教育学原理笔记[背诵版]

教育学原理笔记[背诵版] 一、教育学概述（一）教育学的研究对象教育现象和教育问题，揭示教育规律；（二）教育学的研究任务①揭示教育规律②科学地解释教育问题③沟通教育理论和实践；（三）教育学的产生与发展2.独立形态教育学的产生与发展：创立标志是①对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；②概念和术语方面；③研究方法方面；④结果方面，出现了系统的教育学著作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教育学著作）、赫尔巴特的《普通教育学》；⑤组织方面，产生了专门的教育研究机构，1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端；3.二十世纪以来教育学的发展：出现了分化与综合两大趋势；表现在①教育学研究的问题领域日益扩大②教育学研究基础和研究模式的多样化③教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系④教育学研究与教育实践的关系日益密切⑤教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究⑥教育学的若干基本问题⑦教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题；（四）20世纪以来主流的教育派别 1.实验教育学：代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点①反对思辩教育学；②提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；③提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据； 2.文化教育学：代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点①人是一种文化的存在；②教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；③教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方法即理解和解释的方法；④教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”； 3.实用主义教育学：代表人物杜威、克伯屈等，基本观点①教育即生活；②教育即经验的改造；③学校即社会；④课堂组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性；4、马克思主义教育学：代表观点①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；②教育起源于生产劳动；③教育的根本目的是要促进学生的全面发展；④教育与生产劳动相结合，不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；⑤教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会； 5.批判教育学：代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点①资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；

②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系；③教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的；④教育理论要采取批判的态度和方法；

6.制度教育学：代表人物乌里等；基本观点①教育学研究要以教育制度作为优先目标；

②教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因；③教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析；④教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析；二、教育的产生与发展（一）教育的概念 1.“教育”定义的类型：美国教育学家谢弗勒探讨了三种定义方式，即“描述性定义”“纲领性定义”和“规定性定义”，任何一种教育的定义都是这三种定义的结合；广义的教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动；狭义的教育是指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；更狭义的教育指思想教育活动； 2.教育的内涵和外延：从内涵来说，无论何种教育的定义都承认教育是一种培养人的活动；从外延来说，可以根据不同的标准来对教育进行分类；（二）教育的结构与功能 1.教育的结构：（1）教育活动的结构①教育者，是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人；②受教育者，是指教育活动中从事学习的人；不同人有着不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于

自身学习行为反思和管理意识与能力不同；③教育影响，是形式（教育手段、教育方法、教育组织）形式和内容（教育内容、教育材料）的统一；（2）教育系统的结构。教育作为社会的子系统，与其它社会系统的相互制约、相互影响，共同促进社会的发展； 2.教育的功能：（1）个体发展功能与社会发展功能。前者是教育的本体功能（或固有功能），是指教育对人身心发展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能），是指教育通过培养人来影响社会的存在和发展；（2）正向功能与负向功能（莫顿提出）；（3）显性功能与隐形功能（莫顿提出）；（三）我国关于教育本质问题的主要观点 1.教育是上层建筑； 2.教育是生产力； 3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性； 4.教育是一种综合性的社会实践活动； 5.教育是促进个体社会化的过程； 6.教育是培养人的社会活动；（四）关于教育起源的主要观点 1.生物起源说（沛?西能和勒图尔诺；有关教育起源正式提出的第一个的学说）； 2.心理起源说（孟禄）； 3.劳动起源说；（五）教育的发展 1.古代教育的特征：教育的阶级性与等级性；教育与生产劳动相分离；教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔；师生关系是对立的、不平等的；教育组织形式是以个别教学和个体修行为主； 2.近代教育的特征：国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；初等教育的普遍实施；教育的世俗化；教育的法制化； 3.现代教育的特征：①教育和生活劳动发生密切联系；

②教育的大众化、民主化和普及化；③班级授课成为主要的教育组织形式；④科学的教学方法和现代化的教育手段的广泛使用；⑤教育形式多样化，并且与社会发生密切联系；⑥教育的终身化和全民化；三、教育与社会发展（一）关于教育与社会关系的主要理论 1.教育独立论：1922年，蔡元培在《新教育》上发表《教育独立议》提出； 2.教育万能论（爱尔维修）； 3.人力资本理论（舒尔茨）：人力资本是指凝聚在劳动者身上的的知识、技能以及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力，；它是人的资本形态；该理论重视教育的作用，认为教育投资是人力资本的核心，是一种可以带带丰厚利润的生产性投资； 4.筛选假设理论（伯格、斯蒂格利茨）：认为教育是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了人的固有生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值； 5.劳动力市场理论：包括二元劳动力市场理论（皮里奥、多林格和戈登）和人力资本模式以及工作竞争模式等；二元劳动力市场理论认为教育是决定劳动者在哪个劳动力市场工作的主要原因之一；（二）教育的社会制约性 1.生产力对教育的影响和制约：①决定教育的发展规模和速度；②决定教育的结构和人才培养规格；③促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展； 2.政治经济制度对教育的影响和制约：①决定教育的领导权；②决定受教育权；③政治体制决定着教育目的的性质和思想道德教育的内容； 3.文化对教育的影响和制约：①影响教育目的；②对学校教育的影响主要体现在教育内容上；③对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也有一定的影响； 4.科学技术对教育的影响和制约：①影响教育者的教育观念，提高其教育能力；②影响受教育者；③会渗透到教育影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件；5.人口对教育的影响和制约：①人口数量决定着教育事业的规模、教育结构和教育质量；②人口素质影响着教育素质；③人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响；（三）教育的社会功能 1.教育的经济功能：教育是实现劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，促进经济的发展和国民收入的增长，通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础； 2.教育的政治功能：

教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要的人才还能促进政治民主化进程，体现在①教育能够传播真理，启迪人的民主意识；②教育民主化是政治民主化的重要组成部分；③民主的教育是政治民主化的加速器； 3.教育的文化功能：①教育的文化传递、保存功能②教育的文化选择、批判功能③教育的文化交流、融合功能④教育的文化更新、创造功能； 4.教育的科技功能：教育是科学文化再生产的重要手段；教育是促进科学革命和发展的重要手段，而且能直接生产科学技术； 5.教育的人口功能：①教育能够改变人的生育观，对于控制人口出生率具有明显影响；②受教育程度与人口迁移呈正相关；（四）现代化与教育变革——教育现代化是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀的教育研究成果，适应大工业生产和社会化生活的教育的现代化，现代化的核心是人的现代化，包括物质层面的现代化、制度层面的现代化和观念层面的现代化；（五）全球化与教育变革——全球化是指近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断跨越空间障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分沟通，达成共识，在众多方面制定共同纲领，采取共同行动的过程；其显著特征是各国之间的合作和开放力度不断加大，之间的竞争也随之激化；在全球化趋势下我国教育应采取的对策是①正确把握全球化和本土化的关系，巩固交与发展的定位；②辨识全球化带来的机遇，有意识地抵御全球化的风险；③拓展视野，增强全球意识和国际理解的教育；

④加强道德教育；⑤人才培养模式的改革（创新人才的培养）；（六）知识经济与教育变革——知识经济是以知识为基础的经济的简称；它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代化的科学技术为核心的建立在知识和信息的生产、加工、存储和使用的基础上的经济；其劳动主体是与时代相适应的有知识的人；内在动力是提升知识和技术领域的创造力，价值取向是崇尚能力本位的；教育是知识经济的重要组成部分；知识经济需要大量知识性劳动者，培养具有较高人文素质和科学素养的劳动者是知识经济对教育提出的基本要求；（七）信息社会与教育变革——信息化社会是脱离工业化社会之后，信息起主要作用的社会；信息化社会改变了教育模式和学习方式，促进了教育科学的发展，使得教育管理便捷化；（八）多元文化与教育变革——多元文化是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体中共存的且有一定联系的诸种文化；其核心原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持有一种宽容的态度；多元文化对教育的影响体现在：①促成了教育观念和思维方式的改变，有利于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观；②促成了教育民主的发展，促进了教育公平；③促进了教育模式的多元化；④推动了教育的不断变革；四、教育与人的发展（一）人的身心发展特点及其对教育的制约 1.人的身心发展的主要特点：顺序性、阶段性、不平衡性、差异性； 2.人的身心发展特点对教育的制约：顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行；阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法；不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期（关键期）给予合适的教育；差异性决定了要因材施教；（二）人的身心发展的主要影响因素1.关于影响人的身心发展因素的主要观点：（1）单因素论与多因素论。单因素论有遗传决定论、环境决定论和教育万能论等；二因素论是指生物因素和社会因素；三因素论是凯洛夫在《教育学》中所持的观点，包括遗传、环境和教育三方面；四因素论是遗传、环境、教育和主观心理；五因素论则是在四因素论基础上加上反馈因素；（2）内发论与外铄论：持内发论的多是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如卢梭和格赛尔（同卵双生子爬梯试验）；持外铄论的代表人物有华生、荀子和洛克等；（3）内因与外因交互作用论：关注两者的相互作用与转化以及各自在人的发展中的作用； 2.遗传素质及其在人的身心发展中的作用：①是个体发展的生物学前提，为人的发展提供了可能性；②具有可塑性；③其发展过程制约着年青一代的身心发展特点；④其差异性对人的身心发展有一定的影响；遗传决定论（或先天决定论、血统论）代表人物是英国人类学家高尔顿等；

3.环境及其在人的身心发展中的作用：环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分；环境决定论代表人物是华生；（三）学校教育在人的身心发展中的作用 1.个体个性化与个体社会化：①个体个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程，教育对个体个性化的作用主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面；②个体社会化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程；教育对个体社会化的作用体现在促进个体的观念社会化、智力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面； 2.学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件：①教育是一种有目的的培养人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制一些不良因素的影响，给人较多的正面影响；

