后现代主义课程

后现代主义课程观

后现代主义是一个涉及领域相当广泛、内部观点歧义杂陈、影响波及整个世界的一种反思和批判现代主义的学术思潮。自十八世纪启蒙运动以来所定型的现代主义精神，渗透于人类日常与非日常生活的方方面面，它创造了许多“现代性的神话”，譬如中心性、基础性、唯一性、精确性、直线性、对立性、独霸性等，而这些神话又借助“科学”的光环获得了不可动摇的神圣性与合法性。后现代主义思想家以其敏锐的洞察力、复杂的思维方式和宽阔的理论视野对现代主义所崇奉的“宏大叙事”给予了无情的解构、批判与超越。现代主义内在地具有全球同质化的倾向，由于后现代主义是对现代主义的批判与反思，因而它不可避免地具有了全球的性质。后现代消解中心，揭露“中心意识”的垄断性、封闭性和排他性，以开放的观点重新认识边缘的价值，强调边缘而非中心对创新价值的历史贡献；后现代质疑神圣，揭露“二元哲学”的控制性、直线性和权力性，以非线性的观点重新认识多元的价值，强调认可和尊重“他者的他者性”和“多元对话”对世界共存文明的意义；后现代反对统整，揭露“宏大叙事”的虚假性、矛盾性和特殊性，以过程的观点重新认识复杂的价值，强调事物“不确定性”和“撒播状态”的流动、转变特征。20世纪7 0年代以来，后现代主义课程理论家运用后现代精神对课程领域的现代主义进行了无情地批判，诸如新马克思主义、概念重建主义、女性主义、多元文化主义、政治理论主义、后结构主义课程观等，都可以划归到后现代主义的阵营之下。其中，“多元文化主义”和“过程转变主义”课程观典型地展示了全球化的取向。多元文化主义课程观源于多元文化教育，它认为全球化的课程既不是全球普世性的课程，也不是一个封闭的体系，它是开放的、多元的和多样的。全球化表征的是世界各部分之间的相互关系，表征的是一种结构，各种文化只有在关系中才能确证自己的存在，才更加有活力，所以全球化课程只有多元化才能真正地体现全球性。由于在全球的课程势力中，第三世界或文化弱势国家处于边缘地位，所以后现代主义对边缘性课程给予了足够的重视，譬如女性文化课程、民族文化课程等在后现代主义者的视野中都是有待发现的、富有独特内在价值的课程存在。文化多元主义课程哲学不仅批判强势文化国家课程的理论、政策和结构的中心性、霸权性和宰制性，强调各民族国家特别是文化弱势国家课程的独特性和不可替代性，而且还积极倡导“文化间主义”和“跨文化主义”的课程建设，主张在不同文化的课程之间建立起理解和宽容的精神，尊重并欣赏不同民族的语言、文化、哲学和思维方式，铲除夜郎自大式的中心论诉求。譬如

国际理解课程、和平课程、世界文明史课程和国际问题分析课程等都在一定程度上体现了后现代主义者的追求。过程转变主义的后现代课程观是一种重视过程和经验的开放式的课程观。1975年，美国后现代主义教育理论家威廉·派纳(发表的《旅程:走向再概念化》一文，引发了课程概念重建运动，强调课程是一种活动，是内心世界的旅行，是个体在自己经验基础上的“奔跑”。[4](P396-414)在二十年后的《理解课程》一书中，他又进一步指出课程是一个具有高度象征性的概念，它内在地具有历史、政治、人种、性别、现象学、自传、美学、神学和国际化的意义。为了显现课程的丰富性，体现它与参与者及其所生活世界的联系，他又把课程实施视为一种复杂的对话过程。[5](P847-848)在他看来，“对话”是开放的、富有个人经历的交谈，其基础是尊重每一个谈话者的声音，而不是求得一个声音；期待不同形式的讲话，而不是教科书式的讲话；注重不同参与者之间的理解，而不是相互宰制。小威廉姆·多尔的后现代课程论由于具有开放性、非线性、转变性、复杂性和生命性的特征，因此也蕴含了丰富的全球性精神，譬如他主张在人类不可避免和无以逆转地步入后现代时代的时候，应当把科学的理性与逻辑、故事的想象力与文化，以及精神的感觉与创造性这3S结合起来，这种思想对从个体心灵深处救治世界的分裂有着不可估量的价值；再譬如他关于后现代课程的旅程性、复杂性、宇观性、会话性与社区性5 C标准，简直就可以直接作为全球化课程的组织原则；又譬如他关于后现代课程观的丰富性、回归性、关联性和严密性4R原则，对全球化课程的建构也具有重要的方法论意义。多尔把课程内在的疑问性、干扰性和可能性视为过程转变性课程的本质，强调了生态观、全球观和宇宙观的课程内涵，这显然是对现代主义一元、封闭课程观的挑战，是对全球多元、对话课程观的有力支持。

