成就目标理论

成就目标理论是众多动机理论中，最直接用于解释教育情境中的个体行为并指导教育实践活动的一种理论。

成就目标理论在发展过程中主要经历了4个阶段。

1.成就目标理论开始于20世纪七八十年代，Dweck等学者提出成就目标可分为两种：第一种是成绩目标，是指学习是为了获得成绩，表现自己的能力;第二种是掌握目标，学习是为了掌握知识，发展自己的能力。这两种目标均是趋近成功型目标。

2.到20世纪90年代，Elliot A.J.及其同事提出成就目标不仅有趋近成功型，还有回避失败型。因此，将成就目标分为三种：掌握目标、成绩趋近目标和成绩回避目标。

3.到21世纪初，美国密歇根大学的Printrich P. R.教授以及Elliot 教授都认为掌握目标也存在趋近和回避型，进而提出了成就目标的四分法：掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标

4.Elliot等人又进一步发展了成就目标理论，提出了3 (任务定向、自我定向、他人定向) X2 (趋近成功、回避失败)成就目标模型，共存在六种成就目标：①任务趋近型：拥有任务所需能力，正确解决问题;

②任务回避型：避免在任务上出错;③自我趋近型：实现自我能力，比自已以前的表现好;④自我回避型：避免比自己之前的表现差：⑤他人趋近型：追求能力比别人高，成绩比别人好;⑥他人回避型：避免能力比别人差，成绩比别人低。

第一个“趋近回避”维度。趋近目标即追求成功的目标，该目标推动人们去寻求成就，使人产生成功的倾向或追求成功的动机，如考

试中追求好成绩;回避目标为避免失败的目标，该目标推动人们避开成就情境，是担心失败的倾向或动机，如总担心考试不及格、逃避考试。

第二个维度为掌握目标与成绩目标。持掌握目标的个体追求成长，他们在学习中关注学习本身，反复问自己的问题是“我学得好不好”，以学习知识作为增加人的能力、理解力和判断力的手段，强调能力的发展;成绩目标的个体追求表现，他们更关注学习结果，总在意“我考得好不好”，把超过他人作为竞争时展现或提高个人能力地位的手段，关注社会比较，希望获得高的评价并避免低的评价。

研究发现，趋近成功型目标(无论是掌握定向还是成绩定向)能显著正向预测后期的学业表现，但只有掌握定向的趋近成功目标能显著预测学生的学习动机。回避失败型目标(无论掌握定向还是成绩定向)能显著负向预测后期的学业表现。

个体在活动中的情绪体验是影响活动兴趣和任务投入的关键。而掌握-趋近目标相比掌握-回避型目标、成绩-回避型目标可以令个体在成就活动中体验到更多的积极情绪。因此，他们对成就任务的态度会更积极，兴趣也更高。

成就目标理论的研究进展

成就目标理论的研究进展 ① 方平 张咏梅 郭春彦 首都师范大学教育系（北京 100037） 〔摘要〕成就动机是近代心理学研究的重要课题，其中对成就目标的研究倍受国内外关注。文章以Dweck成就目标理论为基本出发点，探求其理论渊源、动机模式与分类研究的进展状况，为深入研究成就动机理论提供依据。 关键词 成就目标，学习目标，成绩目标，掌握模式，无助模式，社会目标 分类号 59.845 学生的智力水平对于学业成就有着重要的影响。但在学校成就情景中存在着两个使众多心理学家感到困惑的问题，即为什么智商和能力水平相同的学生，仍会表现出在学业成就上的显著差异？如何摆脱单纯“智力开发”所面临的困境，寻求有利于学生发展的更好的方向？于是，许多研究者将目光投向了对于学习具有同样重要影响、对认识过程起调节和动力作用的非智力因素领域。成就目标的研究是此领域中一个非常引人注目的课题。 70年代末，Dweck、Nicholls、Ames等一些学者开展了对动机过程的成就 目标定向的研究，并于80年代中期形成了相对较为完善的理论基础。90年代的今天，有关成就目标理论及实践研究不断深入。随着素质教育的提出，成就目标作为具有创新性的发展方向，日益受到重视。 1 成就目标理论的渊源 成就目标理论（achievement goal theory）作为一种成就动机理论，发展 至今已具有相当的深度和广度。我们可以从早期的成就动机论和新近的社会认知论中探究其发展渊源。 1.1 早期成就动机理论 对于成就动机的研究是近代动机心理学中的重要课题，此概念最早可以追至Murphy,但直至50年代McClelland等人才正式开展了对于成就动机的系统研究。Lewin及其同事在期待×价值理论中首先提出两个独立的动机纬度（对于成功的 期待和对于失败的回避）是行为的关键性决定因素。随后McClelland以Lewin 的理论为框架，构建了最初的成就动机理论，他认为“至少存在两种成就动机， 一种围绕着躲避失败，另一种围绕着达到成功”。Atkinson继续McClelland的工作，更为明确地将成就动机分为两种：一种是追求或希望成功的意向，表现出趋

成就目标理论

成就目标理论在发展过程中主要经历了4个阶段。 1.成就目标理论开始于20世纪七八十年代，Dweck等学者提出成就目标可分为两种：第一种是成绩目标，是指学习是为了获得成绩，表现自己的能力;第二种是掌握目标，学习是为了掌握知识，发展自己的能力。这两种目标均是趋近成功型目标。 2.到20世纪90年代，Elliot A.J.及其同事提出成就目标不仅有趋近成功型，还有回避失败型。因此，将成就目标分为三种：掌握目标、成绩趋近目标和成绩回避目标。 3.到21世纪初，美国密歇根大学的Printrich P. R.教授以及Elliot 教授都认为掌握目标也存在趋近和回避型，进而提出了成就目标的四分法：掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标。 4.Elliot等人又进一步发展了成就目标理论，提出了3 (任务定向、自我定向、他人定向) X2 (趋近成功、回避失败)成就目标模型，共存在六种成就目标：①任务趋近型：拥有任务所需能力，正确解决问题; ②任务回避型：避免在任务上出错;③自我趋近型：实现自我能力，比自已以前的表现好;④自我回避型：避免比自己之前的表现差：⑤他人趋近型：追求能力比别人高，成绩比别人好;⑥他人回避型：避免能力比别人差，成绩比别人低。 本文主要介绍考频较高的第三个阶段的理论，这一理论包括两个维度，一个是“趋近-回避”维度和“掌握目标-成绩目标”维度。 第一个“趋近回避”维度。趋近目标即追求成功的目标，该目标推动人们去寻求成就，使人产生成功的倾向或追求成功的动机，如考

