行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、课程观-学习观与教学观-师生观

行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、课程观-学习观与教学观-师生观

课程与教学论作业

姓名：徐小凤专业：学科教学（英语）

作业题目：简述行为主义、认知主义、人文主义，建构主义学习理论的知识观、学习观、课程观、教学观、教学评价、教师观。

一、行为主义学习理论的知识观、学习观、课程观、教学观、教学评价、教师观、学生观。

1、行为主义知识观

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

2、行为主义学习观

学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。S-O-R

人类学习的主要内容是文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。行为主义学习理论可以用刺激－反应－强化来概括，认为学习的起因在于对外部刺激

的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，学生的任务则是接受和消化。

3.行为主义课程观

●强调行为目标，强调行为塑造，这一点可以在博比特，查特

斯和泰勒的课程设计中表现的尤为突出

●强调单元教学，就是由易到难，分小步子组成教学单元，这

一点从斯金纳的程序教学中体现出来

●提倡教学设计，目前流行的程序教学、计算机辅助教学、自

我教学单元、个别教学法等教学方式，就是以行为心理学为基础的。

4、行为主义教学观

行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。设计原则程序教学设计遵循以下原则。

首先，小步子原则或循序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由

浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。

其次，呈现明显的反应。斯金纳认为，学生的反应能为他人所观察到，正确的反应，需要强化；不正确的反应，则需要改正。

再次，及时强化。当学生作出反应后，必须使他们及时知道其反应是否正确，如果答案是正确的，反馈就是一种增强物，如果答案是错误的，反馈就是一种更正的方法。

最后，自定步调。每个学生根据自己的特点自定学习进度和速度，进行程序学习。

5、行为主义的教学评价

教学评价的外显化，教学评价是教学过程的重要环节，通过教学评价可以了解教学活动各环节的信息以及判定教学活动是否达到了预定的目标，对教学活动进行控制和对教学目标进行调整，为有针对性地解决教学问题提供依据。行为主义认为，人的行为是以存在于有机体外的外部环境变量作为依据的，教学评价以行为变化的观测为依据。因此，行为主义的教学评价有五个特点：

（1）注重形成性评价与终结性评价相结合，这与行为主义强调及时反馈、小步子原则不可分割；

（2）评价围绕教学的分类目标展开，逐项观察学生的行为变化；

（3）教学评价往往用动词表述行为水平；

（4）教学评价选择能够明确地表示反应结果的题目进行测验，强调测题标准、答案唯一。例如，在学校的学业成就测验中，最常用的就是标准化的成就测验，其中最典型的测验方式是单项选择。

但行为主义教学评价关注的是作为客体的知识而不是教学主体本身，知识成为衡量教学的主要尺度，

忽视教学活动的双主体性，导致教师与学生在教学评价过程中的被动地位。

6.行为主义的学生观

知识的被动接受者

7.行为主义的教师观

教师作为知识的传授者根据行为主义的观点，现实独立存在于学习者之外，知识仅仅是通过感官来获得的现实的印像，学习的功能如同一个中转站，当一个人把现实的普遍特性传授给另一个人时便发生了。斯金纳的观点是当刺激反应间的联结通过强化手段得以加强时便获得了知识。因此，教师的主要作用在于将知识技能分解，并由少到多、从部分到整体地、有组织地加以呈现：在学生的独立练习活动中，奖励那些反映教师和教科书所呈现的现实的行为，强化习惯。教的活动从本质上说，是向学生呈现现实。与此相应的学习活动的性质，是通过倾听、练习和背诵再现由权威（教师）所传授的知识。对于作为知识传授者的教师而言，课堂活动可能包括让学生回答一章中的

问题，记听课笔记，或对计算机的提示作出反应。例如，学生可能把通过听讲而获得的关于导致美国革命的事件，按“分歧程度”连续排列出对英国规章进行挑战的一系列活动，其分类包括从“不同意”到“民众拒绝服从”、由“反抗”到“造反”等几个梯度。学生在这种活动中所锻炼的分类技能是重要的，但是，那些问题需要的是可以界定为正确与错误的答案，而非建立在对事实进行批判性检验基础上的合理注释。

二、认知主义学习理论的知识观、学习观、课程观、教学观、教学评价、教师观，学生观。

1.认知主义的知识观

认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏。从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性，持客观主义立场，知识是客观的，是对客观世界的反映，是真实的、可靠的、稳定的。倾向于把知识看成是由外部输入的，认为知识由言语来表征，通过教师讲授的方式把知识准确地传递给学生。

2、认知主义学习观

认知理论认为学习不是被动的，不是在外界环境支配下通过练

习、强化所形成的刺激——反应联结，而是获得知识，形成认知结构的过程。学习者是一个积极的参与者，在学习过程中，学习者运用认知技能控制他的认知理性，在信息加工理论看来，学习者是信息的主动加工者，学习者必须选择，组织相关信息，通过自己已有的知识对信息进行解释，从而理解信息。学习过程是接收、编码、操作、提取、利用知识的过程。

学习是运用认知策略加工信息的过程。认知心理学认为人是一个信息加工系统。学习是用一定方法对输入和输出的信息进行加工的过程，2．学习是获得知识，并形成认知结构的过程。认知心理学把人的认知过程假设为信息加工过程，运用策略加工的结果便会获得三类知识：陈述性知识、程序性知识、策略性知识。在信息加工后。学生如果获得零碎的具体知识而未能形成有序的结构，势必造成检索、提取缓慢，影响学习效率，在学习新知识时，便会缺乏同化新知识的基础，无法为同化新知识提供“固定点”而造成学习困难。零碎的知识也不利于迁移，难以达到举一反三的效果。在教学中教师必须帮助学生形成良好的认知结构。形成经历如下：具体知识——概念——概念群——学科——知识体系。其实质是学生的知识由无序走向局部有序再到整体有序的过程。