《东北师大学报(哲学社会科学版)》

后现代主义课程观探析

冯志军

作为一种思想观念的后现代思潮，正日益引起人们的注意。在西方，运用后现代主义思想考察各种学术领域，然后归纳出一套全新理论的现象时有所见。后现代主义课程观就

是在这一背景下，伴随着后现代主义哲学和文化思潮对学校课程论的影响不断扩大而产生的。后现代主义课程观对各种传统课程理论，尤其对被视为现代主义课程典范的“泰勒原理”进行了系统的批判和反思，并且以新的课程理论视角和价值观念阐释课程的本质，对建构新课程理论体系、深化课程改革具有现实的意义。

一、后现代主义课程观的理论渊源

后现代主义的产生是与“现代性”的讨论相关的。现代性思想迷恋理性和科学的作用，深信科学技术能够征服自然，它认为将科学技术应用于社会改革，就能控制和改善人类的状况。随着科学的发展，人们在感受物质生活日益丰富的同时，也惊异地发现科学是一把双刃剑，它同时也创造出了毁灭人类自身的力量。两次世界大战的自相残杀，地球环境的持续恶化，全球气候变暖，自然灾害频繁，科学的进一步发展增添了人们的担忧。同时人类社会自身的邪教、恐怖活动等危害现象猖獗，各种反主流文化的盛行，科学主义以及它所倡导的价值观不断受到人们的审视，在对现代性成果的失望和绝望中，现代性正日益趋向崩溃。后现代主义在对现代性进行多方位反思的过程中得以崛起和演化，并形成和发展为一种广泛流行并声势逐渐浩大的思想流派。后现代主义并非对现代主义的全盘否定，而是对现代性思想既否定承传又批判创新的哲学和社会文化思潮，它既不是现有社会的一种存在状态，也不是对新的社会类型的概括，而是更多的表现为一种哲学和思想文化方式。后现代主义有众多派别，观点各异，但本质上有共同之处。后现代主义主张向统一性开战，张扬差异性和相对性，它强调解构、摧毁和颠覆，使以往人类的理性主义和科学主义精神大厦得以崩塌；它反对真理和权威，认为世界是异质的、不确定的、无序的、多变的。对传统理论、思想、观念，后现代主义采取的是决裂和反思的鲜明态度，它以逆向思维分析方法批判、否定或超越现代化条件下所形成的社会理论基础和价值取向。后现代主义的蓬勃兴起使它的触角伸向几乎所有人文和社会科学领域，它在教育领域扎根后不久就孕育出崭新的后现代主义教育研究方法。教育领域的后现代主义学者把后现代主义引入教育领域，并以两种形式出现，一是提出后现代教育的概念，陈述了后现代主义观点下知识价值的新变化及对学校教育的影响；二是用后现代主义的思想观点进行教育理论的研究。后现代主义教育思想对现有的教育领域认识论基础作出了批判和否定。现代主义教育学者认为现代教育受科学确定性驱使，从教育内容到教育方法，从教育制度、教育结构的安排到各种各样的教育计划，教育依靠科学已经“证明”或“测试”的知识，并以此为基础，现代教育的思想与实践已经到了难舍难分的地步，后现代主义对此作了破坏性的否定。

后现代的教育学者根据其对后现代主义主题的理解，并运用“解构”概念，阐述自己的主张，在教育目的上，他们是反文本的，主张从优势文化决定的解释中解放出来，培养认可多元文化的具有批判能力的公民。同时他们认为教育最重要的目标就是促进学生对社会的认识和了解，建立各种社会责任感。其次，还应该建立一个以生态为本的教育理论，培养学生个人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念。此外，他们还强调对次要群体的意见加以重视，把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩大到整个社会乃至国家，从而避免相互利益的冲突，使整个社会充满和谐。

后现代主义教育学者，对教育研湖南教育!""#年第!!期究方法提出了一些见解，他们强调差异性，反对权威和同一性，寻求各种“不同的声音”。他们认为，“受过教育的人”不等同于受过以学科为中心的通过特殊教育结构控制而获得文凭的人，任何一个人在不同程度上都是一个受过教育的人，在他们看来，现代性的教育方式倾向于英才教育而排斥大众教育，而后现代教育有不同层次水平，应有各种各样的人共同分享。这些学者还强调研究范式的转换，反对“逻各斯中心主义”观念，而以语言范式取代以往的意识范式，不再集中于认识主体和意识内容，而转向语言学的讨论，讨论主体群之间的活动及关系，化解差异性受压抑的现象。在后现代主义思想的指导和后现代主义教育思想及其研究范式的演变中，后现代主义课程观应运而生。