试中追求好成绩;回避目标为避免失败的目标，该目标推动人们避开成就情境，是担心失败的倾向或动机，如总担心考试不及格、逃避考试。 第二个维度为掌握目标与成绩目标。持掌握目标的个体追求成长，他们在学习中关注学习本身，反复问自己的问题是“我学得好不好”，以学习知识作为增加人的能力、理解力和判断力的手段，强调能力的发展;成绩目标的个体追求表现，他们更关注学习结果，总在意“我考得好不好”，把超过他人作为竞争时展现或提高个人能力地位的手段，关注社会比较，希望获得高的评价并避免低的评价。

成就动机量表

成就动机量表 （教师量表） （Achievement Motivation Scale，简称AMS）一、基本情况 年龄： 23 性别：女 教龄：职称： 文化程度：本科（高中、专科、本科、研究生及以上） 二、请认真阅读下面的每个句子，判断句中的描述符合你的情况的程度。请选择①-④来表示你认为的符合程度，数字越大表示越符合。共30道题，请将符合您情况的选项标红，谢谢您的配合。 ※1、我喜欢新奇的、有困难的任务，甚至不惜冒风险。 ①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合 ※2、我在完成有困难的任务时，感到快乐。 ①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合 ※3、我会被那些能了解自己有多大才智的工作所吸引。 ①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合 ※4、我喜欢尽了最大努力能完成的工作。 ①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合 ※5、我喜欢对我没有把握解决的问题坚持不懈地努力。 ①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合 ※6、对于困难的任务，即使没有什么意义，我也很容易卷进去。

※7、面对能测量我能力的机会，我感到是一种鞭策和挑战。①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合※8、我会被有困难的任务所吸引。 ①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合※9、对于那些我不能确定是否能成功的工作，最能吸引我。①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合※10、给我的任务即使有充裕的时间，我也喜欢立即开始工作。 ①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合※11、能够测量我能力的机会，对我是有吸引力的。 ①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合※12、面临我没有把握克服的难题时，我会非常兴奋、快乐。 ①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合※13、如果有些事不能立刻理解，我会很快对它产生兴趣 ①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合※14、对我来说，重要的是做有困难的事，即使无人知道也无关紧要 ①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合※15、我希望把有困难的工作分配给我。 ①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合※16、我讨厌在完全不能确定会不会失败的情境中工作。 ①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合※17、在结果不明的情况下，我担心失败。

成就目标理论 学习迁移 教学测验

六、成就目标理论 成就目标理论是以成就动机理论和成败归因理论为基础，在德韦克能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实体观。持能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的；持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。由于人们持有的能力内隐观念不同，因而导致他们的成就目标也就存在差异。持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力；而能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中证明或表现自己的能力。研究表明，虽然这两类成就目标都可促进个体主动而有效地从事挑战性任务，但它们在更多的方面是不同的，具有不同的学习效果。 七、自我价值理论 卡文顿研究发现，自我接受的需要是人类最高的需求，只有个体感觉到自己有价值，他才能接受自我，自我价值感是个体追求成功的内在动力。然而在竞争激烈的班级教学环境中，学生从考试结果中所体验到的成败经验永远是成功者少，失败者多。在长期追求成功而得不到成功机会的情形下，既要维持自我价值，又想逃避失败后的痛苦，于是在心理上形成一种应付学校考试后成败压力的对策，借此就可逃避承认自己的能力薄弱，从而维持自我价值。有关逃避失败的对策有很多，如不参加考试、力图给别人留下自己没有努力的印象、在考试前扬言自己只要及格就很满足；有的学生在学业中故意拖延或选择任务特别繁重的课程，以逃避反映能力差异的失败。 因此，卡文顿提出，根据学生追求成功和避免失败的倾向，可以将学生分为四类（参见图12-2）。（1）高趋低避者。这类学生的学习超越了对能力状况和失败状况的考虑，又被称做成功定向者。他们往往拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入。（2）低趋高避者，又称避免失败者。这类学生有很多保护自己胜任感的策略，使用各种自我防御术，从外部寻找个人无法控制的原因来解释失败。（3）高趋高避者，又称过度努力者。他们兼具了成功定向者和避免失败者的特点。一方面对自我能力的评价较高，另一方面这一评价又不稳定，极易受到失败经历的动摇。他们往往有完美主义的倾向，给了自己太大压力，处在持续恐惧之中。（4）低趋低避者，又称失败接受者。他们放弃了通过能力的获得来保持其身份和地位的努力。他们用于学习的时间很少，焦虑水平也很低，对极少获得的成功不自豪，对失败也不感到羞耻。 自我价值理论可以解释“有的学生为什么不肯努力学习”，而“有的学生为什么要掩饰其努力或拒绝承认其努力”等问题。表面看起来是学习动机的降低，实质上却是自我价值保护这一学习的内在动机的加强。或许可以说对学业的漠视、逃脱和倦怠，不是由于缺乏动机，而是因为动机过强。这种过强的动机不是正常的积极的动机，而是与胜任感的联系过于密切，从采用一些自欺欺人的策略保护自我价值。