3、认知主义课程观

（一）强调“学科结构”的意义

（二）强调学科基本结构要与学生的认知发展水平相一致（三）主张螺旋式编制课程

（四）课程实施上倡导“发现法”

（五）强调课程评价是“指导课程建设和教学的”

4.认知主义教学观

学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”]现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。

5.认知主义的教师观

布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设，他认为，无论教师选教什么学科，务必要使学生理解学科的基本结构，即概括化了的基本原理或思想，也就是要求学生以有意义地联系起来的方式去理解事物的结构。布鲁纳之所以重视学科的基本结构的学习，是受他的认知观和知识观的影响的。他认为，所有的知识，都是一种具有层次的结构，这种具有层次结构性的知识

可以通过一个人发展的编码体系或结构体系（认知结构）而表现出来。人脑的认知结构与教材的基本结构相结合会产生强大的学习效益。如果把一门学科的基本原理弄通了，则有关这门学科的特殊课题也不难理解了。在教学当中，教师的任务就是为学生提供最好的编码系统，以保证这些学习材料具有最大的概括性。布鲁纳认为，教师不可能给学生讲遍每个事物，要使教学真正达到目的，教师就必须使学生能在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理。这些基本思想、原理，对学生来说，就构成了一种最佳的知识结构。知识的概括水平越高，知识就越容易被理解和迁移。

6.认知主义学生观

认知主义学习理论知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个学习者根据自己的需要、兴趣爱好、态度并利用过去的知识和经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有选择地信息加工过程。用这种理论指导计算机辅助教学设计，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。学生还是被刺激的对象，只是比行为主义好一点，注意到了学生主观能动性…认知主义学习理论认为，学习是对外界刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程

三．人本主义理论的知识观、学习观、课程观、教学观、教学评价、教师观、学生观

1.人本主义的知识观

人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（Carl R.Rogers,1902-1987）.。

人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。

人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。

2.人本主义的学习观

有意义的自由学习观，由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、

顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义（personal significance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。

所谓有意义学习（significant learning），不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习（significant learning）和奥苏伯尔的有意义学习（meaning fullearning）的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习（meaningful learning）只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习（significant learning）。

对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。”

3.人本主义的教学观

学生中心的教学观人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。为此，罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师（teacher）”这一角色，代之以“学习的促进者（facilitator）”。

罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？罗杰斯认为，这和心理治疗领域中咨询者对咨客（患者）的心理气氛因素是一致的，这就是：（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心

4.人本主义课程观

人本主义课程观是人本主义心理学发展的结果。“人本主义心理学家主张把现实生活的人作为心理学研究的对象，强调研究人类的现实经验、价值和意义，关心人的本性、创造潜能、人的自由与选择。因此，学校课程关注的不应是学生的学习结果(这是行为主义者所关注的)，也不仅仅是学生学习的过程(这是认知心理学家所关注的)，而应是学生学习的起因，即学生学习的情感、信念和意图等非理性因素，学校课程设置要有利于学生寻找并重视个人的意义”。i[i]

（一）人本主义课程的教育目的观

就课程的重点而言，人本主义者将目光从从教材转移到了学习者个人，认为课程要满足个人外部和内部的双重需求。学校要鼓励学生的自我实现，这种实现不仅是智力的发展，更应该是情绪、态度、价值观等的全面培养。“人本主义课程就是要鼓励学生的自我实现，允许学生自由表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我。”可见，人本主义的课程观的课程目的就是追求学生的自我实现，这种实现即是人的能力的全面展示、潜力的充分发掘。

（二）人本主义课程的内容

为了实现人本主义关于自我实现的课程目标，他们在课程内容的选择上更倾向于“适切性(relevance)”原则，其实质是以学习者中心。“人本主义者认为，教学是教儿童，不是单纯教教材，要展开真正的学习，儿童必须参与教学过程。有意义的学习只是在教材同学生自身的目的发生关系，由学生去认知时才能产生。因此，课程内容的组织应密切注意适合学生的生活、要求和兴趣；课程内容应当既包括学术性课程，又包括社会课题和个人课题。”由此可见，人本主义者在课程内容选择上采用了以学习者为中心的原则，选取了一切与学习者息息相关的因素作为教育和学习的内容。

（三）人本主义课程内容的组织

人本主义课程最大的特点就是内容的整合性。人本主义者批判传统的课程的学科逻辑，认为没有与学生的身心发展规律相一致。学习者是一个完整的人，我们在对课程内容组织时不仅要考虑其知识结构，还要考虑其身心发展的状况，使学习内

容即课程内容与学习者的身心发展一致，体现教学内容的整合性。这种整合性不仅体现在课程内容与学生的身心发展规律一致，还要体现在学习者的情感、态度、价值观、知识结构等的全面发展。

(四)人本主义课程的实施

在课程实施或教学上，主张以“学生为中心”，注重“体验”，人本主义者特别强调教学要以学生为中心并非常注重学生的亲自体验，认为只有这样，学生才能真正成为学习的主体，并获得“真知”，也只有这样学生才能充满兴趣并快乐地学习。只有在这种条件下，学生才能自由、充分地发挥其内在潜能，并在获得知识的同时使人格得到健全的发展。

5.人本主义教师观

人本主义教育思想的重大贡献之一就是重塑了新型的师生关系，这里我们主要关注其观照下的教师观。人本主义的代表罗杰斯强调“非指导性教学”，马斯洛强调学生的“自我实现”，这些思想都表明传统教师观的变化，即形成“以人为本”的教师观。其要求教师“帮助人”、“塑造人”、“提升人”。

