最新小学《品德与社会》课程设计的背景、课程性质、课程理念和设计思路精品版

2020年小学《品德与社会》课程设计的背景、课程性质、课程理念和设计思路精品

版

小学《品德与社会》课程设计的背景、课程性质、课程理念和设计

思路

《品德与社会》课程标准是根据基础教育课程改革的新理念和我们研制课程标准的基本思想设计制定的。它的总体设计思想集中反映在课程标准的第一部分“前言”中。这一部分共谈了四个问题：课程设计的背景、课程性质、课程理念和设计思路。

一、课程设计的背景。

这一问题只是在课程标准“前言”的开头部分简要的提出。因为，整个基础教育课程改革的大背景也是这门课程设计的背景，各门学科的课程标准有相同之处，这里不必再重复。然而这是一门新开设的课程，它的开设有其特殊背景，需要在学习课程标准时首先了解，才能正确掌握课程标准的精神。

1．时代要求加强和改革德育课程。时代已进入21世纪，德育逐渐成为全世界教育关注的重点与难点问题。人类如何共处，民族如何共处，国家如何共处，人与自然如何共处是摆在我们面前必须解决的紧迫问题。学会共处，“学会关心”是21世纪各国教育专家的共同口号，而这正是在新的世纪里，对人的思想品德和社会性发展提出的新要求，是一个道德教育问题。各国都在研究和加强德育，只是有的不叫“道德教育”，而称“品性教育”或“品质教育”。我国在深化基础教育改革，加快素质教育步伐的时候，也十分强调改进和加强德育，认为“思想政治素质是最重要的素质”（江泽民），“德育是基础教育的重要内容，是全面推进素质教育的灵魂”（李岚清）。

建国以来，我国一贯重视小学思想品德教育，并在1981年开设小学德育课程——《思想品德》课。20多年来，这门课在教材建设和教法改革上不断努力，对小学生良好品德和行为习惯的养成产生较大的影响，打下初步基础，取得了教育成效。1992年起又在小学3～6年级开设了《社会》课，引导学生观察社会，参与社会实践，进行社会知识和国情教育，并锻炼了学生的日常生活能力和人际交往能力。这两门课在加强小学德育方面起到了积极作用。但是，分科设课也带来了一些问题。主要是各自按学科体系设计课程，教育内容脱离小学生生活实际；两门学科之间在内容上又有许多交叉重复。而为了避免重复，《思想品德》课出现单纯品德教育，缺乏知识基础，存在概念化、简单化、成人化倾向；《社会》课又因知识面广、信息量大而忽略品德教育，二者均不利于小学生思想道德素质的提高。2000年12月，中办、国办下发了《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》，指出“要切实提高中小学德育工作的针对性和实效性”，并提出了“努力

构建适应21世纪发展需要的中小学德育课程体系”的任务。于是，在新一轮基础教育课程改革中，经过对广大教师和学生的调查研究，经过专家的论证，提出了将原《思想品德》课和《社会》课整合成一门综合课——《品德与社会》的设想。综合后的《品德与社会》课能体现原两门课的优势，使品德教育有了载体，使社会知识有了灵魂，有助于加强和改进小学德育。

2．综合课顺应时代潮流，符合儿童发展规律。这次课程改革的具体目标之一就是改变过去强调学科本位、科目过多和缺乏整合的弊端，设置综合课程。课程综合化是上世纪七八十年代以来在各国逐渐流行起来的。因为，许多影响全球的问题（如环境、人口等）需要依靠多种学科联合起来综合解决，况且课程综合化符合学生的实际生活和他们的身心发展的需要。实际的社会生活是综合的，人的知、情、意、行发展也是整体的。有了社会生活的丰富性、人际关系的丰富性，才能使人格获得全面完整的发展。也就是有了丰富的生活体验，才能发展完善的人格或品性。设置《品德与社会》综合课正是为了改变过去分科教学，彼此割裂地“铸造”学生人格而无效的局面，以提高德育的针对性和实效性。

二、课程性质。

课程标准指出：“品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。”这段话首先给本课程定位，它开设的学段是中高年级。从“本课程与相关课程的关系”图中可见，它是在小学低年级《品德与生活》课的基础之上，并与初中的《思想品德》、《历史与社会》、（或《历史》、《地理》）课相衔接。同时，还从两个方面给课程定性，一是从课程目标看，它是“促进学生良好品德形成和社会性发展”的课程，表明了课程的人文性或方向性，一是从课程类型看，它是一门综合课程，具有综合性。

课程标准在这部分第二段进一步说明了本课程的特性：

1．综合性。本课程将多方面的教育内容有机融合在一起，它包含了品德、行为规范和法制教育；爱国主义、集体主义和社会主义教育；国情、历史和文化教育；地理和环境教育等，有别于过去分科课程的特性。