二、后现代主义课程观分析

后现代主义课程观秉承后现代主义思想的基本立场，对传统的课程理论提出挑战，并从对泰勒原理的质疑与改造中打开了建构后现代课程理论的突破口。泰勒的课程原理是围绕四个问题展示的：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得以实现？针对这四个问题，泰勒提出了课程编制过程中的四个步骤或阶段：确定教育目标。选择学习经验。组织学习经验。评价结果。后现代主义教育学者对泰勒原理的批判是从其哲学观开始的，在哲学观上，他们反对泰勒原理的哲学基础──理性的科学实证主义，并试图代之以非理性主义。在知识观上，他们反对泰勒原理所包含的封闭的、普遍的、等级化的、中立化的、抗拒变革的知识观，强调开放的、变革的、情绪化的、价值化的知识观。在此基础上，后现代主义学者对泰勒原理的具体过程又作出深刻的批评，他们认为，泰勒课程编制过程的直线性性质使得课程目标与实施和评价方法脱离开来，而且目标的设计往

往被提升超越于或外在于教育过程本身。对于泰勒原理的选择和组织学习经验，后现代主义者也给予了无情的解构。在他们看来，泰勒原理体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，由此确定了教师的外在权威角色。他们主张，控制和权威是内在养成的而不是外在强加的，教师的角色应是“平等中的首席”，教师不要求学生接受教师的权威，而是要求保持对权威的怀疑，与教师共同探究。后现代主义者还反对泰勒的知识旁观者理论，即假定学生与知识之间是旁观者，知识被假定在那里，而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人，这种理论支持是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式。在课堂则是追求一种分析的、说明的教学方式以获得精确性。但另一种互为补充的方式──隐喻的、描述的、存在主义的方式也是必不可少的，这是对话和建构的基础，作为教师应该把这种相互作用引入课程建构之中。后现代主义者在对泰勒原理批判的基础上，吸收泰勒原理及其他各派思想的有益之处，构建起了后现代主义自身的课程观，这一课程观突出了研究范式的差异性，在课程模式上表现出了多样性特征，追求多元的方法理论基础，同时反映了后现代主义与现代主义之间的批判和继承的关系。斯拉特瑞描述了后现代课程发展的三个方面：选择教科书、构建学习经验、评价学习任务，重视对学习经验的研究，注重实践，确定了后现代课程实践的三个基本特征：合作、全过程观点、跨学科及多层次课程。多尔构建了后现代课程的标准及，即丰富性，强调课程的深度、意义的层次和多种可能性或解释；循环性，旨在发展组织、组合、探索、启发性地运用某物的能力，其框架是开放的，强调反思的作用；联系性，包括教育联系和文化联系，两者互为补充，认为“不必教太多的学科”，而是“完全地教”所教的一切，以便让主要的观点“发生尽可能多的组合”；严密性，其作用在于避免已经改变了的课程滑入“可能控制的相对主义以及情感上的唯我主义的怪圈。”卡普拉提出了促进人类和谐的整体生态课程论、学生心理环境的整体和谐，以及将生态意识渗透到教育过程中，既关注个体外在生态环境的平衡和保护，也注重个体内部的生态平衡。

三、启示

后现代主义流派繁多，观点不尽相同，其具体的范式也处于变化之中，对其特征较难把握，但这丝毫没有削弱其对人们观念的深刻影响。后现代主义课程观已经对西方教育界产生强烈的震动和冲击，并在课程建设的新发展上卓有成效。我们也应结合我国学校课程改革的实际，寻求借鉴之处，笔者就此认为应从中得到以下几种启示：

1．后现代主义鼓励人们怀疑和蔑视一切现有的信条和规范，重新审视一直被人们视为理所当然的观点、学说，从而为探索创新指出了可能性。后现代主义给予现代教育的批判和诘难，对于现代教育向“未来教育”的嬗变是一种触动。

2．后现代主义启示我们对“什么样的知识最有价值”这一命题作重新思考。与此相关联的问题，是我们应选择什么知识进入课堂以及由谁来选择。后现代主义者认为要鼓励，要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程，只有在学生真正参与课程的设计，能够决定课程的内容时，教师才能真正不需要外在的权威，而转化为“平等的首席”