（一）罗杰斯强调，意义学习不取决于教师的学识、讲解、教学技巧、课程计划和教辅手段；正好相反，教师应该避免

确定教学计划，避免规定阅读材料，而且除非学生要求，

教师也不应该用考试手段来评价学生的学习。教师的主要

作用就是营造这种促进学习的气氛。教师不是专家，不是

知识的传授者，而是“学习的促进者”。教师的任务是创

造学习条件，设计问题情景，鼓励学生积极探索，最大限度地挖掘学生的潜能，使学生的学习尽量赋有个人意义从而成为真正的意义学习。

（二）关于对待学生

教师为学生提供尽可能多的资料，包括书籍、地图、录音以及其它各种教学辅助资料。不仅如此，“教师本人，他的知识和经验”也是可供学生学习利用的资料源泉。但教师提供资料，是让学生选择而不是强加给他们。这种态度的基础是对学生的信任，即信任学生不仅有学习的内在动力而且有自主学习的能力。教师只有对学生的信任，才能给予他们自我选择、自我监督和自我评估学习过程和结果的权利。这不仅锻炼了学生的独立性，也培养了学生的自主性。师生之间是平等的人与人的关系，教师要时刻都能体验自己真实的思想情感，并能忠实地表达这种情感，但不把自己的感受强加于人。要作一个真实的人，教师需要不断学习，发现自我。罗杰斯主张教师应以真诚、关怀和理解的态度对待学生。只有这样，教师才能分享学生学习过程中的各种体验，设身处地地理解学生对教学的看法，并尊重和信任他们。教师必须无条件地接受每一个学生，真诚地关心他，尊重他的独立人格。教师要有“移情理解”的能力，即能从学生的角度来体验教育对于他们的意义。正像马斯洛所说：“如果教师希望成为一个有成效的教师，那么他就应该站在学生的立场来看待事物，而不是强迫学生改变。当然这不是说教师完全让学生放任自流，而是说，要想最大限度地

发挥教师的作用，教师不应从教师自己当时的感受开始，而应从学生当时的感受开始，帮助学生学会自己做出选择和制定决策。”

6.人本主义的学生观

一、学生是具有责权主体的人。尊重人的主体性，强调人的主观能动性，是马克思主义哲学实践的基本原理。学生作为教育对象，首先基于其作为人的这一主体存在，是有主体意识，主体能力的活生生的生命整体，是既享有一定权力也承担一定责任的责权主体。教师尊重学生的主体地位和独立人格，在课堂教学中真正将学生作为学习的主体，是走进新课程的必要前提。

二、学生是具有独特个性的人。个性是指个体的总的精神面貌，反映该个体与他人之间稳定特征的差异性，是在先天遗传素质基础上，又经过后天社会环境的作用而形成的。学生有着自己独特的内心世界、精神生活和内在感受，有着不同于成人的观察、思考和解决问题的方式。

三、学生是具有发展全能的人。多元智能理论指出，人人都拥有言语、数理、空间、音乐、运动、自我、交往的七种智力，每个人的智力各具特点，都有自己的智力强项。布鲁姆也曾指出:一般智力健全的儿童，完全能够学会教师所教的内容，关键是教师的教学要符合学生的学习需要。

四、学生是具有创新精神的人。陶行知先生曾说过：“人人是创造之人，天天是创造之时，处处是创新之地。”创造是人类的本质，学生在校学习的过程也是不断否定，不断创新的过程。

学生身上蕴藏着无限的创造潜力，培养学生的创新精神和实践能力是基础教育课程改革的核心内容之一。

四．建构主义学习理论的知识观、学习观、课程观、教学观、教学评价、教师观、学生观。

1. 建构主义知识观

传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，

借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。

2、建构主义学习观

1．学习是认知结构的改变过程

学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而

形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新的知识经验的获得，还意味着对已有知识经验的改造。

2．学习是个体主动建构自己知识的过程

不同倾向的建构主义者对学习的关注有所不同，有的关心

个体与物理环境的交互作用，有的关心个体与社会环境的相互作用，但他们都把学习看成是意义建构的过程，都用新旧知

识经验的相互作用来解释知识建构的机制。就大多数建构主义者而言，学习是一个积极的建构过程，不是由教师把知识简单地传递给学生，而应该是由学生自己建构知识的过程。由于学生是学习的主体，是知识意义的主动建构者，学习就不应该由外部来决定，它是个体对现实世界做出创造性的理解的过程，每个学生都必须根据自己的知识经验对建构的对象做出解释。

3．情境、协作、会话、意义建构是学习环境设计的四大要素

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获取知识的过程及其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的

行为主义教学理论、认知主义教学理论

行为主义教学理论、认知主义教学理论 行为主义教学理论 20 世纪初，以美国心理学家华生（J．B．Watson 1878－1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响甚大，依据其刺激——反应理论，该教学理论强调学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中斯金纳（B．F．Skinner 1904－）的程序教学理论影响最大，其理论的基本内容是： 1）关于教学目标：该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。 2）关于教学过程：该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。 3）关于教学方法：斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。

（2）认知主义教学理论 认知主义的代表人物有皮亚杰、布鲁纳和家涅等。 认知主义学习理论认为： 1）学习不是刺激与反映的联结，而是知识的重新组织； 2）学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的； 3）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。 认知主义教学理论的基本观点主要有： 1）用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互联系； 2）学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这里所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体； 3）学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移； 4）向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义者教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般反馈作为一种假设检验；

建构主义理论

建构主义理论 建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收； 2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实； 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 （一）建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 （二）建构主义的学习观 1．学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而 形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新

