｇｏ的ｃａｔ扑ｌｏｇ２０１１—２０１２‘５１原始数据计算。

二、课程体系内容的比较

中美研究型大学的课程体系除了结构性的差异，在内容上也存在着差异，下面从通识教育课程和专业课程两方面分析这些差异。

（一）通识教育课程内容比较

中美两国研究型大学的通识教育课程在根本目的上没有太大的差别，都是为了培养具有多学科知识、具有多方面基本能力，同时还具有较高的文化素质和修养的人才，【６１满足国家和社会对复合型人才的需要。但其课程体系在内容上却距离这一目标甚远。

从实践来看，我国研究型大学的通识课程包括两部分：一是国家硬性规定的全校必修公共课。这是旧课程体系的重要组成部分，其包含内容包括语言类、思政类、计算机和数理能力类和军体类。一。第二类是近年来各大学借鉴国外大学通识教育理念，进行课程改革而新加入的本校课程。这类课程在宣传上提出要培养学生思考能力、创新能力，提高大学生的人文和科学素质，促进学生跨学科和多学科能力的发展。但课程设计的出发点和落脚点仍然是在简单的知识传递上。这类课程基本上还是按照传统学科来设置。比如北大的素质教育课分为：数学与自然科学类，社会科学类，哲学与心理学类，历史学类，语言、文学、艺术与美育类，社会可持续发展类。【１ｐ前五类按学科划分，最后一类按专题划分，缺乏整体的一致性。南开大学的任选课也是完全按照学科大类设置，分为自然科学与技术、人文科学、社会科学以及艺术、体育与实践四类。∽ｏ在学生选课时，一般都要求在每一大类中选修一两门课。而每一大类涉及众多学科，选择范围就太大，而在课程设置中又缺乏合理地配置，从而导致学生在各大类的选择中带有很大的盲目性。从总体来说，通识教育的这两类课程并不没有内在的联系性，只是机械地将各类课程堆砌在一起，根本

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熊耕：中美研究型大学本科课程体系的比较分析７９

不能将多学科、跨学科知识有机地整合起来。一１因而，学生学到的也不是丰富地、经过整合的知识，而是割裂杂乱、乱七八糟的各类学科知识。

美国研究型大学则非常重视通识教育，许多名校都会花费大量时间、人力定期对通识教育课程进行改革。如哈佛大学目前的通识教育课程是在２００９年正式实行的新课程，其改革历程却开始于２００２年，历时近七年，在对原有课程进行评估的基础上，¨钊展开全校大讨论，并邀请各学科专家学者，包括同类院校的同行进行参与设计，同时还成立了专门的委员会进行总体负责和管理，其重视程度可想而知。哈佛的通识课程是按照现代社会学生所需要培养的能力来进行设置的，共分为八类：分别为审美和解释性理解，文化和信仰，实证和数学推理，道德推理，生命系统的科学，物质宇宙的科学，世界上的社会，世界中的美国。ｕｕ学生必须从每一类中选取一门课程（其中必须有一门主要涉及各方面历史的学习）。这一课程体系打破了传统学科界限，体现着多学科的交叉和融合。¨２３如审美和解释性理解这一类本身就融合了哲学、美学、文学、语言学、艺术、历史等各学科内容。生命系统科学、物质世界科学都加入了对科学成果产生的历史、哲学、环境以及制度方面的内容。芝大的通识课程是按学科来统一设置，但对其进行了独特的组合，芝大通识课程分为人文学科、文明研究以及艺术；自然和数学科学以及社会科学三大类，每一类中又分了若干序列。如在人文学科、文明研究以及艺术这一大类，分三个序列：Ａ．历史、文学和哲学文本的诠释，Ｂ．戏剧、音乐和视觉艺术，Ｃ．文明研究。而这三个序列的课程又被搭配组合成三个选择‘１３＿：

第一，３个学期Ａ系列课程，２个学期ｃ系列课程，再加上１个学期的Ｂ系列课程。第二选择，３个学期ｃ系列课程，２个学期Ａ系列课程，加上１个学期Ｂ系列课程。第三，２个学期Ａ系列课程，２个学期ｃ系列课程，２个学期Ｂ系列课程。

在人文学科、文明研究以及艺术这一大类要求学生所修的６学期课程必修从以上三个选择中选取。这种课程安排和要求就克服了从大类选课的随意性和盲目性，有意识地为学生在人文艺术方面设计一个较为全面的知识结构并促进其在大类内部各

学科的交叉和融合。

在通识教育课程的标准和要求方面。中美两国研究型大学也存在着很大的不同。我国大学这类课程目标和标准普遍比较笼统空洞，言之无物。如北大《２０１１—２０１２学年第一学期选课手册》中列出了所有通选课的总的遴选标准ｍ］：