成就需要理论

成就需要理论 1、成就需要理论的基本含义 成就需要理论是麦克利兰（D.C.McClelland）于50年代在一系列文章中提出的。麦克利兰把人的高层次需要归纳为对权力、友谊和成就的需要。他对这三种需要，特别是成就需要做了深入的研究。 （1）权力需要。具有较高权力欲望的人对影响和控制别人表现出很大的兴趣，这种人总是追求领导者的地位。他们常常表现出喜欢争辩、健谈、直率和头脑冷静；善于提出问题和要求；喜欢教训别人、并乐于演讲。麦克利兰还将组织中管理者的权利去分为两种：一是个人权力。追求个人权利的人表现出来的特征是围绕个人需要行使权力，在工作中需要及时的反馈和倾向于自己亲自操作，并提出一个管理者，若把他的权利形式建立在个人需要的基础上，不利于他人来续位。二是职位性权力。职位性权力要求管理者与组织共同发展，自觉的接受约束，从体验行使权力的过程中得到一种满足。 （2）友谊需要。麦克利兰的友谊需要与马斯洛的感情上的需要和阿尔德弗得关系需要基本相同。麦克利兰指出，注重友谊需要的管理者容易因为讲究交情和义气而违背或不重视管理工作原则，从而会导致组织效率下降。 （3）成就需要。具有成就需要的人，对工作的胜任感和成功有强烈的要求，同样也担心失败；他们乐意，甚至热衷于接受挑战，往往为自己树立有一定难度而又不是高不可攀的目标；他们敢于冒风险，又能以显示的态度对待冒险，绝不会以迷信和侥幸心理对待未来，而是要通过认真的分析和估计；他们愿意承担所作的工作的个人责任，并希望得到所从事工作的明确而又迅速的反馈。这类人一般不常休息，喜欢长时间、全身心的工作，并从工作的完成中得到很大的满足，即使真正出现失败也不会过分沮丧。一般来说，他们喜欢表现自己。 麦克利兰认为，一个公司如果有很多具有成就需要的人，那么，公司就会发展很快；一个国家如果有很多这样的公司，整个国家的经济发展速度就会高于世界平均水平。2、对成就需要理论的评价 成就需要理论对于我们把握管理人员的高层次需要具有积极的参考意义。但是，在不同国家、不同文化背景下，成就需要的特征和表现也就不尽相同，对此，麦克利兰未作充分表述。

成就目标取向问卷1

成就目标取向问卷 1——完全不符合，从不这样或极少这样 2——基本不符合，有时是这样 3——有点符合，大约有一半的时候是这样 4——基本符合，通常来说是这样 5——完全符合，总是这样或极大多数时候是这样 完基有基非 全本点本常 不不 符符符符符 合合合合合1．我觉得学习是一件有趣的事。 1 2 3 4 5 2．我发现考试得高分能给我一种满足感。 1 2 3 4 5 3．我的目标是花最少的力气就能通过考试。 1 2 3 4 5 4．几乎所有的课题一旦自己钻进去了，就会觉得非常有趣。 1 2 3 4 5 5．每次考试后我想知道自己的分数比其他同学好多少。 1 2 3 4 5 6．我认为学习那些有明确要求的内容就够了。 1 2 3 4 5 7．我喜欢了解我还不知道的东西。 1 2 3 4 5 8．我害怕在作业或考试中出差错，影响成绩。 1 2 3 4 5 9．我不会复习那些在考试中不可能出现的内容。 1 2 3 4 5 10．学习学术性的材料，就象看小说或电影般令人兴奋。 1 2 3 4 5 11．当我成功解决了一道难题时，会觉得自己能力很强。 1 2 3 4 5 12．我不会花大量的时间去学习那些人人都知道不会考的内容。1 2 3 4 5

完基有基非 全本点本常 不不 符符符符符 合合合合合13．我更关注自己是否在进步。 1 2 3 4 5 14．我希望其他同学感觉我很聪明。 1 2 3 4 5 15．我学习是因为这样可以使父母和老师不批评我。 1 2 3 4 5 16．为掌握更多的新知识，我努力学习。 1 2 3 4 5 17．为了比其他同学学得更好，我在学习上非常努力。 1 2 3 4 5 18．我希望老师的要求尽量少些，这样我可能轻松些。 1 2 3 4 5 19．我更关心自己是否理解老师所教的内容。 1 2 3 4 5 20．为了获得好名次，即使是自己不喜欢的课， 我也会想法去学好它。 1 2 3 4 5 21．我努力学习，这样父母/老师会认为我是一个好学生（孩子）。1 2 3 4 5 22．学习是为了使自己学会思考，掌握知识。 1 2 3 4 5 23．当考试取得好的成绩时，老师和家长的表扬 和鼓励使我非常高兴。 1 2 3 4 5 24．我只想学习那些我不得不学的内容。 1 2 3 4 5 25．学习新内容使我有一种挑战感。 1 2 3 4 5 26．当同学们羡慕我取得好成绩时，我有一种满足感。 1 2 3 4 5 27．我努力学习是为了别考及太差，令自己没面子。 1 2 3 4 5 28．我希望尽可能多学一些知识。 1 2 3 4 5 29．对我而言，老师认为我能做好是很重要的。 1 2 3 4 5 30．我只想做很容易的事，因为我不想太辛苦工作。 1 2 3 4 5