认知主义教学法

专题五认知主义教学法 虽然行为主义心理学和结构主义语言结合而成的听说法从其协调性和客观性都是相当完美的，但是由于它只重结构，不管意义而陷入困境，而且很快受到多方力量的置疑而举步维艰。另外，第二次世界大战后，随着各国经济的复苏和发展，不管是美苏之间的对抗，还是其他国家之间的经济、文化发展的需要都诱导新的外语教学法的产生。在这种背景下，以认知主义心理学和乔姆斯基的转换生成语法为理论基础的认知法出现在外语教学的历史舞台。 学习语言的行为与动物行为相提并论，否认人的智力和能动性在外语学习中的作用，造成教学效果不如人意。20世纪60年代后期，乔姆斯基的转换生成语法、皮亚杰、片鲁尔等人的认知理论成为语言学界倍受注目的学派。他们把学习语言的活动看成是一种规则支配的创造性活动，人的理解能力，认知能力在外语学习中起着不可忽视的作用。从这个意义上，认知法主张的“有意义学习”与听说法的“反复操练”相比，具有明显的进步。这是外语教学法对人的智力、主动性和积极性的一种认识上的理性回归，是对听说法的反动。可见，外语教学法在不断发展，追求科学的过程中由于受到语言学、教育学以及人的发展等多种理论和力量的影响形成了这种“钟摆运动”特征，其实质是外语教学方法时代在追寻“科学”的发展道路上面临各种新理论所作出的选择和改进，是一种在对原来教学法理论的否定的基础上的一种发展，一种否定之否定的上升过程。 一、认知理论与认知法的形成 认知这个术语来自心理学。认知心理学家重视感知、理解、逻辑思维等智力活动在获得知识中的积极作用，试图把认知心理学的理论用于外语教学。它作为听说法的对立面出现。 1. 乔姆斯基的转换生成语法与语言学习“天赋观念论” 1957年，乔姆斯基（Noam Chomsky）出版了第一部著作《句法结构》，本书正式提出转换生成语法理论。此后连续出版了《句法理论要略》（1965），《笛卡儿语言学》（1966），《语言和心理》，这些作品的出版问世，标志着转换生成语法理论的产生和发展。转换生成语法认为语言是受规则支配的体系，人具有天生的语言习得机制和语言能力。人类使用语言不是靠机械模仿和记忆，而是通过理解掌握语言规则，举一反三地创造性运用语言的过程，其语言理论之核心即语言的规则系统和儿童的语言习得机制。转换生成语法作为一种理论模式在许多方面与结构主义相对立。因此，建立在转换生成语法理论基础上的认知教学法是听说法相对立的产物。 乔姆斯基对结构主义理论作了全盘的否定，是对结构主义的最严厉的批判。乔姆斯基反对结构主义认为语言是一种行为，是人类后天经过反复刺激一反应形成的习惯的产物，认为语言是人类先天所具有的能力，是人生下来大脑中就固有的能力，即主张语言学习“天赋观念论”。认知法在语言学习“天赋观念论”的基础上形成。 2. 认知理论与认知法的产生 瑞士著名心理学家皮亚杰伊（Jean Piaget）是认知主义心理学代表。他认为对知识的掌握是

浅谈注意的认知理论

浅谈注意的认知理论引言：注意是我们的心灵的唯一的门户，意识中的一切，必然都要经过它才能进来。 ——乌申斯基随着科学技术的发展，心理学家开始从信息加工的角度对注意进行研究，并在此方面取得了丰硕的成果。认知心理学将注意看作一种内部的信息加工机制，通过这种机制，注意实现其对刺激选择的控制和相对行为的调节。下面我将分别简单的阐述一下我对几个经典注意的认知理论的看法和我个人的一些想法。 （一）过滤器理论 该理论由布鲁德本特于1958年提出，他的主要观点认为神经系统在加工的容量方面是有限度的，不可能对所有的感觉刺激进行加工。当信息通过各种感觉通道进入神经系统时，要先经过一个过滤机制。只有一部分信息可以通过这个机制，并接受进一步的加工；而其它的信息就被阻断在它的外面，而完全丧失了。 这正如他所提出理论的名字一样，假想人们在同时接收到许多信息的时候，注意好比是一个过滤器的装置，它为人们筛选人们所需要的信息，而将其余不必要的信息通通过滤掉。 心理学上有个现象叫做听觉注意现象，为这个理论提供了事实依据。它的内容是：当人的听觉注意集中于某一事物时，意识将一些无关声音刺激排除在外，而无意识却监察外界的刺激，一旦一些特殊的刺激与己有关，就能立即引起注意的现象被称为听觉注意现象。比如在各种声音嘈杂的鸡尾酒会上，有音乐声、谈话声、脚步声、酒杯餐具的碰撞声等，当某人的注意集中于欣赏音乐或别人的谈话，对周围的嘈杂声音充耳不闻时，若另一处有人提到他的名字，他会立即有所反应，或者朝说话人望去，或者注意说话人下面说的话等。这就是著名的鸡尾酒会现象，它在一定程度上支持了布鲁德本特所提出的过滤器理论。 可是我们也不难发现此理论的一些缺陷，还是拿鸡尾酒会举例。我们在酒会上与人畅谈的时候，音乐在播放是客观发生了的，那么音乐就一定引起了我们鼓膜的震动，大脑就一定接收到了这个音乐信号，有时可能一段旋律很优美我们会情不自禁的竖起耳朵仔细的去聆听这段音乐。请问，此时我们凭什么说除了我们需要的信息以外其他信息就被完全阻隔了呢？ （二）衰减器理论 正如我刚才所提出的疑问，布鲁德本特所提出的理论虽曾一度获得理论界不少掌声；但随着这一方面研究的不断深入，也受到了不少非议。反对这一模型的学者们认为，生活实际和实验结果都表明，布鲁德本特的过滤器模型假定的那些被过滤的刺激信息，实际上也被加工处理了。 基于上述的考虑，在长期的观察与实验研究结果的基础上，特雷斯曼对注意的过滤器模型进行了修正，提出了衰减器理论。 这一理论承认存在过滤器，但并不按照“全或无”的原则工作，当信息通过过滤装置时，不被注意或非追随的信息只是在强度上减弱了，而不是完全消失。如果非追随耳的信息对人有重要意义，其激活阈限很低，虽然通过过滤装置衰减了，仍然容易被人们接受，并对此进行进一步的加工。 过滤器理论和衰减器理论都主张人的信息加工系统的容量有限，需要过滤或衰减装置加以调节且它们过滤器位置相同，选择发生在对信息的充分加工之前。而衰