②学校教育给人的教育比较深刻、系统和全面；③学校中有受过专门培训的负责教育工作的教师；学校教育法会主导作用的条件在于学生自身的积极活动和学生家庭、社区和其他社会力量的支持；五、教育目的、培养目标（一）教育目的概论 1.含义：指整个教育要达到的预期结果，反映了教育在人才的培养规格努力方向和社会倾向性等方面的要求，即“为谁培养人”“培养什么样的人”； 2.教育目的与教育方针的关系：①联系在于对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则；②区别在于教育方针除包括“为谁培养人”“培养什么样的人”之外，还包括“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出；（二）教育目的的主要理论 1.个人本位论和社会本位论：①个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者，重视教育的个人价值，强调教育的目的是从个人出发，满足个人需要；②社会本位论，亦称“国家本位论”，代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、涂尔干、法西斯和军国主义者等等；重视教育的社会价值，强调教育的目的是从社会出发，满足社会需要； 2.内在目的论和外在目的论：杜威提出；前者是教育本身的目的，后者是从外面强加给教育的目的； 3.教育准备生活说和教育适应生活说：前者代表人物是斯宾塞，后者则是杜威； 4.马克思主义关于人的全面发展学说：包括①人的劳动能力的全面发展；②人的体力和智力的全面发展；③人的个性的全面发展；（三）教育目的的确立的依据 1.社会依据：①社会关系现实和发展的需要，及生产关系和政治的性质；②社会生产和科学技术发展的需要，即生产力的发展水平； 2.人的依据：即人的身心发展特点和需要；（四）我国的教育目的1949年以来各个时期的教育目的 1.1949年：即民族的、科学的、大众的文化教育； 2.1957年：：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者； 3.1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针； 4.1982年《宪法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展； 5.1983年景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来 6.1993年《中国教育改革和发展纲要》：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针；7.1995年《教育法》其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人；8.1999年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就…有理想、有道德、有文化、有纪律?的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人；（五）我国教育目的的精神实质——我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育

事业价值取向的具有核心意义的部分；教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定；培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分；教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径；（六）全面发展教育的构成 1.全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育；智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育； 2.全面发展教育各组成部分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代；（七）培养目标 1.培养目标的概念：是各级各类学校对受教育者身心发展的具体标准和要求； 2.培养目标与教育目的的关系：特殊和一般的关系；教育目的包含着四个层次①最高教育目的（国家的或思想家理想中的）②培养目标③课程目标④教学目标； 3.我国中小学培养目标：（1）九年义务教育的培养目标是“使儿童，少年在品德，智力，体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想，有道德，有文化，有纪律的社会主义建设人才奠定基础”；（2）普通高中教育的培养目标是“新课程的培养标准应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感、努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；六、教育制度（一）教育制度的概念——教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度；（二）学校教育制度 1.概念：学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系； 2.学制确立的依据：（1）社会依据①政治因素②经济因素③文化因素④人口因素⑤教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等；（2）人的因素，即青少年身心发展规律； 3.各级学校系统：学前教育机构—初等教育机构—中等教育机构—高等教育机构； 4.各类学校系统：普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统和成人教育系统； 5.1951年《关于改革学制的决定》：①继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利；②职业教育学校在学制中占有重要的地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；③把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展；④加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性； 6.1958年的学制：“两条腿走路”；

7.1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：提出“加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育”，对学校实行分级管理（基础教育权归地方）；8.1993年《中国教育改革和发展纲要》：“两基”（基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）、“两全”、“两重”的提出（即20世纪末教育发展的总目标）；建立以政府为主社会各界共同办学的体制；改革高校的招生和毕业生分配制度；9.1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：明确“两基”是教育工作的重中之重；10.2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》：提出进一步完善农村义务教育管理体制；（三）现代教育制度改革 1.义务教育年限的延长：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、普及性和基础性等特征； 2.

普通教育与职业教育的综合化； 3.高等教育的大众化； 4.终身教育体系的建构（带来了教育的一系列变革，体现在教育目标、教育观念、教育体系、教育方式等方面）；七、课程（一）课程与课程理论 1.课程的定义：①课程即教学科目；②课程即教学经验；③课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；④课程即社会改造的过程（弗雷尔）；⑤美国学者古德莱德讲课程分为理想的、正式的、领悟的、实行的和经验的五类课程； 2.课程与教学的关系：①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；

②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系； 3.课程理论流派：（1）知识中心主义课程论，又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；（2）社会中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；（3）学习者中心课程理论，主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；（二）课程类型 1.学科课程与活动课程：（1）学科课程，就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于①分科设置；②按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；③强调教师的系统讲授；其优点在于①知识的逻辑性和系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性；（2）活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点①强调学生的自主性和主动性；②强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；③强调训练学生的综合能力及个性的养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；（3）两者的对比①在目的方面，前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；②在编制方面，前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面，前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评价方面，前者重视终结性评价，后者重视过程性评价； 2.综合课程与分科课程：①分科课程即学科课程；②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活； 3.必修课程与选修课程：必须课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；（三）课程编制 1.泰勒原理：泰勒提出的四大课程基本问题，即①学校应努力达成什么目标②提供哪些的教育经验才能实现这一目标？③如何有效地组织这些教育经验？④如何确定这些教育目标是否达到？可以讲抬了的课程编制过程简化为确定课程目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果；对教育目标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻

辑三方面； 2.课程计划、课程标准与教材：①课程计划，是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据；包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；②课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求；③教科书，是课程标准的具体化 3.课程目标：（1）概念。课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则；（2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标>课程目标>培养目标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。而为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课课程目标是知道整个课程编制过程的最为关教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导，实施和评价教学的基本依据。（4）布鲁姆教育目标分类学。1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平①认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评价）②情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化）③技能领域（知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新）； 4.课程的范围与结构：课程结构可分为课程计划、课程标准和教科书；课程的范围可分为（1）国家课程、地方课程与校本课程（2）必修课程、选修课程和课外活动（3）分科课程、综合课程和综合实践课程； 5.课程实施：课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径；课程实施的取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观；（1）课程实施的取向①富兰、辛德的实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面；②侯斯的的实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面；（2）影响课程实施的因素：①课程变革的特征（如评价体系的改革）②学校的特征（校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向等）③政府机构的力量和社区的支持； 6.课程评价：（1）课程评价及其意义。一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价；（2）课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面；（3）课程评价的主要范围①诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出）。诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性；形成性评价也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据；总结性评价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划；②内部评价与外部评价。主要是根据评价的主体来划分的，内部评价也称内部人员评价，外部评价也称外部人员评价；③目标本位评价与目标游离评价。目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，；目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果；④决策性评价、研究性评价、工作性评价（四）课程改革的影响因素1.政治因素与课程变革：较之科技、文化变革更直接；①制约着课程改革目标；②制约着课程改革的内容选择；③制约着课程改革的编制过程； 2.经济因素与课程变革：①经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；②经济的地区性差异制约者课程变革；③市场经济

对课程变革的影响体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方面；

3.文化因素与课程变革：①文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色；②文化变迁与课程变革；③文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少数族文化结合起来；

4.科技革新与课程变革：①科技革新制约课程变革的目标；②科技革新推动课程结构的变革；③科技革新影响着课程变革的速度；

5.学生发展与课程变革①学生身心发展的特性制约着课程变革②学生需要与课程变革；③课程变革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容；（五）20世纪60年代以来国外的主要课程改革 1.美国：（1）20世纪60年代的改革。主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，发展学生智力；具体要求为①强调新三艺（数学、自然科学和英语）；②学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作；

③学校课程的编制应采用螺旋式结构；④提倡使用发现法；（2）80年代以来的改革。主要集中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准；1983年《国家处在危机中—教育改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、英语、自然科学、社会科学和计算机科学）；1994年《2000年目标：美国教育法》中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和艺术； 2.英国：（1）《1988年教育改革法》。主要内容①实施全国统一课程，确定在5-16岁的义务教育阶段开设核心课程、基础课程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；②建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7、11、14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和学校教师评定、教师评定，又包括测验、平时档案和成绩记录；（2）90年代的改革。主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性和灵活性的选择，简化评价方式等；（3）面向21世纪的教育改革。布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，主要改革趋势在于①进一步加强和完善国家对课程的宏观调控；②重视价值观教育和学生精神、道德的发展；③加强社会公民的教育和培养；④以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；⑤提高学生的信息素养和交流技术能力；3、日本：1998年12月文部省颁布了《学习指导纲要》开始课改，其遵循的四点宗旨是①培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识的日本人；②培养学生独立独立学习和独立思考的能力；③谋求在轻松愉快的教育活动中使学生扎实的掌握基础的、基本的知识，加强个性发展；④发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校的教育；（六）当前我国基础教育课程改革 1.改革的背景：（1）国内背景；（2）国际背景①各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展而非学业成绩；②关注人才培养模式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化需求；③关注人才培养模式的转变，培养具有终身学习愿望的、具有国际竞争意识的未来人才；④重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用； 2.目标：（1）总体目标在于“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；（2）具体目标①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容

和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性； 3.内容：2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕，内容是：①明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容；②突出学生的发展，科学制定课程标准；③加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性；④以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革；⑤建立促进学生发展、教师提高的评价体系；⑥制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要；八、教学（一）教学概述 1.教学的概念：教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程，通过教学，学生在教师有目的有计划的引导之下，学习系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德，养成全面发展的个性； 2.教学与教育、智育、上课的区别与联系：①教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径；②智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，主要是通过教学来完成的；③教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系； 3.教学的主要作用与任务：（1）教学的主要作用是①教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式；②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径；（2）教学的主要任务是①引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；②发展学生的智力、体力和创造才能；③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；（二）教学理论及其主要流派 1.教学理论概述：教学理论是关于教学情景中教师行为的规定或解释，它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践； 2.教学理论与学习理论、课程论的关系：学习理论是教育心理学的分支学科，它主要描述的是人或动物学习的性质、过程和影响学习的因素，课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革，教学理论主要研究如何促进学习，学习理论是描述性的，教学理论既是描述性的又是处方性的； 3.教学理论形成和发展的脉络：（1）形成，我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著；在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯；赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法；（2）教学理论发展的脉络。后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其发展取向有哲学取向（在我国和苏联盛行）和心理取向（美国）两种； 4.行为主义（斯金纳的程序教学理论）：（1）关于教学目标。认为教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以教学目标越具体越精确越好，突出预期行为结果的教学目标；（2）关于教学过程。包括①具体说明最终的行为表现，确定目标行为；②评价行为，观察并记录行为发生的频率；③安排相倚关系，选择强化物和强化安排方式；④实施方案，安排环境并告知学生具体要求；⑤评价方案，测量想得到的行为结果；（3）关于教学方法，程序教学法，原则是自定步调、小步子、积极反应和及时反馈； 5.认知主义（布鲁纳的认知结构教学理论）：（1）关于教学目标，认为教学的主要目标就是发展学生的智力；（3）关于教学过程，包括四个原则，即动机原则、结构原则、程序原则和强化原则；（3）关于教学方法，发现法；6.人本主义教学理论：（1）关于教学目标，培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人，最终使学生完成自我实现，即人的创造能力和应变能力的形成；（2）关于教学过程，包括五个