成就目标定向理论中的中介变量研究

成就目标定向理论中的中介变量研究Ξ 王雁飞ΞΞ (华南理工大学工商管理学院,广州,510640)　 凌文辁　朱　瑜 (暨南大学人力资源管理研究所,广州,510632) 1　引言 当今许多应用心理学家从社会认知的角度来说明个体的成就动机和成就行为。他们认为,人类的成就动机并非来源于客观现实,而是来自于人们对它的解释,人们的成就行为受到社会认知因素的影响。目前,社会认知模式已成为教育、体育、工作管理等领域内成就动机和成就行为研究的基础,这种模式集中地体现在对成就活动中决定个体认知与行为方式的成就目标定向(achievement goal orientation)的分析。目前,探讨社会认知过程的中介作用是成就目标定向研究的热点之一。 2　成就目标定向的理论来源及其概念释义 成就目标定向是成就动机研究的前沿课题,是目标设置研究的延伸,是社会认知研究取向在成就动机研究的具体表现。从本世纪30年代起,美国心理学家们就开始了对目标的研究,自Locke在前人研究的基础上正式提出目标设置理论以来,目标设置研究的取向主要有两种:其一是对目标自身特性的研究,例如目标的明确度、目标的难易程度、个体对目标的接受程度等;其二则集中在对成就情境下个体所采用占有优势的成就目标类型和最终结果的分析,即以社会认知模式为基础的成就目标定向研究。研究表明,特定的、占有优势的成就目标定向对个体的成就行为有决定性的影响。一般认为,成就标定向由学习目标定向(Learning goal orientation)和成绩目标定向(performance goal orientation)构成。 211　学习目标定向(Learning goal orientation) 学习目标定向占优势的个体在行为过程中,志于发展自己的能力,注意力主要集中在对任务的把握和理解上,把能力的提高和对任务的掌握程度作为成功的标准,失败被看作是寻求解决问题的方法和达到特定目标的有效途径。 212　成绩目标定向(Performance goal orientation) 成绩目标定向占优势的个体在行为过程中,有向他人展示自己才能和智力的愿望,并极力回避那些可能失败或显示自己低能的情境,倾向于以参照群体来评价自己的成功。 3　社会认知在成就目标定向与结果变量之间的中介作用研究 绩效反馈是一种十分有价值的资源,个体经常会通过各种方法去寻求,用于改进自己的行为,减少工作中的不确定性,但是这种行为具有很大的个别差异。我们把个体主动寻求绩效反馈的行为称为寻求反馈行为(feedback2seeking behavior)。社会认知过程在这一过程中起着重要作用。 311　作为中介变量的知觉到的代价(perceived cost)和知觉到的价值(perceived value) 个体是否产生寻求反馈行为,主要取决于他们对寻求反馈成本和价值的感知。不同成就目标定向的特有反应模式能较好地解释为什么个体在寻求反馈行为过程中会有不同的知觉到的代价和价值。 31111　知觉到的代价 知觉到的代价也被称作为自我代价(Ego cost),即个体接收到消极反馈信息时自我所承受的代价。Ashford等人认为对寻求反馈代价的感知是寻求反馈行为决策中的首要因素。他们认为主要有三种寻求反馈代价:(1)努力的成本; (2)面子丢失的成本;(3)推论的成本。研究表明,对于消极绩效反馈,成绩目标定向的个体知觉到的代价要多于学习目标定向的个体。 第二种是自我表征代价(self2presentation cost),即暴露出个体对行为的不确定性及需要帮助的代价。对个体来说,做出寻求反馈的行为及表露出寻求反馈的意向,会使自我有一种潜在的自我表征的代价。Ashford认为,个体在做出寻求反馈行为时需要做出较多的努力,成绩目标定向的个体要比学习目标定向的个体会有更多的自我表征的代价。31112　自我知觉到的价值 在寻求反馈行为过程中,个体认为成绩反馈对于绩效提高和能力发展是否有价值的信念称为自我知觉到的价值。学习目标定向的个体对能力持有增值理论(incremented theory),认为成功与努力付出紧密相关。他们认为,寻求反馈对促进他们的能力和绩效非常必要,因此外在反馈具有较大价值。而成绩目标定向的个体对能力持有实体理论(entity theory),对能力的发展持怀疑态度,对绩效反馈的自我知觉到的价值较小。 312　作为中介变量的自我监控策略(self regulation statics)自我监控(self2regulation)是行为主体为了达到预期的目标,将自己正在进行的实践活动过程作为对象,不断地对其进行的积极、自觉地计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程,而自我监控策略指控制动机力量转化为行为和工作绩效的认知过程。国外研究证实,自我监控策略与成就目标定向有着密切关系,学习目标定向的个体会较多地运用自我监控策略来调节和控制自己的行为,而成绩目标定向的个体运用自我监控策略的量就少得多。Vande Walle的研究表明,个体成就目标定向与自我监控策略之间有着极为密切的关系,学习目标定向的个体在成就情境下会更多的使用以下几种自我监控的策略:目标设置(goal setting)、预期的努力(intended effort)、预期的计划(intended planning)。 31211　目标设置(goal setting) Vandewalle的研究表明,学习目标定向与成绩目标定向的个体在目标设定上有明显差异,学习目标定向的个体要比成绩目 663心　理　科　学　2003年　第26卷　第2期 Ξ ΞΞE-mail:wangzhu2002@https://www.wendangku.net/doc/9816552802.html, 本研究是国家自然科学重点基金项目(79930200)的部分工作。

成就目标取向量表-解释上课讲义

成就目标取向量表及评分标准 下列每个句子描述了你在学习下列每个句子描述了你可能在学习中中可能遇到的一些情况，请你判断句中的描述是否符合你的情况。请选择1-5来表示你认为的符合程度，数字越大表示越符合。 １２ 3 4 5 非常不符合有些不符合不能确定有些符合非常符合 1 我学习的目标之一是学会的东西越多越好。 1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合 2 对我来说，重要的是班上的其它同学认为我学习得很好。 1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合 3 我的目标之一是让别人知道对我来说，功课很容易。 1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合 4 我最喜欢的是能让我思考的课程。 1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合 5 比其他对我来说，重要的是我的老师不要认为我在学习上人懂得少。 1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合 6 我的目标之一是让别人知道我学习很好 1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合 7 我今年的目标之一是掌握许多新的技能。 1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合 8 对我来说，重要的是不要在学习上显得很笨 1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合 9 对我来说，重要的是今年提高我的能力 1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合 10 我学习的目标之一是避免表现出我学习上有困难 1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合 11 对我来说，重要的是今年能学到许多新的知识 1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合 12 我希望搞好学习，以向我的家人、朋友、老师等显示我的能力 1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合