有利于学生在最基本的知识领域掌握认识和改造世界的各种思路和方法。有利于加强大学生的人文素质、创新能力和基础知识。有利于促进不同学科的交叉渗透。有利于培养学生的思辨力，有较强的理论性和思想性。有利于引导学生了解学科前沿和新成果、新趋势、新信息。有利于从综合角度掌握经典著作的基本精神，启迪思路。有利于学生选修著名学者的特色课。有利于学生了鳃现有的一级学科。

这是一些非常抽象的总体性要求。它对每一大类课程具体要让学生掌握什么知识，培养学生什么能力则没有提及。南开的任选课也是类似的表述模式。缺乏明确具体的目标和标准，是课程缺乏精心设计的表现。这样的通识教育课程到底具体要让学生学习到什么？在各方面达到什么标准？恐怕师生都感到茫然，其评价以及最终通识教育总体目的实现情况则无从得知。

而美国大学通识课程标准则非常具体，如哈佛大学对每个大类课程都提出了明确的能力培养的标准要求。如审美和解释性理解这类课程的必须达到的标准是¨“：

第一，培养学生的批评能力，也就是对美的感受和解释能力；第二，通过考察任何语言的初级文本、语言学结构以及各种媒体形式所创造的艺术作品，培养书面、听觉、视觉、运动以及其他形式的理解能力；

第三，讲授如何在不同语境的框架内分析这些作品，如批评理论、美学、艺术哲学、修辞、语言和意义以及知觉理论；第四，如恰当可行，可以加入一些课外经历，如参观展览、表演、阅读或者与表演者、导演、策划者互动或让学生自己从事创造性活动。

每个大类的这个标准，既是遴选具体课程的标准，也是进行课程评价的标准，同时也是日后进行课程改革的根据。

（二）专业课程内容比较

专业教育是大学教育的重要内容之一，它体现

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８０熊耕：中美研究型大学本科课程体系的比较分析

着社会对人才专业方面的要求。

就专业课程所包含的具体内容看，北大中文专业专业课必修课有现代汉语，古代汉语，中国古代文学史，语言学概论，中国现代文学史，中国当代文学，文学原理，原典精读，中文工具书，中国文化史，古代典籍概要。专业选修课包括中国文学理论批评史，西方文学理论史，比较文学原理，民间文学概论，西方文学史，东方文学史，新闻传播类课程，静园学术讲座。…此外，文学专业课程还包括本专业的一般选修课，包括写作类、文艺美学、文艺理论流派、诗学概论、书法美学以及不同历史阶段不同文体文学作品导读。另外，还有历史系、哲学系、考古文博学院以及外语学院和艺术学院等外院系的专业课程做选择。由此可见，北大的专业课涵盖范围广，综合化程度高，几乎是面面俱到，呈现了一个从语言到文学、文艺，再到文化无所不包的庞大体系。

美国大学的专业课少而精，注重的是学生对这一学科领域的理解、认识以及能力的获得，如哈佛的比较文学（含文学）专业要求学生上满１４门学期课程（哈佛一学年分两学期），其中的必修课是二年级（春季学期）、三年级（春季和秋季两学期）以及四年级（春季和秋季两学期）分别开设的文学９７，文学９８ａ，文学９８ｂ，文学９９ａ文学９９ｂ等五学期的讨论课。¨钊这种课程以小组讨论的形式来进行。二年级的讨论课要求学生阅读各不同时期、不同文体、不同国别和媒体的作品，然后讨论探索文学的基本问题、方法以及对文学的理解。三年级秋季讨论课则要求学生在老师的帮助下，探索文学的一个具体研究方向，确定一个文学的或文化研究题目，春季的讨论课是就这一具体题目进行深入的知识学习和研究并写出５０００—６２５０字的三年级论文。四年级秋季讨论课主要是准备四年级（毕业）论文，要求达到１１２５０—１８７５０字，春季讨论课主要是帮助准备毕业论文。除此之外，要求学生从本院系开设的课程中选取３门学期课程，从非英语文学中选取３学期课程，另外的３门课程可以从相关院系里选，可以是英语文学、外国文学，经典文学，民间传说和神话，哲学，视觉和环境研究、妇女、性别、性研究、语言学以及其他各种课程。【ｌ刚芝大的英语语言与文学专业课程共有１３门学期课程包括：２个学期（芝大一学年分四学期）英语以外的其他语言课程；除了通识教育中课程，还要在戏剧、音乐以及视觉艺术中任选１｜、－】学期课程。另外，必修的还有１门批判视角（也可以文艺理论代替）。剩下９门课程都是英语课程，这些课程必须满足以下这些要求：ｌ门有关１６５０年前英语文学的课程；¨－】１６５０年到１８３０年间英语文学课程；１｜、１１８３０到１９４０间的英语文学课程；１门英语小说课程；１｜、＿］英语诗歌课程；１Ｉ、＾】英语戏剧或电影课程；１门英国文学；ｌ门美国文学，另外，还可以选１—６门的其他选修课。¨¨从上可以看出，哈佛和芝大文学专业必修课程并非追求对专业领域的全面涉猎，而是强调课程在不同语言、不同历史时期以及不同形式上文学的多样性以及学生对文学的深入探讨、分析和理解。尤其是哈佛文学专业必修的五门讨论课侧重在引导学生考察文学的内涵、价值以及各种文学形式的传承和功能，并通过引导学生进行相关题目的研究和论文写作，提升其深入认识、把握文学专业和运用文学技能的能力。