阶段：确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；（3）关于教学方法：意义学习，包括四个要素，即学习具有个人参与的性质；学习是自我发起的；学习是渗透性的；学习是由学生自我评价；（4）关于师生关系，认为教师作为“促进者”应具有真诚、接受、理解的态度品质；（三）教学过程 1.关于教学过程本质的主要观点：①是一个教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程；②是一种特殊的认识活动过程（间接性、引导性、简捷性、制约性）；③是一个促进学生身心全面发展的过程；④教学永远具有教育性； 2.教学过程中应处理好的几种关系：（1）间接经验与直接经验的关系①学生认识的主要任务是学习间接经验；②学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；（2）掌握知识与培养思想品德的关系①学生思想品德的提高以知识为基础；②引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；③学生思想的提高又推动他们积极地学习知识；（3）掌握知识与提高能力的关系①能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；②引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力；（4）智力因素与非智力因素的关系①非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；②按教学要求需要调节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务；（5）教师主导作用与学生主体作用的关系①发挥教师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件；②调动学生学习主动性是有效教学的重要因素；（四）教学模式 1.概念：教学模式是反映特定教学理论并未达到一定教学目标的一系列教学形式和教学策略的模式化的教学活动结构； 2.特点：①简略性②针对性③操作性④发展性⑤稳定性； 3.教学模式的结构：通常包括了理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五个因素； 4.程序教学模式（与行为矫正有关）：代表人物是美国心理学家斯金纳指导理论是行为主义教学理论；这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易；它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维，不适合用于技能训练和艺术学科，缺少师生间，同学间的人际交往； 5.发现教学模式：倡导者是布鲁纳，这种教学模式的目标是要使学生把握探究性思维的方法，它要求学生通过发现（严格地说是再发现）的步骤去进行学习；发现教学的过程可分为①创设问题情境；②利用材料，树立假设；③验证假设④做出结论；在教学过程中注意激发学生的内在学习动机，维持学习积极性；对教学情境的设置要符合儿童的认知发展特点；教学方法主要是启发式；因此该教学模式强调学习过程，注重直觉思维，强调内在动机和信息提取；其优点在于有利于学生主动学习养成自主学习的习惯，可以促进有意义接受学习，有助于所学知识的保持记忆，实现知识迁移和运用，发掘学生的智慧潜能 6.掌握学习教学模式：布卢姆创立；掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程序为定向、单元掌握、形成性测验、终结性测验；其实施步骤可分为①准备阶段，包括掌握的界定、教学目标的界定、课程编制、教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划，反馈/矫正程序和“非掌握者”的学习方案；②学习方法指导阶段，在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导③实施阶段，单元教学结束后进行单元形成性测验，在学期结束时对全班同学进行终结性测验评价；7.暗示教学模式：代表人物是洛扎诺夫，该教学模式的理论依据是暗示原理，即让学生在接受暗示中学习；暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用；使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力；其实施原则主要有①愉快而不紧张的原则；②有意识和无意识统一的原则；③暗示手段相互作用的原则；其特点在于让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果；8.非指导性教学模式：代表人物

是罗杰斯；主张在教学过程中教师起一个促进者的作用，教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段，即确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；9.当代我国主要教学模式：（1）传递—接受式。源于赫尔巴特的四段教学法，经凯洛夫等人重新改造传入我国；（2）自学—辅导式。又称自学—指导式（简称自导），是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式，是我国教育理论界根据培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的；（3）引导—发现式。以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式，吸取了杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序；（4）情境—陶冶式。使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式，吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论；（5）示范—模仿模式。通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式；（6）概念获得式。使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法，主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织；（7）掌握学习模式，基于布卢姆“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一信念而提出来的，它的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生明确学习目标；（五）教学原则 1.概念：教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概括，反映了学生身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学目的的要求，既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学过程的各个方面和始终； 2.确立依据：社会的依据、人的依据、教学自身的依据； 3.中小学教学的基本原则：（1）科学性与思想性相统一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映；（2）理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用；（3）直观性原则，指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力；（4）启发性原则，指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力；（5）循序渐进原则，指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；（6）巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；（7）可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生身心的发展；（8）因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展；（六）教学组织形式 1.教学组织形式的历史发展：教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构；①个别教学制；②班级授课制；③导生制；④道尔顿制；⑤分组教学。即按照学生的能力或学习成绩将他们分成水平不同的班进行教学，包括能力分组和作业分组两种（或内部分组和外部分组）；其优点是更适应学生个人的水平和特点；缺点是很难科学地鉴别学生

的能力和水平，对待分组教学问题上不同人有不同要求，分组教学后的副作用也较大；⑥特朗普制； 2.班级授课制：（1）班级授课制的由来及发展。公元16世纪，首先在东欧的一些学校教学中实践；夸美纽斯首次从理论上加以总结和论证，使它基本确立了下来；以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要的补充；以前苏联教学论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式形成一个体系；（2）班级授课制的主要特征①学生固定②地点固定③时间固定④教师固定⑤内容固定；（3）优点①提高了教学工作效率；②有利于发挥教师作用；③有利于发挥班级体的教育作用；④有利于师生的身心健康发展；⑤有利于提高教学质量；（4）缺点①学生的主体地位或独立性受到一定的限制；②实践性不强，学生动手机会少；③探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识结果；④难以照顾学生的个别差异；⑤不能容纳和适应更多种的教学内容和方法；⑥受到课的时间限制，往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割；⑦缺乏真正的集体性； 3.教学组织形式的改革：①教学组织形式趋向灵活多样化；

②教学单位趋向合理化；③时空局限性越来愈小；（七）中小学常用的教学方法 1.讲授法：讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法，可分为讲述、讲解、讲演、讲读； 2.谈话法：又称问答法，是教师根据学生已有知识和经验，通过师生间的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方法，包括启发性或开导性谈话、复习性或检查性谈话、总结性或指导性谈话、讨论性或研究性谈话四种类型； 3.讨论法：是学生在教师指导下为解决特定问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪以获取知识的方法； 4.实验法：是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验作业，以获得知识或验证知识，培养操作能力的方法； 5.实习作业法：是教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的方法； 6.练习法：即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧；7.参观法：组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识或巩固、验证所学知识；8.自学辅导法：即学生在教书的指导下，以自学为主，使学生获得自学的方法，提高自学能力的一种教学方法；（八）教学工作的基本环节 1.备课：包括钻研教材、了解学生、选择教法； 2.上课：包括明确教学目的、保证教学的科学性与思想性、调动学生的学习积极性、根据实际情况调整教学计划、组织好教学活动； 3.作业的布置与批改； 4.课外辅导；

5.学业考评；（九）教学评价及其改革 1.含义：依据教学目标，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程； 2.功能：反馈-调节、激励-动机和诊断功能； 3.诊断性、形成性和终结性评价：①诊断性评价也称教学前评价、前置评价或前测，是在学期教学或单元教学开始之前对学生现有的知识水平、能力发展的评价，旨在弄清学生已有知识和能力发展情况，了解学生学习上的特点、优点和不足，以便更好地组织教学内容和选择教学方法，因材施教；②形成性评价是在教学过程中实施，意在使师生及时了解教育学的进展情况，以便改进教学工作，提高教学质量；③总结性评价又称事后评价，是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果进行的评价； 4.学业成就评价：指对学生学业成绩和达到教学目标程度方面的评价，其方法主要有考查、考试、调查法、观察法几种； 5.教学评价的改革：①由过去注重评价教师的教向评价学生的学转变；②由过去“双基”和学科能力目标落实的评价向既重视学生的“双基”和学科能力的形成，又注重学生在学习过程中情感态度价值观的形成转变；③由过去注重评价教师对教材使用和教学方法选择向注重学生学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变；④注重发挥教学评价的发展性功能；⑤构建新型的课堂教学评价标准；⑥重视教师的自我评价和教学反思，自评和他评相结合；九、德育（一）德育概述 1.概念：广义的德育是指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加思想教育和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验和身体力行，以形成他们的道德和自我修养能力的教育活动；简言之就是就是教师有目的的培养学生品德