成就目标理论

成就目标理论是众多动机理论中，最直接用于解释教育情境中的个体行为并指导教育实践活动的一种理论。 成就目标理论在发展过程中主要经历了4个阶段。 1.成就目标理论开始于20世纪七八十年代，Dweck等学者提出成就目标可分为两种：第一种是成绩目标，是指学习是为了获得成绩，表现自己的能力;第二种是掌握目标，学习是为了掌握知识，发展自己的能力。这两种目标均是趋近成功型目标。 2.到20世纪90年代，Elliot A.J.及其同事提出成就目标不仅有趋近成功型，还有回避失败型。因此，将成就目标分为三种：掌握目标、成绩趋近目标和成绩回避目标。 3.到21世纪初，美国密歇根大学的Printrich P. R.教授以及Elliot 教授都认为掌握目标也存在趋近和回避型，进而提出了成就目标的四分法：掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标 4.Elliot等人又进一步发展了成就目标理论，提出了3 (任务定向、自我定向、他人定向) X2 (趋近成功、回避失败)成就目标模型，共存在六种成就目标：①任务趋近型：拥有任务所需能力，正确解决问题; ②任务回避型：避免在任务上出错;③自我趋近型：实现自我能力，比自已以前的表现好;④自我回避型：避免比自己之前的表现差：⑤他人趋近型：追求能力比别人高，成绩比别人好;⑥他人回避型：避免能力比别人差，成绩比别人低。 第一个“趋近回避”维度。趋近目标即追求成功的目标，该目标推动人们去寻求成就，使人产生成功的倾向或追求成功的动机，如考

试中追求好成绩;回避目标为避免失败的目标，该目标推动人们避开成就情境，是担心失败的倾向或动机，如总担心考试不及格、逃避考试。 第二个维度为掌握目标与成绩目标。持掌握目标的个体追求成长，他们在学习中关注学习本身，反复问自己的问题是“我学得好不好”，以学习知识作为增加人的能力、理解力和判断力的手段，强调能力的发展;成绩目标的个体追求表现，他们更关注学习结果，总在意“我考得好不好”，把超过他人作为竞争时展现或提高个人能力地位的手段，关注社会比较，希望获得高的评价并避免低的评价。 研究发现，趋近成功型目标(无论是掌握定向还是成绩定向)能显著正向预测后期的学业表现，但只有掌握定向的趋近成功目标能显著预测学生的学习动机。回避失败型目标(无论掌握定向还是成绩定向)能显著负向预测后期的学业表现。 个体在活动中的情绪体验是影响活动兴趣和任务投入的关键。而掌握-趋近目标相比掌握-回避型目标、成绩-回避型目标可以令个体在成就活动中体验到更多的积极情绪。因此，他们对成就任务的态度会更积极，兴趣也更高。

量表常模

《成就动机测量表》(Th e Ashievement Motive scale，简称AMs)，由挪威Oslo 大学心理学家T. Gjesme和R.Nygard于1970年编制，经叶仁敏和Hagtvet(1955) 修订而成。两表的分半班信度为:=0.77，效度为:=0.58。按照成就动机有正向与负 向的两种预期结果的理论，此量表包括两个有区别的分量表:一个是测定与获取 成功有关的动机Ms，涉及正向评价情境、结果的期望，另一个是测定与防止失败 相联系的动机M〔涉及负向评价情境、结果的期望。从内容看，Ms高的人向往 成功，积极地追求成功，有自信心，希望发挥自己的潜能与才智，乐于并敢于冒 险，勇于向困难挑战，不在乎外在表现及别人的赞扬，不怕失败;而Mf高的人则 消极地对待成功，注意并回避可能的失败，对不确定的情境、事物，不稳定的状态 很敏感，易于忧虑、不安，因而不重视发挥自己的潜能，不敢追求困难的任务。两 个分量表各15个问题，共30个题目，采用4点量表计分。AMS由被试自己选填， 根据题目内容回答自己的认识与态度，对问题的阐述按赞同的程度进行四个档次 的选择(从“完全正确”到“完全不对”)。越同意量表题目内容，得分越高，动机 水平Ms和Mf也分别越高。Ms大于Mf则总的追求成功的动机水平比较高，Ms 小于Mf则追求成功的动机水平比较低，个体倾向于避免失败。 青少年自我同一性记分方法 问卷各维度所包括的题目： 意识扩散IDDIF=1+2+4+10+16+25+52+56 意识早闭IDFOR=17+24+28+41+44+50+58+64 意识延缓IDMOR=9+12+26+32+34+36+48+57 意识获得IDACH=8+18+20+33+40+42+49+60 人际扩散INDIF=6+7+19+23+29+30+53+59 人际早闭INFOR=3+21+27+37+38+39+62+63 人际延缓INMOR=5+11+14+31+43+47+54+61 人际获得INACH=13+15+22+35+45+46+51+55 总体获得＝意识获得＋人际获得 总体延缓＝意识延缓＋人际延缓 总体早闭＝意识早闭＋人际早闭 总体扩散＝意识扩散＋人际扩散 计分方式： 通过该问卷可获得个体在四种同一性状态的得分，也能根据被试在四种状态的得分情况划分个体目前所处的同一性状态。 以下为划分同一性状态类型的标准：

成就目标理论

成就目标理论 成就目标的实证研究可以追溯到20世纪70年代末、80年代初，以Dweck, Nicholls及Maehr等人为首的开拓性工作(Dweck, 1986; Maehr, 1989; Nicholls, 1984)，这些目标理论家们认为，成就目标是个体从事与成就有关的行为的目的(purposes)。Dweck及其同事研究学龄儿童面对失败的无助反应模式，提出从其所采纳的成就目标加以分析。当儿童持有学习目标(learning goals)时，他们将失败归因于努力不够，继续保持积极情绪，迎接挑战，坚持后续的学习；而当儿童拥有表现目标(performance goals)时，他们将失败归因于能力欠缺，陷入消极情绪，避免挑战，放弃坚持。 Nicholls及其同事从儿童能力观发展的角度来理解成就目标。他们认为儿童和成人会发展出分化或未分化的能力观，持有未分化能力观的个体认为，人的能力与努力密不可分，努力能够提升能力，因而他们往往表现出任务卷入目标(task-involved goals)，拥有内在学习动机，积极学业情绪和行为。而持有分化能力观的个体认为，人的能力与努力有区别，能力相对固定，努力的投入暗含着能力的不足，因而他们往往表现出自我卷入目标(ego-involved goals)，看重对自身能力的评价，希望通过投入较少努力赢得他人对其高能力的肯定，因而往往体验到更多压力和消极学业情绪。

