教师教材观个案研究

教师教材观个案研究*

陈柏华

（宁波大学教师教育学院，浙江宁波315211）

摘要：教材观是对教材目标、内容、结构及教学属性的基本看法。本研究选取某小学若干名教师，采取访谈、课堂观察等质的研究方法，从教材目标观、内容观、结构观和教学观四个维度，对教师教材观进行了一年多的跟踪研究，归纳出保守型、妥协型和创生型三种教材观。

关键词：教师；教材观；个案研究

每提及课程改革，我们都回避不了对教师观念的探讨。因为没有教师观念的变革，一切改革只是镜中花、水中月。在这些研究中，教师课程观、教材观可谓是当前的热门话题，许多学者纷纷撰文发表自己的观点。如教师即课程（郭元祥，2008）、生态课程观（刘雪飞，2005）、解释学课程观（王慧霞，2010）、建构主义教材观（陈月茹，2007）、材料式与圣经式教材观（郭晓明，2001）、超越知识观的教材观（杨启亮，2002）、科学教材观（钟启泉，2007）等。无疑，这些研究对于课程教材理论的发展确实能起到积极促进作用，也可能对教师的观念产生一定的正面影响。但由于课程改革的主体是教师与学生，课程教材实施的主场所是课堂，试图以纯粹学理的研究来代替对教师教材观实然状况的探讨，事实上削弱了教师在课程改革中的话语权，掩盖了教师教材观的真实性、针对性和实践性特点。为更好地促进课程改革的顺利实施，并对课程教材编写者和一线教师提供有益建议，弥补教师教材观田野研究的不足，有必要对教师教材观的实然状态进行深入描述与研究。

一、研究问题与方法

（一）研究问题

教材观是对“教材本质、属性及作用的认识。人们形成不同的教材观，可以归因为他们有不同的社会观、知识观、教学观及课程观”[1]，它涉及到教材的内容、属性、功能等基本要素，体现了人们“对教材的价值、作用、评价标准和处置方式的基本看法”[2]，涵盖了教材目标、内容、结构及其教学属性。综上所述，我们尝试把教师教材观看作是教师对教材的目标、内容、结构以及处置方式等

*国家社会科学基金“十一五”规划2009年度教育学课题“教师教材观及对教学行为影响的研究”（项目批准号：CFA090103）阶段性成果。

的基本看法，包括教材目标观、教材内容观、教材结构观和教材教学观。

这里主要探讨两个问题：其一，教师具有什么样的教材观？其二，这些教材观在教材目标观、内容观、结构观及教学观四个维度上的特点及相互关系如何？

（二）研究方法

本研究采用质的研究方法，主要通过访谈、辅之以课堂观察与文件收集等具体策略，以沿海某经济发达地区一所普通小学六位教师为样本，从教材目标观、内容观、结构观、教学观四个维度，进行了一年多的跟踪研究。然后对搜集的资料进行分类与整理，最后归纳出教师教材观的特点、类型及相互关系。

二、研究维度的说明

为使大家对本研究框架有更清晰的认识，下面先对教材目标观、教材内容观、教材结构观以及教材教学观四个维度做一详细说明。由于教材是课程的下位概念，这里对教材观四个维度的划分是以课程和课程观为其理论基础。具体按照了美国课程专家泰勒（1949）[3]的课程编制中的四个问题：确定什么目标、选择什么经验、怎样组织经验以及怎样评价。同时在参照施良方（1996）[4]所概括的课程编制过程（包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施以及课程评价）的基础上来确定这四个维度作为分析框架。

教材目标要以“反映社会科学家多重研究视角的连贯性的课程（coherent curriculum）、可理解性标准(comprehensibility standards)以及支持学生中心的教学（student-centered instruction）”[5]为其评判标准，它要体现教材的连贯性、知识的可理解性、内容的可学性特点。从功用的角度来看，教材的目标“是通过提供进一步学习所需要的基本事实、概念和概括性论断，使学生按自己的进度渐进。”

[6] 从结果与过程两个维度来看，它分为“行为目标、展开性目标和表现性目标”