活动； 2.德育任务：①逐步提高学生的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观；②培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操；③养成学生良好的道德行为习惯； 3.德育的意义：①德育工作是社会主义精神文明建设的重要组成部分；②德育工作是青少年一代健康成长的需要；③德育是人的全面发展教育的重要组成部分；（二）我国学校德育的基本内容 1.道德教育、思想教育、政治教育和法制教育：德育内容是用来形成人们的品德的各种社会政治、思想、法律和道德知识，准则、法律规范和其它社会规则的总和，是经过主观选择的、适合社会发展需要和青少年身心发展需要的社会政治、思想、法律和道德文化。在我国德育的内容主要包括社会主义、爱国主义、集体主义的政治方向和价值观教育；社会主义民主和社会主义法制纪律教育；马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”等的基本观点和思想方法教育；充分继承优秀的传统道德文化遗产，并与现代社会生活和生产方式相适应的社会公德教育和人生观教育；全球伦理和环境伦理教育；此外，还有人道主义教育及革命理想与革命传统教育等； 2.《小学德育纲要》与《中学德育大纲》；（三）德育过程 1.德育过程的要素：教育者、受教育者、德育内容和德育影响； 2.德育过程的规律：（1）德育过程是教师指导下学生能动的道德活动过程。①学生品德的发展是在活动中能动地实现的；②道德活动是促进外部的德育影响转化为学生自身品德的基础；③进行德育要善于组织，指导学生的活动；（2）德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程。①知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素；知，是指道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念，信念和评价能力；情，是指道德情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度；意，是指道德意志，是为道德行为所作出的自觉顽强的努力，是调节行为的一种精神力量；行，是指道德行为，是人们在道德认识、情感、意志的支配下，对他人和社会作出的反应，也是衡量思想品德高低好坏的根本标志；②知、情、意、行是互相联系、互相促进、互相转化的；其中道德认识是基础，行是关键，在从知到行转化过程中，情，意起调节促进作用；③知、情、意、行是互相作用，统一实现的过程；④德育过程的多端性；（3）德育过程是促进学生品德发展矛盾的积极转化过程。这个过程中最基本的矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求和学生已有的道德水平之间的矛盾；①要促进学生品德发展内部矛盾的积极转化；②要调节学生品德发展的外部矛盾；（4）德育过程是提高学生自我教育能力的过程。自我教育是指个人主动地提出到的道德修养目标，并以实际行动努力完善自己道德品质的过程，是自我评价能力发展基础上产生的，是个人品德修养自觉能动性的表现；在德育过程中既要从实际出发因势利导，有计划地培养和提高学生的自我意识、自我评价和自我调控能力，以形成和发展他们的自我教育能力，还要采取恰当而有效的措施来调动学生的积极性，充分发挥学生的自我教育能力在自身品德形成中的能动作用；（四）德育原则 1.概念：德育原则是指教师在对学生进行德育的过程中必须遵守的基本要求，它概括了德育的宝贵经验，反映了德育过程的规律性，对于德育工作具有直接的、具体的指导作用；

2.我国中小学常用的德育原则：（1）集体教育和个别教育相结合的原则，是指进行德育要注意依靠学生集体、通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用；（2）知行统一原则，也称理论联系实际原则，是指进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为习惯结合起来。使他们言行一致；（3）正面引导和纪律约束原则，是指在德育过程中要正面疏导启发自觉调动学生接受教育的内在积极性，同时又要纪律约束，将引导与要求学生遵循学生守则、学校规章制度等结合起来，对学生进行教育管理；（4）发挥积极因素和克服消极因素的相结合原则，是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化；（5）严格要求和尊重信任相结合的原则，是指进行德育要对学生的思想和行为的严格要求与对他们

个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德；（6）照顾年龄特点和照顾个别特点相结合的原则，也称因材施教原则，是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展；（7）教育影响的一致性与连续性的原则，是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按德育的目的发展；（五）德育方法1.概念：德育方法是指用来提高学生思想认识、培养他们的道德品质的方法； 2.我国中小学主要的德育方法：有说服教育、情感陶冶、实践训练、自我教育、榜样示范和品德评价；（六）德育途径 1.直接的道德教育：思想品德课和时事政治课； 2.间接的道德教育：思政课之外的各科教学；课外活动与校外活动；劳动和社会实践；学校共青团、少先队、学生会工作；校外教育；班主任工作（学校对青少年学生进行德育的一个重要而又特殊的途径）；（七）教育模式 1.道德认知发展模式：（1）皮亚杰的道德认知发展理论（对偶故事法）①关于道德发展规律（自我中心-他律-自律）；②关于道德发展的动力（源于儿童主体与社会环境的积极相互作用；因此他特别强调儿童在发展中的自主性、自我管理和自我发展）；③关于道德原则和方法（集体活动和自我管理活动）；④关于课堂应用（鼓励学生参与道德问题讨论；积极开展各种活动，让学生直接参与民主管理；合理奖惩）；（2）科尔伯格的道德认知阶段理论（道德两难故事法）； 2.体谅模式（麦克费尔）：将道德情感的培养置于中心地位；认为道德教育的任务应当建立在体谅的基本核心之上，对道德发展而言，给机会表达心中的感受是至关重要的；认为在品德结构中最重要的是关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民；其理论假设是①与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责；②道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、体谅；③鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；④教育即学会关心；基于此学校应做到①营造相互体谅相互关心的气氛；②教师在关心体谅他人上起道德表率作用；麦克费尔等还编制了《生命线丛书》（《设身处地》、《证明规则》和《你会怎么办》）； 3.价值澄清模式（美国的拉斯、哈明、西蒙）：着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱（通过选择、赞扬、实践过程）并通过评价过程促进统一的价值观的形成，这一过程的基础就是避免观点说教并促使人们在确立价值观方面使用有道理的推论；认为价值并不是一种固定的观点或是永恒真理，而是建立在个体社会经验上的一种指南；其评价过程有①自由地选择②从各种可供选择的项目中进行选择③在仔细思考后果之后进行选择④赞同赫珍视⑤确认⑥依据选择行动⑦重复七个步骤；其课堂应用是创造一种没有威胁的非强制的柔和的对话环境； 4.社会学习模式（班都拉）； 5.集体教育模式（马卡连柯）：其核心是“通过集体，在集体中，为了集体”的原则；教育的前提是尊重和信任；教育原则是集体教育和前景教育，集体教育又称平行教育影响，旨在让学生成为教育主体，其优点是能够提高学生的自尊心和自信心；前景教育即以任务驱动实现目标，该原则又称为“明日快乐论”；其教育手段和途径是劳动教育辅之以合理惩罚；十、教师与学生（一）教师 1.概念：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命（1993年《教师法》）； 2.教师的地位：（1）社会地位；（2）法律地位（专业人员）； 3.教师的作用：①教师是人类文化的继承者与传递者②教师是肩负着培养一代新人的重任，在学生发展过程中起引导作用；教师特别是高校教师通过理论建构、知识创新、技术革新等方面直接参与社会物质财富和精神财富的创造； 4.教师职业的特点：①专业性是教师职业的根本特征；②具有一般复杂脑力劳动的特点；③具有极大的灵活性和创造性；④具有鲜明示范性；⑤具有长期性和长效性； 5.教师的权利：①进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；②从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；

③指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；④按时获取工资报酬，享受国家规定和福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；⑤对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教师职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；⑥参加进修或者其他方式的培训； 6.教师的义务：①遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；②贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；③对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育、法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；④关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；⑤制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；

⑥不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平；7.教师专业发展的内涵和途径：（1）内涵：教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。它包括了以下三个方面的基本含义①教师专业既包括学科专业性，也包括教育性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；

②国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；③国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；④教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程；（2）途径：教师发展学校、校本培训（为了学校、基于学校、在学校中）、反思性教学和教师行动研究；（二）学生 1.学生的权利：①使用教育资源权；②获得物质帮助权；③获得公正评价权；④程序性权利；⑤学生享有法律、法规规定的其它权利等； 2.学生的义务：①遵守法律、法规；②遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；③努力学习，完成规定的学习任务；

④遵守其所在学校或其它教育机构管理制度；（三）师生关系 1.师生关系的特点：师生关系是教师和学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校中最基本的人际关系；其特点是①在教育教学中是主导-主体关系；②在人格上是平等的关系；③在社会道德和心理层面是互相影响的关系；2.类型：（1）学生中心论（杜威）（2）教师中心论（赫尔巴特）； 2.良好师生关系的建立：作为教师，（1）转变观念是建立新型师生关系的前提.①教师要有正确的学生观；②有正确的人才观；

③教师要有平等的师生观；（2）尊重与理解是建立新型师生关系的途径。①充分信任学生；

②主动接近学生，了解学生，善于和学生交往；③民主公正地对待学生；④尊重和理解学生；

⑤努力提高自身修养，健全人格，以自身的形象影响学生；作为学生，要尊重和维护教师的合法权益，尊重教师的人格，尊重教师的劳动；严格要求自己，做到自律自尊自爱自强，努力完成学习任务；主动和教师交流，努力和教师保持良好关系；

教育学原理笔记[背诵版]

一、教育学概述 （一）教育学的研究对象 教育现象和教育问题，揭示教育规律； （二）教育学的研究任务 ①揭示教育规律 ②科学地解释教育问题 ③沟通教育理论和实践； （三）教育学的产生与发展 2.独立形态教育学的产生与发展： 创立标志是①对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；②概念和术语方面； ③研究方法方面；④结果方面，出现了系统的教育学著作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教育学著作）、赫尔巴特的《普通教育学》；⑤组织方面，产生了专门的教育研究机构，1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端； 3.二十世纪以来教育学的发展： 出现了分化与综合两大趋势；表现在①教育学研究的问题领域日益扩大②教育学研究基础和研究模式的多样化③教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系④教育学研究与教育实践的关系日益密切⑤教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究⑥教育学的若干基本问题⑦教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题； （四）20世纪以来主流的教育派别 1.实验教育学： 代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点①反对思辩教育学； ②提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；③提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据； 2.文化教育学： 代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点①人是一种文化的存在；②教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；③教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方法即理解和解释的方法；④教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”； 3.实用主义教育学： 代表人物杜威、克伯屈等，基本观点①教育即生活；②教育即经验的改造；③学校即社会；④课堂组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性； 4、马克思主义教育学： 代表观点①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；②教育起源于生产劳动；③教育的根本目的是要促进学生的全面发展；④教育与生产劳动相结合，不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；⑤教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会； 5.批判教育学： 代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点①资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系；③教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的；④教育理论要采取批判的态度和方法； 6.制度教育学： 代表人物乌里等；基本观点①教育学研究要以教育制度作为优先目标；②教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因；③教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析；④教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析； 二、教育的产生与发展 （一）教育的概念

教育学笔记整理版

教育学笔记 教育与教育学 教育的发展 一、教育的概念 教育一词最早出现在《孟子·尽心上》 广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。 狭义的教育指学校教育 二、教育的构成要素 教育者：教师是学校教育的主体，在教育过程中发挥主导作用。 受教育者：学生是教育实践活动的对象及学习的主体。 教育影响：教育影响是教育内容、教育方法和教育手段极其联系的总和。 在这三个基本要素中，受教育者和教育内容之间的矛盾是教育中的基本的决定性的矛盾。 三、教育的属性 本质属性：教育是一种有目的的培养人的社会活动。 社会属性：永恒性、历史性、相对独立性、继承性、阶级性。 四、教育功能的分类及教育的个体功能