虽然Dweck和Nicholls从各自的研究领域出发提出了不同的成就目标的概念，不难看出，这些概念之间具有相似性。基于澄清该领域研究成果的目的，Ames和Archer (1987, 1988)提出用两种成就目标概念来整合不同研究者提出的表述，即掌握目标(整合学习目标和任务卷入目标等)和表现目标(整合表现目标和自我卷入目标等)，这就是成就目标最初的两分法或两分模型(dichotomous model) 。掌握目标(mastery goals)追求能力的发展和任务掌握，假定与个体的内在兴趣、深度认知加工、积极情绪、坚持性、学业投入，以及更高的学业成绩有关；表现目标(performance goals)则追求相对于他人的能力的展示，假定与个体的外在调节、表层认知加工、消极情绪、自我设限，以及更低的学业成绩相联系。这两种不同的目标影响着个体对成就情境的体验以及对成就行为的解释(Elliot, 1999, 2005)。 随着20世纪90年代初研究的兴盛，诸多研究结果支持掌握目标的适应性功能；但在表现目标的非适应性功能上产生了不一致性，有的研究指出其对学业相关心理过程和行为的消极影响，有的研究指出该目标在某些情况下反而发挥积极作用，如，当学生对自身能力有较高

职业能力倾向测试量表

职业能力倾向测试量表 步骤一：下列问卷，是为了帮助你找出自己的人格类型而设计的。对于以下问题请根据你的具体情况真实填写，符合你的情况的描述项目后打“√”；在最不像你的项目后画“╳”；若不确定，则画个“？”（尽量少选）。 1.我动手能力强，做事手脚灵活，动作协调。 2.我喜欢独立和富有创造性的工作。 3.每次我写信我都一挥而就，不再重复。 4.我常记得自己看过或听过的事实。 5.我经常不停地思考某个问题，直到想出正确的答案。 6.我对自己的预算均有控制。 7.音乐能使我陶醉。 8.我喜欢打牌或下棋。 9.我喜欢以各种艺术形式的创作来表现自己的才能。 10.我喜欢新朋友、新地方与新东西。 11.我办事很少思前想后。 12.我喜欢从事为他人服务和教育他人的工作。 13.我喜欢比我年轻的人在一起。 14.我很容易结识同性别朋友。 15.休闲时，我较喜欢参加一些运动，而不愿意看书。 16.我不喜欢太细碎的工作。 17.我喜欢竞争，敢冒风险 18.对于社会问题，我通常持中庸的态度。 19.我工作踏实，忠诚可靠，遵守纪律。 20.在工作中，我能接触到不同的人。 21.我喜欢修自行车。 22.我可以花很长的时间去想通事情的道理。 23.我的动手能力很差。 24.我重视美丽的生活环境。 25.我喜欢帮助别人。 26.我认识自己很能干。 27.我的工作上下班时间比较随便、自由。 28.无论我怎么干，我总能和大多数人一样晋级和长工资。 29.我梦想着创建自己的事业。 30.我具有特殊艺术才能和个性。 31.我喜欢不时地夸耀一下自己取得的好成绩。 32.我喜爱权利、地位和财富。 33.我喜欢比较轻松的工作。 34.我能和同事建立良好的关系。 35.我喜欢按计划办事，习惯接受他人指挥和领导。 36.我渴望表现自己的才能 37.工作使我不断获得成功的感觉。 38.和不熟悉的人交谈对我来说毫不困难。 39.在工作中，我能试行一些自己的新想法。 40.我认为只有很好地平衡个人、家庭、职业三者关系的生活才是成功的。