[7]。在参照上述教材目标分析的基础上，这里把教材目标观界定为教师对教材的功能、课堂行为目标以及展开性目标的看法。

王荣生（2003）认为，教材内容反映的是“用什么去教学”的问题，也就是材料的选取问题。这里的教材内容观是在参照泰勒的教育目标三个来源的基础上，从教材的形式内容（主要指图像系统、编排质量、材料来源等）与实质内容（主要指思想系统、知识系统等）两方面来进行探讨，并侧重对后者的描述。

教材结构反映教材的编写体系，它是“学科结构与教学结构的统一，是深层结构与表层结构的统一”[8]。其中学科结构主要指教材的知识、技能以及方法要素，而教学结构是如何按照儿童的心理发展的顺序性对这些知识、技能和方法、情感、态度、价值观等要素进行编排。深层结构主要指教材所选择的知识要素和

情感要素所构成的体系，表层结构则指文字和图表系统。由于教材的知识结构打算在教材内容观维度进行分析，这里主要探讨教材的教学结构和深层结构：也即逻辑结构和心理结构。

“教师的教学观描述了教师看待教学的方式。这是教师希望教学怎样呈现给教师的一种描述（Larsson,1983），它反映了个人与他经历的一种关系（Marton,1981）”[9] 。由于教材教学观反映人们对教材使用情况的看法，在借鉴教学观概念的基础上，我们把教材教学观看作是教师对如何使用教材进行教学的基本看法和态度，它反映了教师选择什么教学内容、采用什么样的教学方法与策略来进行教材处理的基本看法。

三、教师教材观个案分析

（一）保守型教材观：逆来顺受

从教材目标观来看，这些教师把考试作为教材要实现的首要目标。其中A 教师坦言，“尽管考试不是教材要实现的唯一目标，但为考试服务依然是教材的主要目标。”如果你教的学生考不好，或者说教材没有体现考试的要求，那教材就没有价值。由于课程标准本身比较模糊，如果完全脱离了教材来考，肯定是“丈二和尚——摸不着头脑。”早在1977年，美国课程学者奥利弗（A．Oliver）就指出课程变革总要遇到一些阻力，诸如惯性、不安全感、能力不足、时间、资金等。[10] 美国学者哈维（T．Harvey，1990）也对课程变革的本质进行了系统探讨，并归纳出12种阻碍因素，其中“不安全感”就是其中主要要素之一。教材目标还要体现促进人的发展、要使学生能获得知识和发展技能。B教师认为，“教材的其他目标是要能让学生能够获得一些知识，发展他们的能力，还有就是从这些字词的学习中净化他们的心灵……同时要让学生学了以后有些感动，这样在学生的心灵里面就能留下很深刻的印象。”C教师说，“教材的作用就是教师可以拿来进行上课，学生拿来进行听课和考试。”

在教材内容观上，她们认为主要包括教科书图像、文本以及相配套的教学参考书与练习册，而实质内容涵盖了字、词、句、段和篇章知识。A教师认为，“语文学科作为其他学科的基础，首先要认识字、其次要知道字的含义，然后才能去学其他的科目。所以工具性比较强。学习语文主要是为学习其他学科服务。”因此，教材内容主要应包括作为语言学科本身所具有的字词句段篇的知识。至于知识怎么选取，她们没有多少主意，反正对教科书的知识很满意。如C教师告诉研究者，不就是来自于你们这些专家。她认为反正是教材给我什么内容，我就教什么，教师只能逆来顺受。同时，她们提倡内容的生活化、情境化。如A教师

认为，“我觉得还是多一点生活实际方面的知识会好一点，也就是跟小朋友生活有关的内容。现在部分教材内容离他们的生活实际比较远，学生难以理解，也不感兴趣。譬如一些古文呀，学生理解起来还是有困难的。下雪呀，他们也难以理解。”另外，她们还希望有一些科技方面的知识作为教材内容。

在教材结构观上，大部分教师赞同主题式编排，认为这样便于学生学习和复习。从内在知识要素的组合来看，她们认为教材结构包括课文与语文园地两方面。总的来看，这些教师注重教材的知识系统，但对情意系统关注不够。当然也有个别教师主张采取圆周式与直线式的混合编排体系。如A教师认为，“教材要有一个贯穿于整篇课文的主角或主线，在英语教材中有（主线）但语文就没有。如tiger 引导着怎么样去公园呀，怎样跟tiger对话，它会教你一些游戏呀等等。当前的语文教科书是以主题形式进行编排，相对比较孤立一些。”Chambliss(1998) 认为，教材的“连贯性结构是有效文本设计的重要特征……好的编写者会采用一系列的结构方式把思想与文本内容组织起来。[11]