3．后现代主义对课堂讲授教学形式的质疑告诉我们，将隐喻的方式引入课堂是必要的，应使之与传统的教学方式相互结合、互为补充。

后现代主义课程

观后现代主义是一个涉及领域相当广泛、内部观点歧义杂陈、影响波及整个世界的一种反思和批判现代主义的学术思潮。自十八世纪启蒙运动以来所定型的现代主义精神，渗透于人类日常与非日常生活的方方面面，它创造了许多“现代性的神话”，譬如中心性、基础性、唯一性、精确性、直线性、对立性、独霸性等，而这些神话又借助“科学”的光环获得了不可动摇的神圣性与合法性。后现代主义思想家以其敏锐的洞察力、复杂的思维方式和宽阔的理论视野对现代主义所崇奉的“宏大叙事”给予了无情的解构、批判与超越。 现代主义内在地具有全球同质化的倾向，由于后现代主义是对现代主义的批判与反思，因而它不可避免地具有了全球的性质。后现代消解中心，揭露“中心意识”的垄断性、封闭性和排他性，以开放的观点重新认识边缘的价值，强调边缘而非中心对创新价值的历史贡献；后现代质疑神圣，揭露“二元哲学”的控制性、直线性和权力性，以非线性的观点重新认识多元的价值，强调认可和尊重“他者的他者性”和“多元对话”对世界共存文明的意义；后现代反对统整，揭露“宏大叙事”的虚假性、矛盾性和特殊性，以过程的观点重新认识复杂的价值，强调事物“不确定性”和“撒播状态”的流动、转变特征。20世纪70年代以来，后现代主义课程理论家运用后现代精神对课程领域的现代主义进行了无情地批判，诸如新马克思主义、概念重建主义、女性主义、多元文化主义、政治理论主义、后结构主义课程观等，都可以划归到后现代主义的阵营之下。其中，“多元文化主义”和“过程转变主义”课程观典型地展示了全球化的取向。多元文化主义课程观源于多元文化教育，它认为全球化的课程既不是全球普世性的课程，也不是一个封闭的体系，它是开放的、多元的和多样的。全球化表征的是世界各部分之间的相互关系，表征的是一种结构，各种文化只有在关系中才能确证自己的存在，才更加有活力，所以全球化课程只有多元化才能真正地体现全球性。由于在全球的课程势力中，第三世界或文化弱势国家处于边缘地位，所以后现代主义对边缘性课程给予了足够的重视，譬如女性文化课程、民族文化课程等在后现代主义者的视野中都是有待发现的、富有独特内在价值的课程存在。文化多元主义课程哲学不仅批判强势文化国家课程的理论、政策和结构的中心性、霸权性和宰制性，强调各民族国家特别是文化弱势国家课程的独特性和不可替代性，而且还积极倡导“文化间主义”和“跨文化主义”的课程建设，主张在不同文化的课程之间建立起理解和宽容的精神，尊重并欣赏不同民族的语言、文化、哲学和思维方式，铲除夜郎自大式的中心论诉求。譬如国际理解课

考研教育学要点：后现代主义课程论

凯程考研保录班，为学生引路，为学员服务！ 第 1 页 共 1 页 考研教育学要点：后现代主义课程论 教育学考试内容涉及到四门课程：教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法，这是一个庞大的知识网，知识点不仅多而且零碎，复习起来是一个巨大的工程。这就要求考生在复习的时候能够划分重点和非重点考查内容，根据重要性的不同区别对待。教育学原理这一科目是考试考查的重点，考研党在复习的时候不仅要做到理解，更要识记，在考试中灵活地回答相应的选择题和论述题。下面就来学习一下后现代主义课程论的相关内容。 反对课程编制的“目的——手段”范式 后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，并对心理与教育研究产生重要的影响。现代课程设计以泰勒的目标模式为范本，而目标模式是一种典型的“目的——手段”模式。泰勒在《教学设计的原理》一书中指出了课程设计的四个基本原理：一是了解学生应该掌握哪些经验，二是教室如何组织这些经验，三是这些经验如何传授给学生，四是如何通过有效的评价来检查这些经验是否有效传授给了学生。泰勒的目标模式被作为课程编制的“主导范式”对课程开发起着重要的作用，但由于其主张的课程体系范式的封闭性而收到了批评。真正从根基上对其进行批评的是后现代主义关于课程设计的主张。多尔针对泰勒目标模式的四个基本原理提出关联性、循环性、严密性和丰富性。 反对封闭式、提倡开放式的课程编制 在后现代主义看来，课程编制不仅仅是教育学专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由实施课程的主题——教师和学生——共同构建、共同参与的活动，这样的课程模式是开放式的，随着教育活动双主题的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程，这种课程是不断“生成”的，而不是固定不变的。课程目标是师生一起建立的，课程目标应该随着教育活动的具体情况而改变，因而课程目标具有动态特性。 反对片面、狭隘地理解“课程” 后现代主义者指出影响学生发展的不仅是学校，而且更重要的是其赖以生长的各种环境，包括家庭和社区。后现代课程论专家舒伯特指出课程不是单数，而是复数，意在指明课程不仅是学校之中的教育活动与内容安排，而且包含与学生生活紧密相连的各种小环境，如社区也可能为幼儿提供相应的方案支持计划。 对于教育学原理这门课的复习，最重要的是要有整体框架，把重点都标注出来，然后逐一解析，并反复强化巩固。这样不仅可以对知识点形成联系贯穿，而且对考生加深记忆，简单化复习有很大的帮助。考研人，拿出你的决心和毅力吧，去拼一个青春无悔！ 小提示：目前本科生就业市场竞争激烈，就业主体是研究生，在如今考研竞争日渐激烈的情况下，我们想要不在考研大军中变成分母，我们需要：早开始+好计划+正确的复习思路+好的辅导班（如果经济条件允许的情况下）。2017考研开始准备复习啦，早起的鸟儿有虫吃，一分耕耘一分收获。加油！