教育起源的相关学说：

综观古代学校教育，其共同特征是： 1.教育与生产劳动想脱离； 2.教育具有阶级性和等级性 3.教育内容偏重于人文知识，教学方法倾向于自学、对辩和死记硬背。 接下来我们用两张思维导图来记忆近代社会的教育和现代社会的教育： 通过之前的笔记，我们了解了教育发展的历史形态，那世界教育改革的趋势又是什么呢？我们接着往下看：

教育学的研究对象及其发展状况。 首先我们来思考一下，教育的研究对象是什么呢？ 那么我们先要了解一下教育学的定义： 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门社会科学。 什么是教育现象呢？ 教育现象是教育活动的外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。 什么是教育规律呢？ 教育规律是教育内部诸因素之间、教育与外部诸因素之间内在、本质、必然的联系。 其次我们来思考一下，教育学的研究任务是什么呢？ 教育学的研究任务是阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育教学的基本规律，给教育理论和实践工作者以理论和方法的指导，全面提高教育教学质量，为培养合格的人才服务。这句话比较长，也比较拗口，聪明的你记住了吗？ 接下来我们再来看一下教育学和几个概念的联系和区别： 教育学不等于教育方针政策，但二者之间是有联系的，教育方针政策的制定要考虑教育学所阐述的教育科学理论，教育学也要围绕教育方针政策提出的问题、课题，开展科学的研讨和探讨，提供可供参考的意见。 教育学源于教育实践经验，又高于教育实践经验。教育实践经验是学习、研究、发展教育学的基础之一。 教育学是庞大教育科学体系中的基础学科。 教育学的价值与意义： 1.有助于树立正确的教育思想，提高贯彻社会主义教育方针、政策的自觉性。 2.有利于巩固热爱教育事业的专业思想，全面提高教师的素质。 3.有助于认识和掌握教育规律，提高从事教育工作的水平和能力。 4.有助于推动教育改革和教育科学研究。

《传播学教程》笔记

第一、二章传播、传播学及其发展历史 一、传播学的概念 1、定义 1)库利（社会学角度） 2)皮尔士（符号学或语义学角度） 3)施拉姆 4)郭庆光（本书观点）:社会信息的传递或社会信息系统的运行。 （共享说）信息的共享。 （劝服说）突出强调传播是有目的的。 （反映说）传播是一个有机体对于某种刺激的不同反应。 （交流说）用语言进行思想交流。 2、人类社会传播的基本特点: ①社会传播是一种信息共享活动； ②社会传播是在一定社会关系中进行的，又是一定社会关系的体现； ③从传播的社会关系性而言，它又是一种双向的社会互动行为； ④传播成立的重要前提之一，是传受双方必须要有共通的意义空间； ⑤传播是一种行为，是一种过程，也是一种系统。 二、传播与信息 1、信息的定义 ①信息科学认为，信息是物质的普遍属性，是一种客观存在的物质运动形式。 ②德国哲学家克劳斯指出，信息是由物理载体和意义构成的统一整体，揭示了社会信息的本质。 ③社会信息是物质载体和精神内容的统一，主体和客体的统一，符号和意义的统一。 2、信息的特点和分类 信息分类: 根据信息系统和作用机制的不同，分为非人类信息和人类信息。 或分为物理信息、生物信息和社会信息。 社会信息及其传播的特点: 社会信息：指的是人类社会在生产和交往活动中所交流或交换的信息。它是物质载体和精神内容的统一，主体与客体的统一，符号和意义的统一。 三、传播学是研究社会信息系统及其运行规律的科学。 研究对象正是社会信息系统本身 1、社会传播的系统性 系统：指的是由相互联系，相互制约的若干部分结合在一起并且具有特定功能的有机整体。传播学把社会传播分为人内传播、人际传播、群体传播、组织传播、大众传播。 任何传播活动都是在一定的信息系统（即传播系统）中进行，传播的系统性是普遍存在的。 2、社会信息系统的特点 ①社会信息系统是一个开放性系统（开放性是社会信息系统执行其功能的重要前提。） ②社会信息系统由各种子系统相互连结、相互交织而构成的整体。 ③社会信息系统是一个具有双重偶然性的系统 双重偶然性：德国社会传播学家鲁曼指的是传播双方都存在不确定性。因此，通过传播所做出选择有受到拒绝的可能。双重偶然性是人类社会信息系统所特有的属性，这与它是以人为主体的活动有关。人类活动受到生物运动规律、精神和心理运动规律的制约，使社会信

《教育学原理》自考笔记

《教育学原理》自考笔记 教育原理的学科性质：作为教育学的分支学科，是一门理论学科。从研究领域看是研究教育活动的领域；从研究内容看介于普通教育学应用学科与形而上学层次之间；研究方法上更多的从宏观，整体上研究问题，力争具体到抽象，特殊到一般的过渡。高等教育学的学科性质：应用性为主，兼顾其基础性。 高教研究对象：透过诸多高等教育现象表现出来的特殊矛盾与发展规律。教育遵循两大规律：教育与社会的关系，教育与人的关系。高教的特殊矛盾和基本规律是高教与社会发展关系的规律和高教与人的发展关系的规律，两规律反应在两关系上，构成要素：高教与社会发展，人的发展。 两大研究轨道：注重高教学科理论体系建设，更加重视高教应用性研究。 高教发展历史：春秋，官学衰私学现，学术活跃；汉设太学，封建教育制度建立；东汉－鸿都门学，世界第一所文学艺术专门学校。科举隋朝建立唐发展；宋现地方教育行政管理机构－提举学事司。宋书院是私学演进的形式后官学化。 高校职能：培养人才是高校的基本职能；发展科学技术是高校的重要职能；发挥资源优势，积极开展直接的社会服务也是高校职能之一。 研究教育理论的意义：学研他可以使我们认清教育现象的本质；教师形成正确的教育观念；提高教育教学的实践能力。/树立正确高教理念，提高教师素质，推动教育改革和教育科学研究。 第一章：教育的概念 教育本质四观点：上层建筑说、生产力说、多志说、本质规定说。本质：培养人的社会活动。 概念：广义指有目的的增进人的知识、技能，影响人的思想品质和人的体质的活动。狭义的即学校教育。 要素：教育者，受教育者和教育影响【（措施）包括教育内容和教育手段】。相互独立，相互制约，教育者是主导性的因素，教育活动的组织者和领导者，遵循既定的教育目的，运用教育影响，调控着受教育者和整个教育过程。促进受的身心发展，达到预期目的。 起源：生物起源说（利托尔诺和沛西）人和动物都有；心理起源说（孟禄）原始社会儿童对成年人的模仿;劳动起源说： 历史阶段：原始状态简单；农业社会阶级性与劳动分离；工业社会现代学校，又与劳动结合；信息社会变革国际化本土化终身化全民化。 第二章教育与社会 制约性：社会生产力水平（教育发展的速度规模。人才培养的规格教育结构，教学内容课程设置）社会政治经济制度（教育领导权，教育目的，受教育的权力）人口因素（人口数量，质量，结构，地域分布）其他社会意识形态对教育的影响和制约。

(完整版)第三版《教育学基础》全国十二所重点师范大学笔记

第一章教育与教育学（基础章） 第一节教育的认识 一、教育的概念（从理念上认识） （一）教育的日常用法 作为一种过程 有三类作为一种方法 作为一种社会制度 （二）教育的词源 educare “引出”的意思。 在我国，“教”与“学”是词源。1906年，学部奏请颁布“教育宗旨”。民国之后，正式改“学部”为“教育部”。此后，“教育”一词就取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念，这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个标志。 （三）教育的定义（★★★代表重点） 1、从社会的角度定义 有三个层次：广义的：教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。 狭义的：教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。 更狭义的：教育指思想教育活动。 2、从个体的角度定义 教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。 出发点和基础是“学习”和“学习者”。 该定义侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。 3、二者的缺陷 社会角度：把教育看成一种外在强制过程，忽视个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用；定义过于宽泛，失去了规定性（广义的）；循环定义（狭义的）。 个体角度：忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响；外延过于宽泛。

4、准确的定义 教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。 A、实践性 B、耦合过程 C、动力性 D、社会性、历史性、文化性 二、教育的要素（从系统的角度认识）★★★ （一）教育者 是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。 1、必须有明确的教育目的 2、理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命 3、教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。 4、教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定” （二）学习者 1、使用“学习者”这个概念的原因。 有两个：“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的； 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。 2、学习者的特征。 有四个：不同人有着不同的学习目的； 不同人有不同的学习背景或基础； 不同人在学习中遇到的问题和困难不同； 不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。 （三）教育影响 内容：教育内容、教育材料或教科书 教育影响是形式和内容的统一 形式：教育手段、教育方法、教育组织形式 三个要素之间的关系： 教育者、学习者和教育影响三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。缺少任何一个都不可。教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是三个基本要素的有机结合。