麦克兰成就需要理论

麦克莱兰的成就需要理论 前言：从马斯洛的需要层次论到奥尔德弗的ＥＲＧ需要理论再到麦克里兰的显示性需要理论，在激励理论的研究方面，专家学者是不断丰富和完善的。比如，成就需要理论，这是有美国心理学家麦克莱兰研究提出的激励需要理论，是激励理论的一个重要组成部分。认为个人与环境存有某种关系，从而产生需要与动机。一、成就需要理论的基本内容 麦克莱兰的成就需要理论认为人有对成就、权力、社交这三个方面有着很强的追求，因此，就会产生对成就的需要、对权力的需要、对社交的需要，在这些需要的驱动下，在工作情景中就会有行为动机，形成很强的工作积极性。通过大量研究，麦克莱兰对这三类基本需求作了如下的描述： （1）权力需要。具有较高权力欲望的人对影响和控制别人表现出很大的兴趣，这种人总是追求领导者的地位。他们常常表现出喜欢争辩、健谈、直率和头脑冷静；善于提出问题和要求；喜欢教训别人、并乐于演讲。麦克利兰还将组织中管理者的权利去分为两种：一是个人权力。追求个人权利的人表现出来的特征是围绕个人需要行使权力，在工作中需要及时的反馈和倾向于自己亲自操作，并提出一个管理者，若把他的权利形式建立在个人需要的基础上，不利于他人来续位。二是职位性权力。职位性权力要求管理者与组织共同发展，自觉的接受约束，从体验行使权力的过程中得到一种满足。 （2）友谊需要。麦克利兰的友谊需要与马斯洛的感情上的需要和阿尔德弗得关系需要基本相同。麦克利兰指出，注重友谊需要的管理者容易因为讲究交情和义气而违背或不重视管理工作原则，从而会导致组织效率下降。 （3）成就需要。具有成就需要的人，对工作的胜任感和成功有强烈的要求，同样也担心失败；他们乐意，甚至热衷于接受挑战，往往为自己树立有一定难度而又不是高不可攀的目标；他们敢于冒风险，又能以显示的态度对待冒险，绝不会以迷信和侥幸心理对待未来，而是要通过认真的分析和估计；他们愿意承担所作的工作的个人责任，并希望得到所从事工作的明确而又迅速的反馈。这类人一般不常休息，喜欢长时间、全身心的工作，并从工作的完成中得到很大的满足，即使真正出现失败也不会过分沮丧。一般来说，他们喜欢表现自己。麦克利兰认为，一个公司如果有很多具有成就需要的人，那么，公司就会发展很快；一个国家如果有很多这样的公司，整个国家的经济发展速度就会高于世界平均水平。 二、麦克莱兰成就需要理论在实际生活中的成功运用 1、在新员工培训过程中：通过情境设计分辩不同人群的有效激励需求点。在分组过程中，我们通过不同的情境设计分辩不同员工激励需求点。通过打散原有部门结构的混编分组可以满足不同职级和岗位的新员工在入司伊始就可以有充分的交流与沟通的机会，在三天的全过程培训中，获得不同层面的认同感和价值观的同一调和。麦克利兰认为影响需求是指影响和控制别人的一种愿望或驱动力。不同人对影响的渴望程度也有所不同。影响需求较高的人喜欢支配、影响他人，喜欢对别人“发号施令”，注重争取地位和影响力。在新员工培训中，我们注意到，每个组都会有这样一类同事，在分组介绍组建班子的时候，就会表现出喜欢争辩、健谈、直率和头脑冷静的行为特征；善于提出问题和要求；喜欢教训别人、并乐于演讲。在班主任的巡回观察中，小组的团队主导就自然形成了，喜欢出头露面的人十有八九会被小组成员指定为组长。麦克利兰认为成就需求是个人在内心中对做好事情和发挥个人效率和作用的欲望。具有成就需求的人，对工作的胜任感和成功有强烈的要求，同样也担心失败；他们乐意，甚至热衷于接受挑战，往往为自己树立有一定难度而又不是高不可攀的目标；他们敢于冒风险，又能以现实的态度对待冒险，绝不会以迷信和侥幸心理对待未来，而是要通

成就目标_社会目标_自我效能及学习成绩与学业求助的关系

成就目标、社会目标、自我效能及学习成绩与学业求助的关系 Ξ 李晓东 (东北师范大学心理系,长春,130024) 　 张炳松 (香港中文大学教育心理学系,香港) 摘　要　本研究以152名初中二年级学生为被试,采用问卷法研究了成就目标、社会目标、自我效能及学习成绩与学业求助的关系。结果表明:(1)自我取向的成就目标的确可以区分出自我—趋向型目标和自我—逃避目标,它们对学业求助的影响模式是不同的,自我—逃避型目标对学业求助有更大的负面作用。(2)社会目标与学业求助有显著关系,支持本研究的假设。(3)自我效能低及学习成绩差的学生更不愿求助,支持脆弱假说。 关键词:成就目标　社会目标　自我效能　学业求助　学习成绩 1　问题提出 越来越多的教育心理学家认为,学生因在学习过程中遇到自己无法克服的困难而向他人请求帮助的行为,是一种适应性的学习策略,而非依赖性的表现。在课堂中,将他人作为一种人力资源加以利用以应付学习过程中遇到的困难是一种重要的自我调控学习策略。当学生寻求有限的帮助并利用求助得来的信息达到自己解决问题的目的时,求助促进了学习和理解[1]。学生遇到学习困难时可能会有三种反应:一是作工具性求助(instrumental help 2seek 2ing ),指学生借助他人的力量以达到自己解决问题或实现目标的目的。二是作执行性求助(executive help 2seeking ),指学生面对本应自己解决的问题时却请求别人替他(她)完成。三是回避求助(avoid 2ance of help 2seeking ),学生虽然需要帮助却不主动求助[2]。掌握了工具性求助技能的学生在自己能独立解决问题时会拒绝帮助,在需要帮助时又能得到帮助,因此工具性求助代表的是能力、是一种对自己学习的社会环境主动进行调控的策略,它能帮助学生解决问题、实现目标以及适应环境。 把求助作为一种解决问题的策略有目的地加以运用,需要相当复杂的认知活动。要求助,个体必须意识到妨碍目标实现的障碍是什么,必须学会把他人看作是有利于实现目标的资源,还必须学会谋取他人帮助以实现这些目标的手段。虽然青少年已具备对自己的学业表现进行监控和调节的能力,比较 清楚地了解自己是否需要帮助及需要何种帮助,但研究发现青少年很少就学习问题主动求助,越是需要帮助的学生越是回避求助[3]。Newman 认为学生在解决问题的过程中会通过自我提问的方式对理解进行监控。当发现自己在理解上产生困难或不知道如何继续进行时,就会进入动机———情感加工系统,它包括成就目标、能力知觉和态度[4]。本研究将考察这些动机变量与学业求助的关系。 在有关成就目标与学业求助的关系的研究中,研究者主要考察了两类趋向性目标:任务取向和自我取向。所谓任务取向(task 2orientation )是指学生为了理解和掌握而学习;自我取向(ego 2orientation )是指学生为了战胜他人、证明自己的高能力而学习[5][6]。对任务取向的学生来说,学习的价值在于掌握,学习本身就是目的。他们以自我为参照标准来定义成功感,同过去的成绩相比如果有所进步就会产生成就感和自豪感,因而任务取向与知觉到的求助威胁及回避求助负相关,与知觉到的求助益处及工具性求助正相关;对自我取向的学生来说学习则是一种手段,其目的是战胜他人,证明自己的能力。他们以规范参照标准(即同他人进行比较)来定义主观成功感,如果以较小的努力完成任务、战胜他人就会产生成就感。因而自我取向与知觉到的求助威胁及回避求助正相关。对于任务取向与学业求助的关系,有关研究结果较为一致;自我取向虽与回避求助负相关,但能解释的变异数却较小[7][8]。造成这种结果的原因很可能是对自我取向的目标没作细 45心　理　科　学　2001年　第24卷　第1期 Ξ任务取向和自我取向的目标,被其他学者称为掌握和表现目标(Ames ,1992),学习和表现目标(Dweck ,1986),这些提法在研究中常交替 使用。J.Nicholls ,C.Ames 及C.Dweck 的动机理论的细微差别可参见Thorkildsen 和Nicholls (1998)一文。