试论后现代主义课程观下的学生评价观

试论后现代主义课程观下的学生评价观 作者：张晓 班级：2002级大专中文一班 指导教师：李德林 【论文摘要】 本文通过对教育评价的解析和对后现代主义课程观的借鉴，反思教育评价现状并对学生评价观作了重建。 【论文提纲】 引言 本论 一、解析教育评价（三种观点） （一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程 （二）教育评价是提供评价信息的过程 （三）教育评价是一种共同建构的过程 二、借鉴后现代主义课程观（诠释与特点） （一）丰富性（二）回归性 （三）关联性（四）严密性 三、重建学生评价观 （一）反思 （二）建构 1、在理念上，关注人性 2、在方法上，注重质性 3、在实施中，提倡创新 【关键词】后现代主义课程观学生评价

试论后现代主义课程观下的学生评价观 教育评价作为教育实施的“瓶颈”，成为关注的焦点。笔者在对教育评价三种观点解析的基础上，借鉴后现代主义课程观及其丰富性、回归性、关联性、严密性四个特点，通过对教育评价现状的反思，提出了自己的后现代主义取向的学生评价观。 一、解析教育评价 教育评价自产生到现在，已有七十多年的发展历史，在它产生、发展、繁荣到专业化等不同的历史时期，人们对它的认识和理解也在不断加深。人们从不同的角度出发提出了不少颇有见地的主张，为教育评价的发展和繁荣做出了积极的贡献。总的来说，对教育评价的认识和理解有以下三种观点。 （一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程。 这种观点在教育评价研究中一直占据着主导地位。它最早可以追溯到现代教育评价产生初，有“现代教育评价之父”之称的泰勒，明确提出“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程”。这一最早的对教育评价的表述虽然没有直接谈到价值及价值判断的内容，但它通过课程及教学计划与教育目标的关系，间接地把价值判断的内涵提了出来。在此以后，教育评价是价值判断的观点得到了许多研究者的认可。 （二）教育评价是提供评价信息的过程。 这是从二十世纪六十年代开始出现，对教育评价研究产生较大影响的一种观点。美国学者克龙巴赫（L.Cronbach）认为，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”。他还进一步提出：所谓教育评价是指为获取教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等的情况进行收集、整理和提供相关信息的过程。继克龙巴赫之后，美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆（D.L stufflebeam）提出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。在此基础上，他把评价界定为“为决策提供有用信息的过程”。七十年代，以斯塔弗尔比姆为首的美国全国评价研究委员会进一步发展了教育评价的定义，提出：评价是一种确定、获取及提供叙述性与判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施及结果的价值与优缺点，以便指导如何决策，如何符合绩效的要求，并增加对研究对象的了解。

浅论后现代主义教育观

浅论后现代主义教育观 韩立福 [内容摘要] “后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称，强调反思与批判现代性；反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；语言范式取代意识范式。后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。教育目的观着重于追求的‘发展’理念”；课程观强调丰富性、循环性、关联性和严肃性；师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系；教育研究观关注教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从—元转向多元；教育评价观强调人文化的评价方式，重视所有参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧而得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。 [关键词]后现代主义教育观 [作者简介] 韩立福（1963—），男，中央教育科学研究所博士、副教授，主要从事教育评价、新课程有效教学、教师专业发展研究。 所谓“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。它既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。“现代主义”肇始于笛卡儿和康德，“在本质上表现为理性启蒙精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。“后现代主义”的涵义有广义和狭义之分，狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”（以及近代哲学思维方式）进行反思与超越的哲学思潮，其主要思潮有：以拉康、福柯、德里达为代表的后结构主义或解构主义，以罗蒂、奎因为代表的新实用主义，以格里芬为代表的的“建设性后现代主义”。广义的“后现代主义”泛指 19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学学派或思潮，它所实现的是“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变。实际上，狭义的“后现代主义”是广义的“后现代主义”的一部分，我们在一般文献中所看到的“后现代主义”，主要是狭义的“后现代主义”。在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上，后现代哲学家利奥塔指出：“后现代主义是现代主义的一部分。”“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。他曾专门解释过“后”字的涵义，“‘后现代’的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动，也就是说，不是一种重复的运动，而是一种 ‘ana-’（ana-乃一法语前缀，有‘从头到尾’、‘彻底’‘向上’等义——引者注）的过程：一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程，以详述一种‘原初的遗忘’。”由此看来，“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。美国“建设性后现代主义”哲学家大卫"格里芬历史而辨证地做出解释，“后现代”与“前现代”也有质的区别；“后现代”不是彻底的抛弃“现代”，而是对“现代”所做出的根本的超越。 当下西方世界流行的“后现代主义”，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”，主要流行于欧洲大陆，如法国；一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的