郭庆光 《传播学教程》复习笔记

《传播学教程》 第一章传播学的研究对象与基本问题 第一节从传播定义看传播学的研究对象 一、如何把握传播概念 （一）关于传播的定义与传统 1、社会学传统：美—库利——社会互动理论倡始人。强调传播的社会关系性，把传播看做是人与人关系得以成立和发展的基础。 2、符号学或语义学传统：美—皮尔士——符号学的创始人，强调符号作为精神内容的载体在传播中所起的特殊作用。 3、他们开创了界定传播概念的两传统，一是社会学的传统，一是符号学或语义学的传统。后来，这两传统逐渐发生融合。信息概念引入后，人与人之间的社会互动行为的介质是作为意义和符号、精神内容和物质载体之统一体的信息。 (二)传播的实质与其他定义 1、传播的实质：是一种社会互动行为，人们通过传播保持着相互作用和影响的关系。 2、施拉姆：当我们从事传播的时候，也就是在试图与其他人共享信息——某个观点或某个态度。传播至少有三个要素：信源、讯息和信宿。 3、阿耶尔：传播在广义上指的是信息的传递，它不仅包括接触新闻，而且包括表达感情、期待、命令、愿望或其他任何什么。 二、传播与信息:传播学考察的主要对象—始终都是人类的社会信息及其传播活动 （一）社会信息科学与传播学 1、社会信息与自然界的其他信息的联系和区别 A.联系（共同点）:以质、能波动的形式表现出来。精神内容的载体都表现为一定的物质讯号，作用于人的感觉系统并引起反馈。因此，社会信息也具有物质属性(至少就精神内容与载体的不可分离性而言)。 B.区别:为什么说“信息是物理载体和意义构成的统一整体”? （特殊性质）第一，它并不单纯地表现为人的生理层次上的作用和反作用，而伴随着人复杂的精神和心理活动，伴随着人的态度、感情、价值和意识形态；（两个伴随） 第二，作为社会信息的物质载体——符号系统本身，也是与物质劳动密切相关的人的精神劳动的创造物。（一个创造物）在此意义上，我们把社会信息看做是物质载体和精神内容的统一，主体和客体的统一，符号和意义的统一。 2、（传播学与信息科学是相互影响和相互渗透的）信息科学对传播学的巨大贡献： （1）把信息概念引进了传播学领域，提高了传播学理论表述的科学性和严谨性；（提高两性） （2）拓宽了传播学的视野，使它能够把人类传播活动放在更大的系统和环境中加以考察，这有助于探索人类社会传播的一般和特殊规律。（一宽一大） （二）信息 1、信息：信息是物质的普遍属性，是一种客观存在的物质运动形式。它在物质运动过程中所起的作用是表述它所属的物质系统，在同其他任何物质系统全面相互作用的过程中，以质、能波动的形式所呈现的结构、状态和历史。——最广义的信息概念。一切表述事物的内部或外部互动状态或关系的东西都是信息。信息是由物理载体和意义构成的统一整体。 2、社会信息：除人的生物和生理信息以外的、与人类的社会活动有关的一切信息。社会信息是物质载体和精神内容的统一，主体和客体的统一，符号和意义的统一。 3、社会学视点和信息科学视点结合的传播概念：传播是社会信息的传递或社会信息系统的运行。 三、传播的定义和特点 1、传播：即社会信息的传递或社会信息系统的运行。 2、传播的基本特点是什么？ 第一、社会传播是一种信息共享活动。独有—多人共有。共享意味着社会信息的传播具有交流、交换和扩散的性质。(传播是在一定社会关系中进行的，又是一定社会关系的体现。如何理解这个观点?) 第二、社会传播是在一定社会关系中进行的，又是一定社会关系的体现。 ①“传播和社区有共同词根，彼此不可分。”（施拉姆） ②传播产生于一定的社会关系，这种关系可能是纵向，也可是横向的。 ③它又是社会关系的体现，传受双方表述的内容和采用的姿态、措辞等无不反映其社会角色和地位。 ④社会关系是人类传播的一本质属性，通过传播，人们保持既有社会关系并建立新的社会关系。） 第三、从传播的社会关系性而言，它又是一种双向的社会互动行为。任何传播都是通过信息的授受和反馈展开的社会互动。 第四、传播成立的重要前提之一，是传受双方必须要有共通的意义空间。否则传而不通，导致误解。在广义上，共通的意义空间还包括人们大体一致或接近的生活经验和文化背景。 第五、传播是一种行为，是一种过程，也是一种系统。行为、过程、系统是人们解释传播时的三个常用概念，它们从不同角度概括了传播的另一些重要属性。 3、传播学现状：20世纪出现的一门新兴的社会科学和边缘学科，与诸科学联系渗透因而对象和研究领域不甚明确。分科领域（大众传播学、文化传播学、广告传播学等）繁荣，基础理论研究却显薄弱。 第二节传播学是研究社会信息系统及其运行规律的科学 一、社会传播的系统性 （一）传播学及其类型 1、传播学的研究对象：社会信息系统，传播学是研究社会信息系统及其运行规律的科学。 2、系统：由相互联系、相互制约的若干部分结合在一起并且具有特定功能的有机整体。 3、如何理解社会传播的系统性?：一切事物都处于一定的系统之中。社会传播同样具有系统性。 4、社会传播五种基本类型： A.人内传播——是个人接受外部信息并在人体内部进行处理的活动。具有典型的系统性，主要表现在人体本身就是一个由相互联系、制约的各部分构成，能对个人信息进行处理的有机整体（完整的信息系统 B.人际传播——(个人与个人间的信息传递)是由两个个体系统相互连结所形成的新的信息系统。在这个系统里，人们通过信息的授受，保持着相互影响和作用的关系 C.群体传播——(主指自然发生的社会群体，如家庭、亲友、社交圈等)是更大的系统，它不仅存在许多个体系统的活动，这些个体系统的有机结合还产生了新的输出物——群体规范和群体价值。群体信息系统的一个重要功能就是帮助个人实现社会化，在社会化完成之

王浦劬《政治学基础》(第二版)详解版背诵笔记(第一章、第二章)

王浦劬《政治学基础》详解版背诵笔记 （第一章） 第一章政治与政治分析方法 第一节政治的含义 一、若干非马克思主义政治观分析 具有代表性的政治观主要有： 1.道德政治观分析 这种政治观认为政治是一种社会价值追求，是一种规范性道德，因此，它被称为道德政治观或者伦理政治观。 这种政治观在中西方文明史上有长久的影响。中国儒家学说关于政治即“公正”的阐释，古希腊亚里士多德认为政治就是最大的“善”的看法，都是其典型体现。 道德或者伦理政治观是从人们对于政治的期望和社会价值判断的角度对于政治进行的解释，因此，被认为是一种“应然”的政治观。 这种政治观揭示了社会政治社会生活中人们对于政治的的期望和价值要求，体现了特定历史时期社会成员对于政治生活和活动的衡量标准。 但是，这一政治观有其弱点：它仅仅从“应然”的角度出发把握政治，因此，不能现实地反映社会政治生活；同时，它以抽象的伦理价值掩盖了社会利益冲突和权力过程，因而没有深刻揭示社会政治的本质。 2．权力政治观分析 认为政治是围绕着权力展开的活动，这些活动包括对于权力的追求、运用和维护，对于政治含义的这种理解，被称之为权力政治观。 在中国历史上，权力政治观典型代表是春秋战国时期的法家。在西方，16世纪意大利政治学家马基雅维利在西方思想史率先把道德和政治权力分离出来，认为政治本质上就是获取并保持权力。现在西方诸多思想家，如马克斯。韦伯，哈罗得。拉斯韦尔等也从权力角度定义政治。 权力政治观主张从政治的现实状况和内容，其认识和把握政治的角度强调“实然”性，因此，又被认为是现实主义的政治观。 这种政治观触及了政治的现实内容，尤其是指出了权力这一政治的重要内容。 但是，它忽视了社会政治生活中确实存在着特定的价值取向和道德，也没有指明权力背后的实际动因，没有看到“政治权力不过是用来实现经济利益的手段”。因此，对于政治本质的把握是不深刻和不全面的。 3．管理政治观分析 在中国，革命先驱孙中山就是管理政治观的代表人物。他曾从管理的角度来简明地界定政治，他说“政治两字的意思，浅而言之，政就是众人之事，治就是管理，管理众人的事便是政治。有管理众人之事的力量，便是政权”。 当代西方政治学家从管理公共事务来探讨政治涵义的，也不在少数，如美国政治学家G.庞顿和P.吉尔认为：“政治活动可以被认为是与对人的集体生活的管理联系在一起的。”英国政治学家也指出：“政治是‘参加一个社会的全面管理’的进程。” 认为政治是对众人之事的管理，把握了政治的两个特性，一是政治的公共性，二是政治的管理性，因此，它具有一定的合理性。 但是，这一政治观既忽视了并非所有众人之事都有具有政治性，又忽视了政治除了管理性之外，还有统治性的一面，这些都影响了它对于政治含义把握的全面性。 4．政治是对于社会价值进行权威性分配的决策活动。

思想政治教育学原理笔记整理.

思想政治教育学原理整理 简答题： 一、思想工作、政治工作、思想政治工作三者之间的辨析？ 答：1.政治工作是指一定的阶级、政党、团体为实现自己的纲领和根本任务而进行的活动，如阶级斗争、政权建设、党的思想和组织建设等。 1.思想工作是一定的阶级或群体帮助人们树立与社会发展相一致的思想，改变偏离社会发展要求的思想所进行的活动，其目的是使人们的思想更符合客观实际，以便更好的改造客观世界。 3.思想政治工作就是政治工作中的思想性部分，是指政治工作中有关意识形态方面的实践活动；也是思想工作中的政治部分性部分。思想政治工作就是政治工作中的思想性部分和思想工作中的政治性部分的叠加、融合。 二、古代思想道德教育的特点及其局限？ 答：特点：一是在道德教育思想上，强调以育人为中心，德育至上； 二是在教育目标上，注重“修身为本”强调培养理想人格的“圣贤”、“君子”； 三是在教育途径上，强调通过多种途径如学校、家庭等对人们进行道德教育； 四是在教育方法上，注重教化与修身的统一。 局限：第一，灌输式教育方法在道德教育中占主导地位； 第二，公私德不分的倾向突出； 第三，“重规范”、“轻人格”的倾向严重。 三、思想政治教育者与教育对象的关系 答：首先，思想政治教育者和教育对象是互相规定和互相依存的，其次，思想政治教育者和教育对象变化不居、互相转化。虽然两者紧密联系，但是他们的角色不同，任务侧重点和活动方式也不同，在教育过程中发挥的作用也不同。最后，它们两者之间必须是平等的，必须是互相理解的，必须是共享两者的精神的。 四、思想品德形成发展过程及其规律 答：过程：个体在社会环境的影响下，经过社会实践，使思想品德诸要素不断平衡发展，知与行从旧质到新质循环往复、螺旋上升，从而形成社会要求的相对稳定的心理特征、思想倾向和行为习惯的外部制约与内在转化有机统一的矛盾运动过程。 规律：人的思想品德是在社会实践的基础上，在客观外界条件的影响与主观内部因素的相互作用、相互协调和主体内在的思想矛盾运动转化的过程中产生、发展和变化的。