就教材教学观而言，奉行“依纲靠本”进行教学。她们认为，教学的依据是课本+教参，它们在教学中起到绝对的作用。教师渴望教材能直接告诉自己怎么教，而不是要自己再去钻研教材。持这种教材观的教师，无论备课还是上课都离不开教材，上课只关注自己的教材，没有教材无法上课。虽然这些教师在课堂中也会补充少许材料，但教学基本上是围绕教材转。我们经常期望教师在教学中“超越教材”，但在现实中并非如此。有一位教师明确表示：只有按照教材和教学参考书去教不会偏离教学目标。在他们眼里，教材几乎是教学的全部。

（二）妥协型教材观：各让一步

D教师认为，在教材目标上一方面要重视正确人生观和价值观的引导，同时要提高学生的写作能力。像保守型教材观那样，她们认为教材也要为考试服务。因为只有解决“温饱”问题（考试），才能确立其他的目标。而作为教师，一方面要顾及考试的需要，还要考虑学生的能力目标。也就是说，在碰到考试、教材的教学目标以及学生的发展要求时，教师是各让一步——既要承受外部的考试压力，同时要关注学生的全面发展。

在教材内容观上，首先倡导“城乡互补”。教材既要体现城市生活还要有农村知识，同时要为他们将来适应不同生活作准备。妥协型教材观教师认为学生也需要学习与感悟他们眼前难以体验到的事物，例如D教师赞同《第一场雪》这样的课文纳入教材，这与前面保守型教材观只关注当下生活内容完全不同。另外，教材内容要“雅俗共赏”，高雅文化与市井文化共存，但政治性色彩不宜太浓。教师还列举了人教版五年级下册《桥》这篇课文，其主题是要求党员作出自我牺

牲，由于离学生生活太遥远，难以为十一、二岁的儿童所理解，也就失去了其存在的当下价值。

从教材结构观来看，D教师主张按照主题式进行编排，但要顾及不同层次学生的接受能力，遵循难度递增的编排体系。按照博章（L.Bossing）的观点，教材的组织结构主要有三种形式：第一种是逻辑式组织（logical organization），其要点是采取由易到难，由浅入深，由古而今的逻辑编排体系；第二种是心理式组织（psychological organization），其要点是以学生为本位，注重学习者的兴趣与需要；第三种是折衷或教育式组织（pedagogical origanization），它试图调和前两派的组织方式，视学科与学习者两方面的需要及情况，而不趋于某种极端。[12]D 教师的教材结构观可归为教育式组织。

在教材教学观上，D教师信奉教材的“权威性”，“给什么教材我就怎么教”，很少对教材本身存在的问题进行质疑。但是她在教学中也会补充一些材料，以免被学生质疑问难时“问倒”。另外，教师会根据学生的水平和需要，对教参进行适当“取舍”。这跟保守型教材观对教参的绝对遵从有所不同。

从与D教师的访谈、听课以及查看她的教学设计以及教学反思等材料来看，她认为教材要适应教师教学需要，教师也需要在已有教材的基础上进行必要的拓展与延伸。尽管D教师讲到对教材权威的“信奉”，但这种遵从更多的是从学生的能力发展、学生将来生活、工作的需要出发的。我们可以把D教师的教材观归结为妥协型：既不是完全按照教材和教参来教学，也不是完全做到对教材的改编与拓展，只是对教材内容细枝末节的“修剪”。

（三）创生型教材观：超越平凡

从教材目标观来看，首先要促进人的全面发展。这种发展不仅仅是学习知识和发展技能，还包括积极地情感体验和浓厚学习兴趣的培养。如E教师认为，教材除了要达成基本的知识目标外，还应发展学生的能力，并为学生今后的发展奠定坚实基础。学生不是拿着“书本”去生活，而是通过知识的学习与运用去过一种积极健康的生活。全人教育是以追求人的整体发展为要旨，它关注“‘完整的人’，崇尚人的身体、心灵、精神、灵魂的整合；情意、灵性、灵感、直觉的激发；想象力、创造力、多元综合智能的开发；人与自然、人与人、人与社会的和谐发展。”[13] 持这种教材观的教师能综合考虑基础教育新课程的三维目标，同时也凸显了工具性与人文性并举的目标观。