浅析后现代主义设计理念

摘要自后现代这一艺术思潮诞生的那天起，评论界对它评判就没有停止过，这其中褒贬不一：多样化、人性化、模糊化、非理性、叛逆性、颠覆性等等，许多评论的词汇表明了每个关注它的人的观点。正是由于它还在发展变化中，因此，学术界还很难做出最恰当的评论。 关键词后现代主义设计双重译码功能 后现代主义运动是在20世纪70年代前后在建筑中产生 的设计运动。“后现代主义”这个词的含义非常复杂，从字面 上看，是指现代主义以后的各种风格，或者某种风格，因此，它 具有向现代主义挑战、或者否认现代主义的内涵。 一、后现代主义设计的出现 20世纪60年代， 西方进入“丰裕社会”时代，人们的消费观念从讲究结实耐用转向求新求异。现代主义设计风格长期 以单调、沉闷、冷漠的形式充斥城市，已不能适应多元化市场 的需求和商业竞争，人们渴望出现变化。反叛主流设计运动 在此时兴起了，其激进的思想对设计的冲击是不可磨灭的，设 计开始朝向强调个性以及表现不同消费群体的生活意象、强 调人情化和象征意味的方向转变。后现代主义设计遂应运而 生。它认为产品设计不仅要有良好的技术和功能，还要具有 丰富的个性和多样的形式，并注重人情化和象征意味。目的 就是建立一种适应后工业社会的社会文化环境和生活方式的 设计原则。 在今天看来，后现代主义设计作为一个模糊、非特定的概 念，它不是一个具体的艺术风格流派，并没有一个统一的设计 艺术风格和设计理念，而是包括观念、态度、知识、行为、思维 变化而形成的具有时代性的文化思潮，整体是对现代主义的 反叛。后现代的设计风格纷繁复杂，但是，他们都有一个特 征：非理性。后现代设计中大量地引用矛盾修饰法、讽刺和隐 喻的手法来进行设计，桌子不再是桌子，更是一种概念，一种 符号，甚至是一种政治态度。这种多样化风格现象的出现是 对现代主义的最大挑战，它抹杀了现代主义设计的纯洁性和 至上性，将设计带入到一种可以是“很多”的状态。这种现象 还不能一概而论地评述它的好坏，一方面因为它既有进步的 一面，又有它反动的特征；另一方面，这种潮流本身还只是处 于探索的阶段，所以还不能过早地为它盖棺定论。 二、历史上一些后现代主义的认识观点 建筑设计家查尔斯?詹克斯在《什么是后现代主义》中 说：“我所观察和定义的后现代，其解释如下：一种职业性根基 的、同时是大众的建筑艺术，它已新技术和老式样为基础。‘双 重译码’是‘名流——大众’和‘新——老’这两层含义的简 称”。这种“双重译码”的提法使许多评论家把后现代主义设 计看成是“大杂烩”。美国著名建筑师罗伯特?文杜里针对杰 出的现代主义设计大师米斯?凡?德?罗的“少就是多”的设 计原则，提出了“少令人生厌”的观点，鼓吹以杂乱、怪诞、暧昧 为美的建筑学思想，认为建筑师应该向市井文化学习。王受 之在世界现代设计史中将后现代设计归结为后现代主义、解 构主义和新现代主义；然后又将后现代主义分为高科技风格、 过渡高科技风格、减少主义风格、建筑风格、微建筑风格和微 电子风格。 后现代设计的理论界众说纷纭，没有结果，没有定论，有 的只是零散的、片段式的论述。那么，后现代主义设计到底是 什么性质的设计？后现代主义设计到底是现代主义的延续，还是一个新时代设计的开端？三、笔者眼中的后现代主义设计任何一种新事物的出现都不是偶然的，后现代主义设计也是一样。后现代主义设计起源于对两个重大时代问题的思考：1、设计如何与传统展开对话；2、艺术及设计如何与消费文化共处。这两个问题是包豪斯时代的先锋设计师所不曾面对的，它们是二战结束以来率先出现在欧美发达国家其后又逐渐扩散至第三世界国家的新问题，即所谓后现代问题。后现代主义设计虽然无力解决后现代问题，却至少敢于提出并思考这些问题。对这些问题的探索和思考，正是后现代设计理念中所包含的需要我们认真加以对待的成分。很多思潮都影响到后现代的设计风格：朋克、高科技、低技术、极少主义、解构主义以及各种历史主义变体。后现代设计并非设计师孤独的尝试，市场给了他们最有力的支持，同时设计师的名望也是利润的来源。当60、70年代波普、朋克文化、迷幻药文化以及女性主义兴起时，设计师也应这群新人类标新立异的生活方式而大胆地进行各种后现代主义尝试，文化的多元化、生活方式的多元化，新材料、新技术的出现，使设计突破功能主义的束缚而自由的发展。后现代设计也是追求功能的。一些在常人眼中匪夷所思的设计其实不正是这个匪夷所思的年代所需要的艺术形式吗？一些莫名其妙的产品其实也总会有它的市场，因为现代社会人的心理复杂程度远远高于任何一个时代，一切的多元化使得莫名其妙其实就是产品的功能。因为它同样会满足生产者自己或者一部分消费者的心理。后现代主义设计是随意的，不拘一格的，虽然它可以成为反现代主义设计，它的叛逆代表了时代的特色，可是它的挑战都处在设计的风格和形式上，而没有能够涉及到现代主义的思想核心。它缺乏明确的艺术形态宗旨而成为一种文化上的自由放任的设计风格，其薄弱的思想性和形式主义的性格特征使它根本不可能取代现代主义设计。80年代是后现代设计思潮与风格最为活跃的十年，但是却缺乏一种系统的设计理论，或者设计思想。这是在现代主义的长期禁锢下，一旦门户大开，必然会有太多的东西奔涌而出。我不能断定后现代的设计会最终形成一种统一的风格，因为，后现代对于个人的、民族的、特定文化的尊重应该不会让一种风格一统天下的。我们生活在新世纪之初，生机勃勃，一切都在发展和变化之中，激动人心又令人困惑不已，我们期待着即将发生的一切。参考文献：[1]王受之.世界平面设计史.北京：中国青年出版社，2002.[2]李砚祖.视觉传达设计的历史与美学.北京：中国人民大学出版社，2000.[3]查尔斯?詹克斯著.李大夏译.什么是后现代主义.天津：天津科学技术出版社，1988.