建构主义相关知识

关于建构主义的相关知识 一、建构主义的心理学背景 建构主义心理学的创始人为瑞士著名的心里学家皮亚杰，后来在维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。其心理学背景基础有：皮亚杰的发生认知论、维果茨基的文化历史发展理论和“最近发展区”理论、布鲁纳的发现学习法。 1、心理学背景 皮亚杰创立的发生认知论是建构主义思想的最主要的理论来源。首先认知既不是人天生的，也不是客观存在于外界的，而是认知的主体，即人在认知过程中与认知客体（世界万物、真理等）交互作用的结果。其次，在人与外界的关系上，皮亚杰持一种“适应”的观点。所谓“适应”是指已结构化的有机体不断地与周围环境协调，将环境因素整合进有机体中，转化成自身的一部分的过程。有机体的“适应”又分为两种具体的形式：一是“同化”，即把环境因素整合进有机体的结构中；二是“顺应”，即有机体以改变自己来应付环境，随着环境变化，有机体也发生变化。 维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为，儿童的心理发展可分为两个水平：一是现有的发展水平；二是潜在的发展水平，而在这两者之间的空间就是儿童的最近发展区。也就是说，儿童只有超越过这个“最近发展区”，才算是完成了向新的水平发展的过程。维果茨基认为，教学的内容就应该安排在这个“最近发展区”内，通过教学将最近发展区转化成学生的现有发展水平。 布鲁纳的发现学习法。布鲁纳认为，学习是学习者主动地形成认知结构的过程，是在原有的认知结构的基础上产生的。布鲁纳在其认知理论的基础上，提出了“发现学习法”。其特点在于，它关注的是学习的过程而不是学习的结果。发现教学法的主要目的就在于让学生在学习的过程中养成独立思考、善于探索的习惯。 二、建构主义的基本含义 建构主义理论认为，知识是由人主动建构的。而不是被动接受的。与一般人所认为的“外部输入——内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实准确、客

认知主义教学实例

概念：认知主义源于格式塔心理学派，这个学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。该理论关于“学习”的观点是：关于学习的心理现象，否定刺激（S）与反应（R）的联系是直接的、机械的。认为人们的行为是以“有机体内部状态”——意识为中介环节，受意识支配的，他们以S-O-R这一公式代替S-R这个公式（O为中介环节）；学习并不在于形成刺激与反应的联结，而在依靠主观的构造作用，形成“认知结构”，主体在学习中不是机械地接收刺激，被动地作出反应，而是主动地有选择地获取刺激并进行加工；对学习问题的研究，注重内部过程与内部条件，主要研究人的智能活动（包括知觉、学习、记忆、语言、思维）的性质及其活动方式。简单地来说，就是我们不是机械地接受刺激，而是主动对相关刺激进行解释。这一学派的代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。 核心思想： 认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。瑞士心理学家皮亚杰（J.P.Piaget）提出的著名的“认知结构说”认为认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体的适应又推动认识的发展，强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者把外来刺激同化进原有的认知结构中去，人类学习才会发生。认知主义的主要代表人物有苛勒、皮亚杰、布鲁纳和加涅等。 例子： 代数中的变换律、分配律和结合律等，是代数这门学科的基本结构，小学低年级学生完全能够掌握这些最基本的原理。事实上，儿童在幼儿园玩跷跷板时就知道，如果对方比自己重，自己就得往后移；如果对方比自己轻，就得往前移，否则就不可能玩跷跷板。根据这个原理，布鲁纳设计了一个如图所示的天平，让8岁儿童借助动手操作、视觉映象和符号来掌握代数中的基本结构。 布鲁纳认为，小学低年级学生虽然能够像鹦鹉学舌似地说出“几乘以几等于18”，但是他们对“9×2”与“2×9”，或“6×3”与“3×6”有没有不同常常感到吃不准。如果让小学生自己先动手操作，在天平一边钩子9挂上2个小环，让学生在天平的另一边寻找各种能保持天平平衡的各种组合，并把它们记录下来。小学生根据以往玩跷跷板的经验，很快就能知道在钩子2上挂9个小环；在钩子3上挂6个小环；或在钩子6上挂3个小环……，都能保持天平的平衡。这样，学生掌握的不只是“9×2=18”，而是代数的基本结构——交换律。在学习过程中，开始时让学生动手操作；接着移去天平，让学生凭借头脑中形成的视觉映象来运算；最后，学生熟练掌握运算规则，不用实物和视觉映象，用符号也能自如地运算了。布鲁纳由此认为，教师只要把握每门学科的基本结构，根据学生表征系统形成的特点来设计教学，那么任何年龄阶段的学生都能掌握各门学科的基本结构。