就教材内容观来说，首先要关注学生的生活。E教师明确提出教材内容要反映学生的生活技能、体现对人类和平与正义的诉求，要有利于知识的“渗透”与“延伸”。其次要体现跨学科知识。教材除了日常生活内容外，还应渗透历史、

文学、诗歌、地理等学科知识，同时需要反映名人名篇以及不同阶层价值观。在F教师眼里，道德品质、行为习惯、历史、科技等知识，可以为学生的人生发展奠定坚实基础，在内容的选择上完全不要拘泥于教材本身，而是要创造性地选择和运用相关学科知识。第三，倡导“草根与精英并举”。F教师认为教材中不仅要有伟人故事，还要有凡人事迹；不仅有名人名篇，也要反映百姓生活。教师在教学中，甚至可以直接把一些古典名著或者老师认为比较好的民俗文化直接纳入教学内容。也就是她所说的，教学内容的选择不能仅停留在课本内容，更不能照本宣科，而要“超越平凡”。英国课程论专家劳顿（Lawton, D.，1983）认为，课程本身就是“文化选择”，作为课程内容集中体现的教材也就具有这种选择的价值倾向性。杜威认为，“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。”[14]教材的生活化取向集中体现了杜威的经验式教材观。

在教材结构观上，倡导圆周式与螺旋式相结合的编排体系，这与其他教师的观点基本一致。F教师认为，教材要按照主题单元进行编排，同时兼顾主题—训练—延伸的逻辑体系。以主题与螺旋式相结合的方式进行编排，有利于学生系统掌握学科知识，适合学生心理发展的阶段性与顺序性，也有助于激发其学习兴趣。

就教材教学观而言，创生型教材观把教材看作教学的范例、引子，教师据此对教材进行增删合立。E教师认为，教材只是提供给教师和学生最为基本的标尺，教师要利用它进行“拓展性”教学，学生可以通过“偷换”别人的范文来掌握写作技巧。F教师认为教材只是教学的参照点，在实际教学中教师需要根据学生的现有水平对教材内容进行取舍。F教师认为要让学生“整体感悟”课文。为发挥学生的主体性，教学要设身处地从学生的需要出发，进行教学内容的“渗透”。德国学者瓦根舍因提出的“范例教学”，以其“基本性、”“基础性”和“范例性”为主要特征。它强调在教给学生基础知识的同时，注重学生已有的知识、经验及其智力发展水平，并通过范例作为“沟通学生主观世界与教材客观世界的桥梁。”

[15] 这两位教师教材观就具有范例式、支点式特征：教材不是教学内容的全部，而是在学生原有水平上进行知识重构，以达到发展学生心智的目的。

四、教师教材观特点及相互关系

前面已经对六位教师的教材观四个维度的特点进行了详细描述，它们的特点及相互关系可归纳如下：

表1：教师教材观特点分析

师赞同教材结构的“主题式”编排。另外，教师对教材的看法也确实存在明显的差异性，如A、B教师在教学中对教材的绝对依赖与E、F教师仅仅把它作为教学的“指引”与“范例”，就可以看出他们教材观的差异：前者的教材教学观表现为依从型，后者表现出创生型特点。综上所述，我们把A、B、C三位教师的教材观归为保守型，D教师的为妥协型，E、F教师的为创生型。根据对六位教师教材观四个维度的分析，它们的典型特征及相互关系可归纳如下：持保守型教材观的三位教师中，A教师更多地认同教材的考试功能，你怎么考我就怎么教；B教师想去做些改变，但担心会课堂管理混乱和影响教学进度，最终还是按照教材和教参的要求来处理教材；C教师更多地把教材中的“指示”作为教学模板，教师只要依葫芦画瓢即可。