德韦克的成就目标理论

德韦克的成就目标理论 一、考情介绍 德韦克的成就目标理论主要是客观题备考：单选、多选、判断。既有识记型考点，也有理解型考点。比如，描述一个人的表现，要求大家判断出是能力增长观还是能力实体观。 二、理论详解 20世纪80年代初，德韦克等在社会认知框架的最新研究成果基础上，综合以前成就动机的研究成果，提出了较为完善的成就目标理论。 德韦克认为，人们对能力持有不同的内隐观念。一种为能力实体观，持这种观点的人认为能力是稳定的，是不可改变的特质。另一方面，能力增长观则认为能力是不稳定的，是可以控制的，是可以随着知识的学习、技能的培养而加强的。 持有能力实体观的学生倾向于建立表现目标，从而避免被别人看不起。他们选择适宜的工作，比如不需花费太多精力而且成功可能性很大的工作，以最好的成绩表现他们聪明的一面，因为拼命工作换取的成功还不足以证明自己天资聪颗。 相反，持有能力增长观的学生，他们更多设置掌握目标并寻找那些能真正锻炼自己的能力，提高自己的机能的任务。因为进步才意味着能力的提高;失败并不可怕，不过是走向成功的必走的一步，它只是说明自己还需要更多的努力，自己的能力并没有受到威胁，所以，他们选择中等难度的任务。 对掌握目标和表现目标研究的重要意义在于，教师应该使学生相信学习不是为了分数。教师应该强调学习内容的价值和意义，淡化分数和其他奖励。例如，老师可以说：“今天我们学习分数的性质，因为我们在日常生活中常常遇到将一个东西平分的问题”。而不是说：“我们今天要学习分数的性质，大家注意听，因为明天我们要就此进行测验”。掌握目标和

表现目标也并非不可兼容，一个人想完成某件事情可以同时因为他喜欢，也可以因为他希望向别人证明自己的能力。 三、考题再现 【单选】根据德韦克的成就目标理论，持能力增长观的学生更多设置( )，选择( )任务。 A.掌握目标，高难度 B.掌握目标，中等难度 C.表现目标，高难度 D.表现目标，中等难度 【答案】B。解析：掌握目标取向的学生被称为任务卷入的学习者，其学习是为了个人的成长，他不在乎在这个过程中可能会犯很多的错误或者遭遇众多尴尬，所以他们敢于接受挑战并且当他们遇到困难时，他们更能坚持到底。持有能力增长观的学生，更多设置掌握目标并寻求那些能真正锻炼自己的能力和提高自己技能的任务。因此常设置掌握目标，选择中等难度的任务。 表现目标取向的学生又被称作自我卷入的学习者，更关心的是能否向其他人证明自己的能力，他们更多地关注在考试中取得好的成绩，在比赛中获胜，在竞争中超越他人。他们常常会使用一些投机取巧的方法来证明自我，因为他们关注的是自己。与掌握目标的个体相比，表现目标的个体在任务完成中较少体会到愉悦感，兴趣较低，但是他们对结果期望有较强的功利性。在任务完成期间，他们能够积极投入，期望获得较好成绩和社会评价，在评价任务

AMS成就动机量表

成就动机量表 （Achievement Motivation Scale，简称AMS） 【指导语】 请认真阅读下面的每个句子，判断句中的描述符合你的情况的程度。 请选择①-④来表示你认为的符合程度，数字越大表示越符合。 ①完全不符合②有些不符合③基本符合④非常符合 1、我喜欢新奇的、有困难的任务，甚至不惜冒风险。 2、我在完成有困难的任务时，感到快乐。 3、我会被那些能了解自己有多大才智的工作所吸引。 4、我喜欢尽了最大努力能完成的工作。 5、我喜欢对我没有把握解决的问题坚持不懈地努力。 6、对于困难的任务，即使没有什么意义，我也很容易卷进去。 7、面对能测量我能力的机会，我感到是一种鞭策和挑战。 8、我会被有困难的任务所吸引。 9、对于那些我不能确定是否能成功的工作，最能吸引我。 10、给我的任务即使有充裕的时间，我也喜欢立即开始工作。 11、能够测量我能力的机会，对我是有吸引力的。 12、面临我没有把握克服的难题时，我会非常兴奋、快乐。 13、如果有些事不能立刻理解，我会很快对它产生兴趣 14、对我来说，重要的是做有困难的事，即使无人知道也无关紧要。 15、我希望把有困难的工作分配给我。 16、我讨厌在完全不能确定会不会失败的情境中工作。 17、在结果不明的情况下，我担心失败。 18、在完成我认为是困难的任务时，我担心失败。 19、一想到要去做那些新奇的、有困难的工作，我就感到不安。 20、我不喜欢那些测量我能力的场面。 21、我对那些没有把握能胜任的工作感到忧虑。 22、我不喜欢做我不知道能否完成的事，即使别人不知道也一样。 23、在那些测量我能力的情境中，我感到不安。 24、对需要有特定机会才能解决的事，我会害怕失败。 25、那些看起来相当困难的事，我做时很担心。 26、我不喜欢在不熟悉的环境下工作，即使无人知道也一样。 27、如果有困难的工作要做，我希望不要分配给我。。 28、我不希望做那些要发挥我能力的工作。 29、我不喜欢做那些我不知道我能否胜任的事。 30、当我遇到我不能立即弄懂的问题，我会焦虑不安。