行为主义与认知主义的教学理论

行为主义与认知主义的教学理论简介 一、行为主义的教学理论 张大均郭成 （一）行为主义教学理论的主要观点 由于行为主义学习理论把学习看成行为方式或频率的改变，因此，行为教学的目标是让学生对刺激作出正确的反应，并评估学习者的行为，以确定什么时候开始教学。在教学中，教师要安排环境中的刺激，要设立引起学习者反应的各种提示，把学习材料分解成能按顺序掌握的小步子，以利于学习者作出恰当的反应并对其进行强化，通过对反应的强化或塑造，使学习者频繁地作出反应，进而不断取得进步。因此，行为主义取向的教学理论主要表现为为行为结果而教学的教师中心取向。 以行为主义学习理论为基础的教师中心取向的教学理论认为，教学过程只涉及教学操纵和结果操作两个因素；结果操作由教学操纵直接决定，学习的结果（或行为的持久变化）是由强化的历程所控制的。教师以及相应的教学手段是影响教学的重要的外部刺激，它直接主导和控制着学生的学习行为，并且有效地预测学生的学习结果。为此，研究者对教师教学过程中的具体行为进行了大量的研究，比如探讨了教师的提问与反馈方式、讲解的清晰性、课堂管理行为、提问后的停顿时间长短等各种课堂教学行为对学生学习效果的影响。这种取向的教学理论强调从以下几方面来促进学生的学习行为的建立。（姚梅林、王泽荣、吕红梅：《从学习理论的变革看有效教学的发展趋势》，载《北京师范大学学报》（社会科学版），2003（5）。） 1.创设有助于传递信息、训练技能的教学环境 按照行为主义的学习观，要使学生积累大量的有组织的知识和技能，就必须提供相应的环境来支持教师或其他信息源向学生有效地传递信息，并且让学生有机会反复操练技能，直至熟练化。为达到这一目的，教师要做的工作就是选择供学生使用的学习材料，安排好练习的时间进程，并对学生的学习进程和学习结果提供反馈，对学习全程进行控制。由于正确的反应只有在无关刺激很少的情境中才更有可能出现，所以，教学情境应该是有所控制的、简化的情境，而不是真实的情境，因为后者很容易诱发错误，一旦产生错误，就要花费很多的时间来矫正错误，这势必要降低教学的有效性。除了控制、简化教学情境外，还可以利用各种技术手段或教学措施，提供与学生的已有经验水平相适应的个别化教学。 2.提供层级化的、循序渐进的教学内容 根据加涅提出的学习等级或累积学习的观点，在掌握复杂的行为单元之前，应该先掌握简单的、更小的行为单元。这一观点为教学内容的编排提供了依据，为了促进知识的获得和技能的形成，必须将复杂的教学任务分解，即进行任务分析，把教学任务分成各个成分，并按照由简单到复杂、由部分到整体、由简化情境到复杂情境的顺序加以排列，进行训练。学生的学习是小步子、程序化的，受到教师及教学程序的控制。因此，这样的教学方式很容易导致机械的学习。 3.对知识和技能进行个别化的定量评估 既然学生所获得的某一学科领域的经验是个别的知识和技能的集合与累积，因此，在测验时，应该对局部、个别的成分进行准确的、量化的考查，以评估学生在某一学科中究竟掌握了多少内容。这就需要从学科领域中抽取代表性的内容，并以适当的方式进行测验。在学校的学业成就测验中，最常用的就是标准化的成就测验，其中最典型的测验方式是多项选择。众所周知，这类测验方式很难考察复杂的问题解决能力、与环境和他人的互动能力等。教师中心取向的教学强调教师这一变量对学生学习行为的决定性影响，这是有局限性的。有

建构主义：知识观、学习观、教学观

建构主义：知识观、学习观、教学观 刘儒德 建构主义理论对学习的内涵作出了新的解释，这些解释涉及许多方面，但大凡一种学习理论，都需要回答有关学习的三个基本问题：学习的实质是什么学习的过程是怎样的促进学习的条件是什么下面的模式图可以勾勒出建构主义对这三个问题的回答。 建构主义学习模式 这一模式表明，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。 ——主动建构和先前经验。建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的。“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比。在建筑行业中，人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。建筑行业中的“建构”实际上就是把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类的，通过合成建造出一个新的结构性产品。知识的建构也是同样的道理，就是人在一定的情境之下，面临新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题，赋予它们意义。 ——学习情境。建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的。学习总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识。学习时的情境不是一个无关因素，而是有机地卷入了建构活动。 ——学习者共同体。建构主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在独自学习，但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。知识是社会约定的，存在于一定的社会区域之内。一个人有什么样的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。个体并不是一个孤立的探究者，他头脑中有什么知识，他有多聪明，实际上还是与周围共同体相互作用的结果。

教师资格证教育教学知识-认知主义学习理论

认知主义学习理论 20世纪60年代以后，随着认知心理学的诞生，学习理论开始重视研究学习者处理环境刺激的内部过程和机制，用S—O—R（O即学习的大脑加工过程）模式来取代简单的没有大脑参与的S—R联结，强调有机体的学习是在大脑中完成的对于人类经验重新组织的过程，主张人类的学习模式不应该简单地观察实施刺激以后的有机体的反应方式，而应该重视学习者自身的建构和知识的重组，应该强调不同类型的学习有不同类型的建构模式，主张在教学中要加强学习者有意义学习的比重，运用同化与顺应的方法有效地促成学习者知识结构的建立。认知学派的主要代表人物有布鲁纳、奥苏伯尔、加涅、皮亚杰等。 1.布鲁纳的认知结构学习理论 布鲁纳的主要教育心理学理论集中体现在1960年出版的《教育过程》一书中。 布鲁纳主要研究有机体在知觉与思维方面的认知学习，他把认知结构称为有机体感知和概括外部世界的一般方式。布鲁纳始终认为，学校教育与实验室研究猫、狗、小白鼠受刺激后作出的行为反应是截然不同的两回事，他强调学校教学的主要任务就是要主动地把学习者旧的认知结构置换成新的，促成个体能够用新的认知方式来感知周围世界。 （1）重视学科基本结构的掌握。布鲁纳强调“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。所谓“基本”，就是“具有既广泛而又有强有力的适用性”，学科的基本结构包括基本概念、原理和规律，也就是每科教学要着重教给学生这“三基”。 布鲁纳的认知结构教学理论深受皮亚杰发生认识论的影响，他认为认知结构是通过同化和顺应及其相互间的平衡而形成的。但他也不完全同意皮亚杰的观点，皮亚杰认为认知结构是在其他外界作用下形成发展起来的，而布鲁纳则反复强调认知结构对外的张力，认为认知结构是个体拿来认识周围世界的工具，它可