【重点】传播学教程笔记(背诵版)

传播学教程 第一章 1、信息的定义 统全面相互作用的过程中，以质、能波动的形式所呈现的结构、状态和历史。在此意义上，一切反映事物内部或外部互动状态或关系的东西都是信息。 一。 2、传播的定义和特点 的体现；一种双向的社会互动行为；传播双方须有共通的意义空间；一种行为、过程、系统。 3、传播学的定义 4、社会传播的类型 5、社会信息系统的特点 6、双重偶然性 信息系统特有的属性，与它是以人为主体的活动有关。其存在说明，社会信息系统是一个多变量的系统，若变量处理不当，便会引起传播障碍和传播隔阂。 7、传播障碍和传播隔阂 能是否正常。 之间在特定利益、价值、意识形态和文化背景方面的隔阂。有无意的误解和有意的曲解之分。 在是必然的。 第二章 1、人类传播经历的发展阶段 —用手写字。口语的产生大大加速了人类社会进化和发展进程，却受到时空限制只能在近距离、小规模的群体中传播； 类利用体外化媒介系统的进程； 刷媒介在社会变革社会生活和社会经济中扮演了越来越重要的角色。 人类体外化的声音和影像信息系统，使人类知识经验的积累和文化传承的效率和质量有了新的飞跃。电子技术推动了电脑诞生。 2、信息社会的定义和特点 60年代末70年代初，日本、美国等发达国家最早提出。

核心价值而得到发展的社会。 a.社会经济主体由制造业转向以高新科技为核心的第三产业，即信息和知识产业占据主导地位； b.劳动力主体不再是机械的操作者而是信息的生产者和传播者； c.贸易不局限于国内，跨国贸易和全球贸易成为主流； d.交易结算不再主要依靠现金，而是信用。 3、哈特关于媒介系统的分类 A.哈特，根据传播媒介的发展史分类： 手段； 摄影等； —人类传播的媒介手段日趋丰富，人体的信息功能日益向外扩展，体外化信息系统逐渐获得相对独立的过程。 4、《后工业化社会的到来》和《第三次浪潮》 D.贝尔。把人类社会的发展进程分为前“工业社会”（农业社会）、“工业社会”（生产商品的社会）和“后工业社会”（以服务业为基础的社会）三大阶段。 A.托夫勒。人类社会已经经历两次变革浪潮，从原始社会向农业社会和从农业社会向工业社会。目前正迎来以信息革命为代表的第三次浪潮，必然会极大地改变现存的社会结构和社会生活。 5、二战后信息社会发展过程 50—80年代中期）：报刊、广播、电视等大众传播媒介得到高度普及，个人媒介日趋多样化；②高度信息化阶段（80年代末—今）：大众传媒进一步发达，广播电视进入数字化多频道和卫星跨国传播时代；微型电脑普及，成为个人综合信息处理的媒介；以计算机、互联网和多媒体为代表的新传播发展，使不同媒介出现融合的新趋势。 第三章 1、符号的定义和基本功能 a.表述和理解（人与人之间的传播活动首先表现为符号化和符号解读的过程）； b.传达（作为精神内容的意义只有转换为一定物质形式的符号才能在时空中得到传播和保存）； c.思考（即引发思维活动，思考首先要有对象及关于对象的知识，而这些都以符号形式存在于人的头脑中）。 2、象征符的特性 通过传统、学习继承；④可自由创造，与指代对象的关系具有随意性。 3、意义的定义 4、符号意义的分类 ；③指示性和区别性。 5、传播过程中的意义（符号本身之外） 使得不同的受众对同一种符号构成的信息会有不同的理解；

教育学00429 劳凯声《教育学》整理笔记

绪论 一、教育学的概念 【识记】 是通过研究教育现象来揭示教育规律的科学，是教育科学体系中的一门基础学科。 从内涵上说，这个名词在我国基本上有三种含义：一是指所有教育学科门类的总称，这时，它也称为“教育科学”，与“经济学”、“哲学”、“物理学”等一样属于一级学科，在其下面还有众多的二级或三级学科，如“教育社会学”、“比较教育学”、“教育哲学”等等；而是指一种课程的名称，在这种意义上，是指各个师范院校所开设的一门带有专业基础性质的课程，该课程也往往称为“教育学原理”、“教育概论”、“教育原理”等等；三是指一种教材的名称。 二、教育学的研究对象 【识记】 教育学研究的对象是教育问题。 三、教育学的创立 【识记】 教育学创立的标志 （1）从对象方面而言，教育问题构成一个专门的研究领域，受到了思想家和教育家们的特殊关注； （2）从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴，以及概念与范畴的体系； （3）从方法方面而言，有了科学的研究方法； （4）从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作； （5）从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。 培根（英国）：为独立形态教育学的出现做出重要贡献；近代实验科学的鼻祖；提出实验的归纳法，为后来教育学的发展奠定方法论基础；《论科学的价值和发展》；首次把“教育学”作为一门独立的科学提出来。 夸美纽斯（捷克）：《大教学论》；“泛智教育”思想；第一本教育学著作；在他以后，人们开始了教育学的独立探索时期。 康德（德国）：《康德论教育》；教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来；“教育的方法必须成为一种科学”；“教育实验”； 赫尔巴特（德国）：“现代教育学之父”，“科学教育学的奠基人”；《普通教育学》，第一本现代教育学著作；把教育学变成由一些基本的教育概念组成的知识体系；科学教育学的学科基础为心理学和哲学。 洛克（英国）：《教育漫话》，建构了完整的审视教育理论体系 卢梭（法国）：《爱弥儿》，资产阶级教育思想，“自然教育”；教育四个时期：婴儿时期，儿童时期，少年时期，青年时期； 裴斯特洛齐：《林哈德和葛笃德》，“使人类教育心理学化” 【领会】 教育学创立的条件 教育学的创立是种种主客观条件综合作用下产生的。 （1）教育学的创立像其他许多学科的创立一样，来源于社会实践的客观需要，就教育学而言，主要来源于教育实践发展的客观需要；新航路的开辟，资本主义的产生和发展，产生了一些新型的实科学校，需要培养师资，促进了教育学的创立；

教育学笔记(表格式整理版)精华

教育学 一、教育与教育学 二、教育与社会的发展 三、教育与人的发展 四、中学教育（教育目的与教育制度） 五、学生与教师（师生关系） 六、中学课程 七、中学教学 八、中学德育 九、班主任与班级管理 一、教育与教育学 （一）教育的发展 1教育活动中的三结合——社会教育、学校教育、家庭教育 教育的本质属性是——一种有目的的培养人的社会活动 2教育三大要素——教育者、受教育者、教育影响 3教育起源论：生物起源说（各类动物的生存本能）利托尔诺、沛西·能 心理起源说（源于儿童对成人的无意识模仿）孟禄 劳动起源说（源于劳动过程中社会生产需要与人的发展需要的辩证统一） 米丁斯基、凯洛夫 4

（二）教育学的发展 1教育学时一门以教育现象与教育问题为研究对象，探索教育规律的学科2中国古代教育学思想

二、教育与社会的发展 （一）教育与生产力 1生产力水平决定教育的规模与速度 2教育对生产力有促进作用 (1)教育再生产劳动力（把可能的劳动力转化为现实的劳动力，形成新的劳动力，提高劳 动效率） (2)教育再生产科学知识（使原本由少数人掌握的科学知识为更多人掌握） （二）教育与科学技术 1学校教育是科学知识再生产的最主要途径。 （三）教育与文化 1教育与文化之间的关系——相互依存，相互制约 文化对教育——影响教育目的、内容、教学方法的确立 教育对文化——具有筛选、整理、传递、保存传播、交流更新、创造文化的作用 2教育与文化关系的特殊性 文化本身是一种教育力量

教育本身是一种特殊文化——具有双重文化属性：传递和深化文化的手段、构成文化本体3学校文化是学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。 4学校文化的特点为：（一种组织文化、）（整合型较强的文化、）（以传递文化传统为己任）。5学校文化既能给学校预订教育目的带来积极影响也能带来消极影响，这是由学校文中蕴含的（丰富多样性）和（歧义性）决定的 6学校文化的核心是学校各群体所具有的（思想观念和行为方式），其中最具决定性的是（思想观念，特别是（价值观念） 7校园文化可分为（学校物质文化）、（学校组织和制度文化）、（学校精神文化） 8（学校精神文化）是校园文化的核心 9学校精神文化可以分为四种基本成分（认知成分）（情感成分）（价值成分）（理想成分）10校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，良好的校风对学生个性和品德有陶冶与导向作用 11教育的相对独立性是教育在一定范围内，一定程度上具有独立于政治、经济等其他社会现象的特性。 三、教育与人的发展 （一）个体身心发展 2个体身心发展的影响因素 四、教育目的与教育制度 （一）教育目的 1教育目的是把受教育者培养成一定社会所需要的人的总的要求。它规定把受教育者培养成什么样的人，是培养人的