课程理论流派

课程理论流派 1.经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。 经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 2.学科中心主义课程论 学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。 该课程流派的主要观点包括： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。 从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之 间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、

心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 4.存在主义课程论 存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。 该课程流派的主要观点包括： （1）课程最终要由学生的需要决定。 存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。 （2）教材是学生自我实现和自我发展的手段

后现代课程观的“四R”标准

后现代课程观的“四R”标准 后现代课程观是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的批判的基础上建构起来的。当我们深入这一理论领域便可感受到，从这种看待世界与教育的方式中，能够产生一种对未来世界和未来教育充满激情的、富有积极意义的探索和创造。特别是美国课程理论家小威廉姆Ｅ·多尔的后现代课程观，充满着创新性、发展性的活力。对之加以解读和分析，有助于我们建立课程新视野，变革教学方式和学习方式，促进课程改革和发展。 与现代课程设计所遵循的泰勒原理不同，多尔提出了设计后现代课程的“四Ｒ”标准——一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程设计标准。 丰富性（ｒｉｃｈｎｅｓｓ）。指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。要促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动性。这种“适量”不能预先决定，需要在教师、学生与文本之间进行不断协调。各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。例如“语言”——包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重通过隐喻、神话和解释来发展其丰富性，并将语言与文化相统合。 回归性（ｒｅｃｕｒｓｉｏｎ）。现代主义模式强调“重复”，而后现代主义强调“回归”。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的。而“回归”则在于发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力。它的架构是开放的。课程的片段或组成部分，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。每一次考试或作业都不仅是完成一项任务，而且是一个开端——对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。这种“回归性反思”是转化性课程的核心。 关联性（ｒｅｌａｔｉｏｎ）。“关联”的概念对后现代课程具有“教育”和“文化”的双重意义。前者可称为“教育关联”，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组合的庞大的网络。教育关联中的一个焦点存在于课程结构的内在联系，要通过回归性的反思来拓展其深度。通过反思，课程才会越来越丰富。后者可成为“文化关联”，我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化也有所联系。意识到这种“文化关联”，有助于了解所有的教学行为及教学中“对话者”的思维，只有将教学对话参与者的思维成果在文化的背景下相协调，教学才真正发挥了作用。 严密性（ｒｉｇｏｒ）。现代主义架构中的“严密性”主张去掉个人的主观性，变成客观的、可观察、可测量、可操作的。因此，２０世纪的“严密性”的概念所强调的是学术逻辑、科学观察和数学的精密性。后现代主义架构中的严密性则是不确定的和诠释的。