结论和探讨

通过对中美两国研究型大学本科课程体系的结构和内容进行的比较分析，可以得出以下几个结论，下面就这些结论进行进一步的讨论。

（一）我国研究型大学通识教育课程的比例远远低于美国大学，而且内容比较单薄，缺乏精心设计

我国真正意义的通识教育课程在整个课程体系中所占比例仅十分之一左右。而且国家规定的公共课与各校自己设置的通识教育课程处于割裂状态，缺乏内在的逻辑性和一致性，缺乏具体明确的课程设置和评价标准。这说明通识教育在我国研究型大学中的本科课程体系中一直处于从属地位。而美国大学将通识教育提到了与专业教育同等重要的地位。通识课程在本科课程总量中占到四分之一到三分之一左右。而且将通识课程设计视为本科教育工作的重中之重，通常会集中校内外专家学者、教师、学生等各种力量，按照统一模式进行设计，形成具有内在逻辑关系的统一整体。¨踟因而其通识教育课程无论在内容和编排上都具有科学性、系统性和实用性。通识教育课程的比例和地位差异其实反映出的中美研究型大学在培养理念、目标、方式以及最终培养人才的综合素质上的差异。【Ｉ纠

（二）我国研究型大学的专业课程比例大于美

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熊耕：中美研究型大学本科课程体系的比较分析８１

国大学，在内容上突出系统全面知识的传递，而美国研究型大学强调的是通过知识的多样性培养学生能力

专业课比例大是我国大学本科教育的一大优势，这使得我国大学培养的学生专业基础扎实，专业知识储备雄厚，为进一步深造提供了较大的可能。但同时这个优势也带来了负面的效应，过多的专业课程加重了学生的负担，缩小了学生转换专业、跨专业学习或选修其他专业的可能性。虽然多数大学都有一些选修课，但这基本都是相邻专业，甚至大部分是专业的选修课，这使得学生没有时间和精力拓展自己感兴趣的其他专业领域，从而影响其跨学科知识体系和思维模式的形成。另外，我国研究型大学的课程体系传授的知识虽然涉及面广而全，但却没有深度，让学生浅尝辄止。美国研究型大学的专业课只是挑选具有代表｜生的课程，体现出丰富性和多样性，同时注重课程的能力导向。因此能够以少而精的课程，引导学生探求较深层次的知识并培养其真正的思考和解决问题的能力。

（三）我国研究型大学的课程结构在必修课和选修课比例上严重失衡

必修课比例过大，选修课比例较小。这样的课程结构将学生绑缚在已选专业上，禁锢在专业所涉及的学科范围内。这不但限制了学生知识结构的延展，减少了学生自然地进行多学科、跨学科学习和研究的机会，也切断了学生开发自身多方面能力以及激发各种学习兴趣的途径。很显然，这非常不利于学生创新思维能力的培养。Ⅲ１美国的研究型大学都有五分之一到三分之一的任意选修课。这些课程不同于通识教育课程。它没有任何限制，完全由学生按照自己兴趣来随意选择。设置这类课程的主旨是让学生广泛涉猎，充分开发学生兴趣，寻找自己特长，促进学生学科知识的交叉和融合，从而为学生进行创新性思维及能力培养的提供良好的契机。

从与美国研究型大学课程体系的比较中可以看出，我国研究型大学本科课程体系的指向是简单刻板的知识传授，而不是学生各种能力的培养。而美国研究型大学课程体系的出发点和落脚点都是学生的能力培养。诚然，我国的课程体系也存在着一定的优势，但其存在的问题也严重威胁着本科教育质量。为此，我国的研究型大学在走向世界一流的进程中应该提高对本科课程体系的重视，不断对其进行改革和开发，增加其科学性和先进性，使之成为促进教育目标实现的重要途径。口’

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中美研究型大学本科课程体系的比较分析——以北京大学、南开大

学、哈佛大学和芝加哥大学的文学和数学专业为例

作者：熊耕

作者单位：南开大学高等教育研究所,天津,300071

刊名：

现代大学教育

英文刊名：Modern University Education

年，卷(期)：2012(2)

参考文献(20条)

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