郭庆光传播学教程(第二版)笔记

《传播学教程》第二版郭庆光 第一章传播学的研究对象与基本问题 第一节从传播的定义看传播学的研究对象 一、如何把握传播概念 美—库利社会学传统 社会互动理论倡始人。强调传播的社会关系性，把传播看做是人与人关系得以成立和发展的基础。 美—皮尔士符号学或语义学传统 符号学的创始人，强调符号作为精神内容的载体在传播中所起的特殊作用。 他们开创了界定传播概念的两传统，一是社会学的传统，一是符号学或语义学的传统。后来，这两传统逐渐发生融合 传播的实质：是一种社会互动行为，人们通过传播保持着相互作用和影响的关系。 两个传统的融合：传播是通过符号或象征手段而进行的社会互动。/通过社会互动而共享意义。 信息概念引入后，人与人之间的社会互动行为的介质是作为意义和符号、精神内容和物质载体之统一体的信息。 施拉姆：当我们从事传播的时候，也就是在试图与其他人共享信息——某个观点或某个态度。传播至少有三个要素：信源、讯息和信宿。 阿耶尔：传播在广义上指的是信息的传递，它不仅包括接触新闻，而且包括表达感情、期待、命令、愿望或其他任何什么。 二、传播与信息 传播学考察的主要对象—始终都是人类的社会信息及其传播活动 社会信息与自然界的其他信息的联系和区别 联系（共同点）以质、能波动的形式表现出来。精神内容的载体都表现为一定的物质讯号，作用于人的感觉系统 并引起反馈。因此，社会信息也具有物质属性(至少就精神内容与载体的不可分离性而言)。 区别:为什么说“信息是物理载体和意义构成的统一整体”? （特殊性质）第一，它并不单纯地表现为人的生理层次上的作用和反作用，而伴随着人复杂的精神和心理活动，伴随着人的态度、感情、价值和意识形态；（两个伴随） 第二，作为社会信息的物质载体——符号系统本身，也是与物质劳动密切相关的人的精神劳动的创造物。（一个创造物）在此意义上，我们把社会信息看做是物质载体和精神内容的统一，主体和客体的统一，符号和意义的统一。 （传播学与信息科学是相互影响和相互渗透的）信息科学对传播学的巨大贡献 一．把信息概念引进了传播学领域，提高了传播学理论表述的科学性和严谨性；（提高两性） 二．拓宽了传播学的视野，使它能够把人类传播活动放在更大的系统和环境中加以考察，这有助于探索人类社会传播的一般和特殊规律。（一宽一大） 信息：信息是物质的普遍属性，是一种客观存在的物质运动形式。它在物质运动过程中所起的作用是表述它所属的物质系统，在同其他任何物质系统全面相互作用的过程中，以质、能波动的形式所呈现的结构、状态和历史。——最广义的信息概念。一切表述事物的内部或外部互动状态或关系的东西都是信息。 社会信息：除人的生物和生理信息以外的、与人类的社会活动有关的一切信息。 社会信息是物质载体和精神内容的统一，主体和客体的统一，符号和意义的统一。 信息是由物理载体和意义构成的统一整体。 社会学视点和信息科学视点结合的传播概念：传播是社会信息的传递或社会信息系统的运行。 社区：由地缘关系和社会关系构成的共同体。 三．传播的定义和特点 什么是传播？它的基本特点是什么？] (定义)即社会信息的传递或社会信息系统的运行。（递行—地形） 它的基本特点是什么？ 社会传播是一种信息共享活动。独有—多人共有。共享意味着社会信息的传播具有交流、交换和扩散的性质。 (传播是在一定社会关系中进行的，又是一定社会关系的体现。如何理解这个观点?) 社会传播是在一定社会关系中进行的，又是一定社会关系的体现。

《教育学原理》读书笔记 读后感

《教育学原理》读书笔记 专题一：什么是教育学 1、教育学是研究人类一切教育现象的科学。教育学是人类教育现象的一种理论形式。教育学是一个庞大的科学体系，有宏观、中观与微观之分。 2、教育学引入我国仅有100多年的时间，分别是德国赫尔巴特的教育学、杜威的教育学、苏联凯罗夫教育学。但是这些教育学的研究范畴都不够大，没有将人类的所有的教育现象纳入到自己的研究体系中来。 3、胡德海教授认为，认识教育不能从“教育是培养人的活动“、“教育是上层建筑、教育是经济基础、教育是生产力、教育具有阶级性，是阶级斗争的工具“方面来进行。理解教育应该站在人类社会文化生活的高度来认识。人类的社会文化生活有三件主要的事情，也是永恒的事情——人类自身的再生产；文化的创造；文化的传递（教育）。从这个高度来理解教育，教育就是人类文化传递的手段。 4、纵观人类社会古今中外的教育的形态无外乎两种，一种是教育的活动，一种是教育事业。教育事业是人类进入文明社会以后的产物，其核心内容还是教育活动。教育活动有四个基本要素：教育者、受教育者、教育内容、传递的方法；教育事业是教育活动有效运行的框架支撑，要受到教育制度的约束。 专题二：教育的起源及其在人类社会的存在 1、自从有了人类社会就出现了教育，教育是人类社会文化生活的组成部分。人类社会可以分为两个阶段——原始时代与文明时代。在原始时代教育的主要存在形态是教育活动，到了文明时代出现了第二种教育形态教育事业。 2、教育的起源不是来自于一般的生物活动，不是来起源于人类的心理现象，不是来自于人类的劳动，而是来自于人类社会生活（文化生活）的需要。教育的本质就是传递人类文明和文化成果的。 3、教育的存在形态分为两种——自在状态（教育是客观存在的，但是人对教育没有认识，教育是自发的）和自为状态（教育是存在的，人类既参与教育活动，也对教育有所认识，有目的、有意识的开展教育）。原始时代以自在状态为主，文明时代以自为状态为主，人类教育就是由自在到自为的自然历史发展过程。当人类进入信息时代自为教育将全部代替自在教育。 专题三：自我教育是人类文化另一传承手段 1、教育的现象是教育的活动和教育的事业（如果说有第三个教育现象就是教育思想）。教育活动和教育事业的功能是传递人类所创造的文化成果。教育的本质就是传递人类文明、文化成果的活动。 2、人类有两种最基本的需要，一种是物质文化需要，一种是精神文化需要。教育的起源就是

《传播学教程》(郭庆光著)复习笔记

《传播学教程》（郭庆光著）复习笔记 第一章传播学研究对象的基本问题 一、名解 1、传播：是指社会信息的传播或社会信息系统的运行。 2、传播学：研究社会信息系统及其运行规律的科学。 3、信息：是物质的普遍属性，是一种客观存在的物质运动形式。信息既不是物质，也不是 能量，它在物质运动过程中所起的作用是表述它所属的物质系统，在同其他任何物质系统全 面相互作用（或联系）的过程中，以质、能波动的形式所呈现的结构、状态和历史。 4、双重偶然性：是德国社会学家鲁曼提出的概念，指的是传播的双方都存在着不确定性， 因此，通过传播所做出的选择有受到拒绝的可能性。 5、传播障碍：指的是在传播活动进行过程中，由于传播系统本身存在的结构性和功能性障碍，如不合理的传播制度，不畅通的传播渠道而导致的传播行为受到障碍。包括结构与功能障碍，如传播制度是否合理，传播渠道是否畅通，信息系统的各部分的功能是否正常等等。 6、传播隔阂：指的是在传播过程之中，个体，群体，世代之间因为特定利益、价值、意识 形态和文化的差异，导致传播双方的正常传播行为受到影响，甚至严重阻碍传播行为的进展。 包括个人之间的隔阂，个人与群体的隔阂，成员与组织的隔阂，以及群体与群体、组织与组 织、世代与世代、文化与文化间的隔阂等等。由于社会信息系统的参与者，无论是个人、群体还是组织，都是具有特定利益、价值、意识形态和文化背景的主体，这里的传播隔阂，既包括无意的误解，也包括有意的曲解。 二、简答 1、传播的基本特点 答：（1）社会传播是一种信息共享活动；（2 ）社会传播是在一定社会关系中进行的，又是一 定社会关系的体现；（3）从传播的社会关系性而言，它又是一种双向的社会互动行为； （4） 传播成立的重要前提之一，是传受双方必须要有共通的意义空间；（5）传播是一种行为，是一种过程，也是一种系统。

王浦劬《政治学基础》(第二版)笔记

王浦劬——《政治学基础》（第二版） 第一章政治与政治分析方法 第一节政治的含义 一、若干非马克思主义政治观分析 具有代表性的政治观主要有： 1.道德政治观分析 这种政治观认为政治是一种社会价值追求，是一种规范性道德，因此，它被称为道德政治观或者伦理政治观。 这种政治观在中西方文明史上有长久的影响。中国儒家学说关于政治即“公正”的阐释，古希腊亚里士多德认为政治就是最大的“善”的看法，都是其典型体现。 道德或者伦理政治观是从人们对于政治的期望和社会价值判断的角度对于政治进行的解释，因此，被认为是一种“应然”的政治观。 这种政治观揭示了社会政治社会生活中人们对于政治的的期望和价值要求，体现了特定历史时期社会成员对于政治生活和活动的衡量标准。 但是，这一政治观有其弱点：它仅仅从“应然”的角度出发把握政治，因此，不能现实地反映社会政治生活；同时，它以抽象的伦理价值掩盖了社会利益冲突和权力过程，因而没有深刻揭示社会政治的本质。 2．权力政治观分析 认为政治是围绕着权力展开的活动，这些活动包括对于权力的追求、运用和维护，对于政治含义的这种理解，被称之为权力政治观。 在中国历史上，权力政治观典型代表是春秋战国时期的法家。在西方，16世纪意大利政治学家马基雅维利在西方思想史率先把道德和政治权力分离出来，认为政治本质上就是获取并保持权力。现在西方诸多思想家，如马克斯。韦伯，哈罗得。拉斯韦尔等也从权力角度定义政治。 权力政治观主张从政治的现实状况和内容，其认识和把握政治的角度强调“实然”性，因此，又被认为是现实主义的政治观。 这种政治观触及了政治的现实内容，尤其是指出了权力这一政治的重要内容。 但是，它忽视了社会政治生活中确实存在着特定的价值取向和道德，也没有指明权力背后的实际动因，没有看到“政治权力不过是用来实现经济利益的手段”。因此，对于政治本质的把握是不深刻和不全面的。 3．管理政治观分析 在中国，革命先驱孙中山就是管理政治观的代表人物。他曾从管理的角度来简明地界定政治，他说“政治两字的意思，浅而言之，政就是众人之事，治就是管理，管理众人的事便是政治。有管理众人之事的力量，便是政权”。 当代西方政治学家从管理公共事务来探讨政治涵义的，也不在少数，如美国政治学家G.庞顿和P.吉尔认为：“政治活动可以被认为是与对人的集体生活的管理联系在一起的。”英国政治学家也指出：“政治是‘参加一个社会的全面管理’的进程。” 认为政治是对众人之事的管理，把握了政治的两个特性，一是政治的公共性，二是政治的管