2．经验性。本课程是以儿童社会生活为基础，引导学生通过与自己生活密切相关的社会环境、社会活动和社会关系的交互作用，不断丰富和发展自己的经验、情感、能力、知识，加深对自我、对他人、对社会的认识和理解，并在此基础上养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力，等等。这里阐明了学生是在活动中，在各种社会环境、社

会活动和社会关系的交互影响中受到教育，获得发展的，是主动参与式的学习。它不再是灌输式，被动接受式的教和学。

3．基础性。本课程要求学生的都是基本的、初步的知识和能力，只是为他们成长为具备参与现代社会生活能力的社会主义合格公民“奠定基础”。课程的基础性应是区别于初中的《思想品德》和《历史与社会》课的特性。

三、基本理念。

本课程的基本理念是研制《品德与生活》、《品德与社会》基本思想的具体体现。

理念之一：“帮助学生参与社会、学习做人是课程的核心。”这就是积极引导儿童发展，体现以育人为本的现代教育价值取向。根据这一理念，本课程将“促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础”定为根本目标（总目标），实现情感、态度、行为习惯、知识技能培养的内在统一，而且尤其关注正确态度、价值观的形成和行为规范的养成，使学生既学会做事，更学会做人，在做事中学做人，在做人的指导下学做事。

理念之二：“儿童的生活是课程的基础。”因为，道德存在于生活之中，品德教育要回归生活。而且儿童的现实生活对其品德形成和社会性发展具有特殊的价值，儿时的生活经验会给人的一生带来深远的影响。因此，课程要关注儿童的现实生活，教育的内容和形式都要贴近儿童生活，反映儿童需要。要让学生从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。这样联系儿童现实生活的德育才会有针对性，才是有效的，必须克服脱离生活实际、说教式的教育方式。

理念之三：“教育的基础性和有效性是课程的追求。”提高德育的实效性是这次课程改革的重要目标之一。本课程追求有效的品德教育，不求“高、大、全”面面俱到。因为小学中高年级学生还是处在品德与社会性发展的启蒙阶段，也是奠基阶段。只有教育的内容是适合于他们需要和可能的、是最基础的，教育的方式是生动活泼、他们乐于接受的，才能取得较好的效果。

四、设计思路。

《品德与社会》课程的设计思路是：一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升。具体来说：

1．一条主线。本课程贯穿始终的一条主线是什么？是儿童的社会生活。因为，儿童的品德与社会性发展是在他们的社会生活中获得的，所以，这门

课程的内容应紧紧围绕儿童的社会生活来组织，学习有关社会生活的常识、感受社会生活的美好、懂得社会生活的规范、掌握参与社会生活的知识和能力。“内容标准”的提法都是从儿童的生活现实和生活需要出发，如“我在成长”、“我与家庭”、“我与学校”、“我是中国人”、“走近世界“等。而原小学《思想品德》课程以德目构成课程标准的框架，那是以社会需要为主线来设计的，形成学科化的概念体系。这是完全不同的两种课程体系。

2．点面结合。儿童的社会生活范围是随着年龄的增长不断扩大的，从个人、家庭、学校到社区、家乡、祖国和世界。以这大大小小的生活领域为主题组织教学内容，构成教学内容的若干“方面”。在每个生活领域里都包含有社会环境、社会活动、社会关系等主要因素。这些主要因素还可以分解为时间、空间、人文环境、自然环境、日常生活活动、文化活动、经济活动、政治活动、人际关系、社会规范、法律制度等具体要素。儿童的品德和社会性发展是通过与各种社会要素的交互作用而实现的。所以，这一个个要素与儿童的交互作用就成为组织教学内容的“要点”。如“能利用简单的图形画出学校及周边区域的平面图和路线图”，就是儿童与社会环境相互关系的要点；“体会健康文明的生活方式有利于家庭幸福和个人身心健康，养成良好的生活方式”，就是儿童与社会活动的交互作用，等等；以社会生活领域为方面而设立的主题，如“我与家庭”、“我与学校”、“我是中国人”、“走近世界”等也都是反映了儿童与社会的交互作用关系。每个面上都会涉及到各种社会要素。当然，不是每个领域所涉及的要素都相等，但是大体上都有，我们按“面”选择小学生学习的“点”，即在每个主题下面分列了数量不等的若干要点，构成了整个“内容标准”的框架。（见课程标准结构示意图）