皮亚杰认知发展理论对教学的启示

皮亚杰认知发展理论对 教学的启示 -CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN

皮亚杰认知发展理论对教学的启示 皮亚杰的认知发展理论对教育教学产生了很大的影响，从他的理论中我们也可以获得对教学的启示。在教学的过程中遵循学生的认知发展规律，重视培养学生的知识理解能力，重视主体在认识过程中的作用。不断去打破学生已有的平衡，建立新的平衡。注重活动在幼儿教育中的作用，培养学生的社会交往能力。 一、皮亚杰认知发展理论的主要观点 皮亚杰了认知发展的实质和过程，他认为儿童认知发展的实质，就是机体在和环境不断发生的交互作用中，对环境的适应过程，也就是不断打破旧平衡，建立新平衡的过程认知发展就是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡循环往复、逐渐发展的过程。此外，皮亚杰还把儿童认识的发展过程划分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段四个阶段，认为儿童的认知是逐渐发展和建构起来的。 二、皮亚杰的认知发展理论对教学的启示 （一）教学内容应适应学生的认知发展水平 皮亚杰把儿童的认知发展分成了四个阶段，认为每个阶段都有其认知的特点，后一阶段的发展要以前一阶段的发展为基础。因此，我们在教学的过程中应该注意教学内容的选择和课程的设计。我们不应该给学生那些明显超出他们发展水平的材料，人为地加速学生的发展。教学的内容与难度应符合学生的认知发展水平。 （二）重视学生的主体作用 皮亚杰的认知发展阶段理论，阐释了学生认知发展的过程。作为学习主体的学生，通过身与外部环境的相互作用，认知得到了不断的发展。这说明了学生认知的发展是一个主动的过程的过程，我们要做的不断地对它们进行外部的刺激。在现今的教育教学中我们要坚持学生的主体地位，培养他们在各方面的能力。

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十大理念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主张，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部， 内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。

认知教学设计理论比较框架

▊教学设计高级研讨班研习论文 认知教学设计理论比较框架1 A Framework for Comparing Cognitive Instructional Theories 原著：查尔斯#瑞格鲁斯，朱莉#摩尔（Charles M. Reigeluth , Julie Moore） 编译：揭忠应(北京大学教育学院，北京100871) 作者简介 查尔斯#瑞格鲁斯，哈佛大学经济学学士，杨明翰大学教育心理学博士。从1998年起执教于Indiana大学教学系统技术系。Reigeluth博士的研究兴趣包括教学系统的再设计、任务分析、计算机仿真、教材评估、教学策略等方面。他提出了一些著名的学习理论，包括：教学的细化理论（the Elaboration Theory of Instruction, ETI）和仿真理论（simulation theory）。出版了《教学设计理论和模型》、《行为中的教学理论》；和他人合著了《教学设计策略》、《教育和综合系统设计的系统化变化：一个新的教育技术》等书籍。 朱莉#摩尔：Indiana大学教学系统技术博士，现执教于Indiana大学。 【摘要】认知领域的学习一直是教育研究的热点，不断有新的教学设计理论和模型出现。本文提出了一个比较认知教学设计模型的框架，包含学习的类型、学习的控制、学习的焦点、学习 的分组、学习的交互、学习的支持几个维度，可以用来作为学习理解各种教学设计模型的工具。 【关键词】认知领域、认知教学模型 一、序言 许多教育理论家[1，2]都同意学习可以分为三类：认知、情感和心智运动，其中认知领域包括对知识的记忆和辨识，以及建立理解力、发展智慧、形成技能。由于元认知（对认知领域本身的认知）也是一种智慧技能，所以，元认知也属于认知领域。 在工业时代，教学设计理论更多关注的是认知领域，而在认知领域的研究又多是针对记忆层次和应用层次的学习，即研究记忆和过程技能的培养。但是，在信息时代，更高层次的学习相对记忆和过程技能来说，对学习者更为重要。信息时代的教学设计应该考虑到学习者已有的学习经验，应该更充分地利用信息技术，充分发挥和其他学习者的协作，有效利用各种学习资源 目前开始关注学习者这方面需要的教学设计模型已经大量涌现。为了便于读者分析和掌握各种认知教学设计模型的特点，比较多种模型的异同和侧重，瑞格鲁斯等人提出了一个比较认知教学模型的框架。通过学习的类型、学习的控制、学习的焦点、学习的分组、学习的交互、学习的支持这六个维度，我们可以很容易地发现各种认知教学模型的特点和适用场合。下面我们就来介绍这个框架的主要内容和使用方法。 二、认知教学设计理论比较框架 表1为瑞格鲁斯提出的认知教学理论比较框架各比较要素的简要说明： 表1 认知教学模型比较框架说明 1编译自原文：Charles M. Reigeluth&Julie Moore(1999):Cognitive Education and the Cognitive Domain.In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theories (V ol. 2). Mahwah, N.J。: Lawrence Erlbaum Associates.