之所以把D教师的教材观归为妥协型，因为她一方面把教材作为不可或缺的重要课程资源，另一方面会根据课文类型和学生需要对教材内容做细枝末节的修补。在她眼里，教材是“纲”，课外拓展是“目”，不管教学内容如何拓展，都不能离开教材这个“纲”，否则会出现“纲目”分离。

E、F教师认为，教材只是教学的“范例”，教师在课堂中要对学生进行知识与方法的“渗透”。除了课本和教参外，可以把那些好文章、课外书籍直接当教材来使用，以此拓展学生的知识面和提高学生的写作能力。相对于前两种教材观来说，这种教材观更具建构性、开放性与范例性。根据对其特点的综合归纳，我们称之为创生型教材观。

英国学者Grant(1987)认为教师群中对教科书有三种看法：“一种是我不会用教科书，我准备所有教材，我比任何教科书的编者对我的学生的需要和特点都更

了解；第二种是我进行教学时一定需要教科书，我把它当成处方一样，一页随着一页地进行教学，这样做的话就不会出错；第三种是我觉得教科书很有用，我很多时应用它进行教学，但不全依赖它”[16]。第一种可称作泛教材观，它是在参考多本教材的基础上根据学生的需要来选定教学内容；第二种可以称作圣经式教材观，它把教材作为唯一可靠的教学资源，不敢越雷池半步；最后一种是纲本式教材观，它把教材作为主要教学依据，但也需要拓展适量课外材料。本研究中六位教师的教材观主要是第二（A、B、C教师）与第三种（D教师）。

五、研究结论与反思

（一）研究结论

首先，大部分教师的教材观在课程改革前后发生了变化。对于教学水平高的教师，这种变化并不十分明显。对于教学水平低的教师，教材观的变化相对较大，而对于中等水平的教师变化最大。

其二，不同教师的教材观在四个维度上既表现出一定的差异性，也存在一些共性。如她们对教材目标、教材内容以及教材教学几个维度上的差异比较明显，特别是教材教学观上的差异最大。但是她们的教材观也表现出一些共性特点。如大部分教师赞同教材结构的主题式编排、所有教师赞成教材的生活化取向等。

第三，教师教材观具有内隐性、复杂性和非极端性特点。教师教材观的特点和表现形式非常复杂，它们总是同中有异、异中有同，并且经常交织在一起。相对于专家提及的教材观（如圣经式、建构主义教材观、材料式教材观），教师教材观既不是完全圣经式的，也不是完全建构主义的，而是具有内隐性、复杂性和非极端性特点。

（二）反思

基础教育课程改革已走过十余个年头，如何转变教师的教材观依然是改革能否顺利深入推进的重要因素。“教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂教学；课堂教学的核心环节是教师的专业发展。”[17] 而教师教材观的转变，既与教师自身因素（如知识、技能、教学观等）有关，也受研究者固有的“偏见”（应然取向研究）以及研究者与实践者之间隔阂的影响。

为促进课程改革的深入推进，我们一方面需要对教师专业发展的内在动力机制、教师教材观的成因进行跟踪研究，另一方面要让他们有更多机会直接参与课程与教材编写。只有这样，才能减少课程改革中的盲从与阻隔，增强教师对课程改革的主动性、自觉性和自适应性，提高教师的身份认同感，最终真正落实到促进学生全面、主动、和谐而富有个性的发展。

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作者简介：陈柏华（1974-），湖南株洲人，博士、副教授，宁波大学教师教育学院，主要研究中小学教材分析、教师教育。

通讯地址：浙江省宁波大学西校区教师教育学院（315211）陈柏华

E-Mail: cbh915@https://www.wendangku.net/doc/8518283825.html,, 电话：138********

A Case Study of Teachers’ Conceptions of Textbooks

Chen Bohua

(School of Teacher Education, Ningbo University, Ningbo, Zhejiang 315211) Abstract: The conception of textbook (CT) refers to people’s basic perceptions on the goal, content, structure and property of the textbook. In an attempt to explore teachers’ conceptions of textbooks, this study samples six primary school teachers with qualitative research approach. Through one year follow-up study under the four dimensions--the conception of the goal, content, structure and teaching of textbook, we conclude three kinds of teachers’ conceptions of textbooks: conservative type, compromising type and generative type.

Key Words: teacher; conception of textbook; case study