课程标准结构示意图

3．综合交叉。本课程的综合性除了在课程目标上表现为情感、态度、价值观与知识、能力的综合；在内容上是品德、行为规范和法制教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育，地理和环境教育等的融合外，在课程内容的框架结构上则是将社会生活各要素综合。在现实生活中，各社会要素是综合成整体出现的，如社会环境是工业城市，则工厂劳动成为主要的社会活动，严格的劳动纪律和团队合作成为人际关系的准则。儿童在某个社会生活领域中涉及的社会要素也不是单一的，只是由于研究需要才把它分为不同的要素。所以在安排内容要点时，不明显地按社会要素归类，只是把要素综合隐含在内容里面。如“我是中国人”部分第8条“了解我国不同地区的差异，按究这些差异对人们生产和生活的影响。理解和尊重不同地区人们的生活方式”。在这一内容里综合包含了几个社会要素，它既有社会环境的知识，又有社会活动的情况，还有人们之间应有的态度和规范。

交叉也是综合性的反映，它表现为各主题所含内容之间的交叉和不同生活领域之间的交叉。首先，虽然按社会生活领域分成了若干主题，但各主题所含内容之间存在着交叉。如“我的成长”部分第9条是“简单了解《义务教育法》、《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》等与少年儿童有关的法律法规，学习运用法律保护自己，初步养成守法意识”。这是集中提出法制教育的内容。而“我与家庭”部分第4条“体会健康文明的生活方式有利于家庭幸福和个人身心健康，养成良好的生活习惯”，“我与学校”部分的第5条“养成良好的学习习惯，独立完成学习任务”，第7条“感受集体生活中规则的作用，初步形成规则意识，遵守活动规则和学校纪律”，以及“我的家乡”部分第6条“自觉遵守交通法规”等，都会涉及遵守法律、法规的问题，也要进行法制教育，这就是内容方面的交叉。至于不同的生活领域划分也是相对的，有的内容，如“了解学校的发展变化”，现属于“我与学校”领域，但学校的发展变化既可以是当地、本校的情况，也可以是中国或世界学校发展变化的情况。这样，就出现了“学校”、“祖国”、“世界”三个领域的交叉。“了解曾经发生在我国的重大自然灾害……体会人们在危难中团结互助精神的可贵”是“我是中国人”部分的内容，但遇到灾害时的互助是跨国界的，国际红十字会的作用就在于此，这样它与“走近世界”部分的有关内容就交叉了。这就是本课程综合性特点的明显表现。它打破了原来《思想品德》、《中国地理》、《中国历史》、《世界地理》和《世界历史》等分科教学的界限，将相关知识、能力和情感、态度、价值观融合，成为一门全新的综合课程。

4．螺旋上升。这是关于教材编写时各部分内容分布的设计思路。学生的社会化进程虽然是按照由近及远的规律展开，但又不是绝对的。如个人生活虽然离得最近，但对自己深层次的认识却并不容易；相反，世界虽然离学生较远，但由于现代传媒的发展使地球变小了，对国外现象的了解反而变得容易起来。所以，我们认为“内容标准”虽然是按主题组织的，教材的编写却不应该机械地按照“个人—家庭—学校—家乡—祖国—世界”的顺序一一安排，而应根据各年级儿童的认知水平和接受能力选择相应内容重新组织。如“我与家庭”的第5条“知道家庭生活中要讲道德，要有家庭责任感，家庭成员之间应该互相沟通、民主平等，能正确处理自己与家庭成员之间的矛盾”。前半段讲道德、有责任感等，在中年级段就可以学习，而后半段处理家庭成员的矛盾，就应在高年级掌握了。再如“走近世界”的第4条“通过一些日常生活用品，体会世界经济的发展与联系及其给人们生活带来的影响”，看上去谈世界经济是很深奥的，但在学习社区的商业网点时，发现美国的“麦当劳”、法国的“家乐福”开到了中国；购物时看看商品的产地，就知道有的大米产自泰国，有的电视机产自日本；学习家乡的特产时，发现家乡的大蒜竟畅销国外，等等，也都能体会到世界各地经济的联系。这些内容放在中年级学习也是可以的。所以，“内容标准”的同一内容可以在不同年级（或年段）重复出现，但要求应该有所区别，逐步提高。当然，不同年级可以有所侧重，又有所兼顾。譬如三四年级侧重家庭、学校和家乡（社区）的内容，兼顾祖国与世界；五六年级侧重祖国与世界，兼顾其他；涉及个人成长的内容则根据学生的身心发展特点，分散在各年级进行（具体可见“各年级教学内容分布图”）。这六个主题可以是分年级出现四次循环，也可以分年段出现二次循环。各地、各编写单位可从实际出发自主选择。这样就给教材编写提供了很大的自由度，有利于实现教材的多样化。

以下《品德与社会》课程标准的总体设计思想，具体反映在课程标准的课程目标、内容标准和实施建议各部分，是学习和研究后面几部分具体内容的总纲，因此，应予以足够的重视。

各年级教学内容分布图