建构主义知识观

建构主义知识观 (一)建构主义知识观 知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。 (二)建构主义学习观 行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。 建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。 (三)建构主义教学观 建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，

4布鲁纳的教学理论

四、布鲁纳的教学理论 布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论之一。创立者为美国著名的心理学家、新教学论思想家杰罗姆·布鲁纳（J.S.Brunner,1915~）。他也是第二次世界大战后美国的一位杰出的教育改革家。 布鲁纳的结构主义教学论较为明显地体现了时代精神。它是第二次世界大战后美国大规模进行教育改革的产物。是心理学与教育学紧密结合的结晶。布鲁纳首先是一位心理学家，1965年曾担任美国心理会主席。他对动物行为、人的感知觉、人对知识的理解与获得知识的过程等心理学问题皆有独特见解。但他又是一位教育学家，尤其是出色的教学论专家。战后他敏锐地将所专长的心理学理论与当时的教育教学问题相结合，深入研究人们关注的各种教学论课题，诸如智力发展、认知过程、课程编制、教学法改革等等，并提出许多闪光思想，从而创立了结构主义教学论流派，受到世界各自教育界的瞩目。 其主要思想体现在布鲁纳的三本教育代表论著中：《教育过程》（1960年），《教学论探讨》（1966年），《教育的适合性》（1977年）。西方教育界人士声称，《教育过程》是“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”。正是在这部“划时代的著作”中，布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。 布鲁纳的教学思想主要表现在： １、要学习和掌握学科的基本结构 布鲁纳认为美国当时的中小学教学内容，由于受到杜威经验论的影响，片面强调具体事实和个人经验的重要性而忽视了理论知识的价值，因此不利于学生智力的发展。他主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的基本结构。即“不论我们

建构主义的学习观与教学观

建构主义的学习观与教学观 （一）建构主义的学习观 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。 建构主义学习理论认为"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素。 情境：必须有利于学生对所学内容的意义建构。 协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。 意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。 学生在学习过程中应从以下几个方面发挥主体作用: (1)要用探索法、发现法去建构知识的意义； (2)主动搜集、分析有关的数据和资料，提出各种假设并努力加以验证；

(3)联系新旧知识，并认真加以思考。 教师在教学过程应中从以下几个面发挥主导作用: (1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； (2)创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索； (3)尽可能组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导。 由以上所介绍的建构主义学习理论可见，它与传统的以教师为中心的教学思想、教学模式是根本对立的；它所倡导的是"教师指导下的以学生为中心的教学模式；建构主义学习环境所包含的四大要素则与多媒体技术及网络技术密切相关。因此我们认为，以建构主义学习理论作为现在学校的"教" 与"学"的主要指导思想和理论基础是适宜的。 （二）建构主义的学习观 建构主义认为：人的认识本质是主体的"构造"过程．所有的知识都是我们自己的认识活动的结果．我们通过自己的经验来构造自己的理解。反之，我们的经验又受到自己认知"透视"的影响．在实际教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一

认知结构学习理论

布鲁纳认知结构学习理论 知觉与归类理论 布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：⑴习得新信息。⑵转换，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。⑶评价。布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而积极的信息加工者。 一、知觉理论 布鲁纳认为知觉过程涉及四个相继的步骤： ⑴初步归类； ⑵搜寻线索；寻找可以用来辨别该事件的那些属性，以便把它较为精确地归入某一类别。 ⑶证实检索；搜寻那些可以用来证实该事件的线索，以检索原来的归类是否确切。 ⑷结束证实；它是以终止搜寻线索为标志的。 由此可见，知觉过程是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征的。 二、归类理论 布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。 概念获得的理论 布鲁纳认为，人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工它们的。一个类别，实际上也就是一个概念。因此，概念是思维过程的核心。在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本目的之一。

他最早系统地提出了概念假设－检验理论。 一、概念的类型 1.合取概念（conjunctive concept） 合取概念是一种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念。 2.析取概念（disjunctive concept） 析取概念是一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念。 3.关系概念（relational concept） 关系概念是根据各种属性之间特定的关系来下定义的概念。 二、概念获得的策略 只讨论获得合取概念的策略，而且只局限于选择策略。布鲁纳发现，学生在形成合取概念时，一般采取以下四种策略： 1.同时扫视； 2.相继扫视； 3.守恒聚焦； 4.聚焦投机。 布鲁纳的概念假设－检验理论被公认为是对认知心理学的一个重大贡献，他用实验的方式考察了思维的一个重要方面——概念获得的过程，因而被皮亚杰誉为是“思维心理学中的一场革命”。 布鲁纳提倡使用发现学习的方法 一、发现学习特征 1.强调学习过程 在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学习的主要目的

(完整版)建构主义学习观的基本观点

建构主义学习观的基本观点 1 学习是建构性的，已有知识将影响新知识结构的建立。应该尽量将学习者已有的生活经验同新信息关联起来。 2 学习是主动性的：学生个人的发展是教学核心。课堂不仅是知识传播的场所，更“应成为充满活力的生命过程”让学生全身心参与“做中学”，在“做”中理解、建构新知识结构。 3 学习是合作性的：建够发生在一定的社会情景中。个人通过同其他社会成员（教师、同学、家庭成员、朋友等）相互作用获得关于世界的全面解释。因而学习不仅是学生个人的建构活动，也是学习共同体合作建构的过程。 4 学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式。交流是最基本的环节，他是个体意义建构由狭隘走向广阔的过程，是新旧知识体系融会整合的加速器，也是语言能力和思维那里得以提高的最佳途径。 5 学习是探究性的：新意义建构的过程本身就是一个探究过程，有不同任务组成。通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系。 6 学习有非智力因素参与（情感体验、自主意识以及自信心）：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展，而不仅仅是目标的达成。培养学习者的自主学习意识，因为当他们感到可以控制自己的学习过程是学习效果最好。 建构主义学习理论的基本观点 (一)知识观建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。(二)学习观学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。(三)教学观传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。

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现代教学理论的三大流派 一、赞科夫的教学理论: 赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。 在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。 为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则： ①高难度进行教学 高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科

学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。 高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。 ②高速度进行教学 “以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。” ③理论知识起主导作用 “理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件”。 ④理解学习过程 注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在机制，教会学生怎样学习。⑤全体学生得到一般发展教学面向全体，使全体学生都得到一般发展。 二、布鲁纳的教学理论： 布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论