浅析后现代主义艺术

浅析后现代主义艺术 【摘要】后现代艺术是在二十世纪六七十年代逐渐蓬勃发展起来的一种新兴的艺术形式，在众多艺术家的参与和努力下壮大起来，从内容和形式上都突破了传统，一系列优秀的作品给我们带来全新的视觉审美和享受。“后现代主义”（Post modernism）一词，对于新一代设计师而言，并不陌生。然而，对于它的含意和概念却往往含糊不清。它涉及到艺术、设计、文学、语言、历史、政治、伦理、哲学等观念形态等诸多领域。 【关键词】后现代主义艺术形象 在人类艺术历史的长河中，历经了各种艺术思潮的变迁和转换，从浑厚气魄的古罗马艺术到追求完美、寻求比例谐和统一的希腊艺术，到欧洲文艺复兴时期以美为基础的理想艺术，到追求宏伟和朝向理性辉煌炫耀的古典主义艺术，到十九世纪的充满幻想和激情、直觉的浪漫主义艺术，到追求光线氛围视觉上细微变化的印象主义……随着时间的推移，来到二十世纪的近现代，人类的艺术又发生了天翻地覆的变化，全新的艺术形式出现了，它就是后现代主义艺术。它的种类繁多而又复杂，表现形式也是多种多样，包括大地艺术、涂鸦艺术、拼贴艺术、行为艺术等等。 一、后现代主义艺术的环境背景 在历经二战的灾难之后，在全球经济化的进程中信息开始迅速发展，新的科学技术不断涌现，后现代在文化上则表现为多元化、开放性和对传统的观念的反叛。设计领域中的后现代主义设计首先兴起于建筑界，而后迅速波及到其他设计领域。这时候后现代主义已经从一种特定的文化圈层中扩张出来，进入了人们的日常生活，成为了消费品。这个背景改变着人们的意识和生活形态，渗透到各个领域中去，作为引导时代潮流和走在时代前沿的艺术同样不能避免，很多艺术家不愿再回到人们以往熟悉的艺术样式上去了，这时候甚至连单纯的形式都显得复杂多余。后现代主义艺术就在这个含混复杂而又多变的氛围里诞生了，它既具有传统的魅力又富于新鲜的生机，再创并展现了新时代艺术的辉煌。 二、后现代主义艺术的形象特征 二十世纪六十年代现代主义艺术结束后，用绘画表达自己思想的艺术家观念上发生了很多变化。他们试图找回某些东西，比如形象、图像、叙事、诗意以及对传统的敬意，来平衡自己的艺术作品。“后现代主义设计”在设计实践上表现出复杂多样的特征，但没有一个占主导趋势的流派或思想。同时遵循人在设计生活中主导作用，具有个性化、散漫化、自由化、人性化的特征。 在艺术媒介方面,后现代主义容纳了范围宽广的风格、主题和形式,从传统上

简述多尔的后现代课程观 2

简述多尔的后现代课程观 关键词：后现代多尔课程理念课程标准 一、多尔后现代主义课程观理论基础 (一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判 1、对前现代主义课程体系的批判。多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。 2、对现代主义课程观的批判。20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进行“科学管理”。此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观（具体内容在下文将有更清楚地交代）。 (二)后现代主义课程观的理论基石 在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计

蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观

——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。 1、过程理论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜威的过程理论认为“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……，经验具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程”。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。怀特海则是从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。怀特海有机论强调的一个重要方而是一种整体性的相互联系。另一个重要方面是，事物不是静止的，而是发展、运动和变化的，是形成性的、过程性的。他的富有创见的关系观和过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论的启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“……目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。” 2、皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。

浅谈后现代主义设计艺术的多元化

设计史论文 班级：艺设09-2 姓名：李风雨 学号：090544205

浅谈后现代主义设计艺术的多元化 所谓后现代主义就是20世纪60年代产生于西方发达国家的文化思潮。它包含了艺术、设计、文学、语言、历史、政治、伦理、哲学等诸多领域。后现代主义是欧美发达国家以晚期资本主义、后工业社会为背景，掀起批判、否定、超越现代主流文化的价值观念、思维方式的运动，是当代西方社会经济、政治观念的反映。 那么为什么说后现代主义设计艺术呈现出多元化发展呢？这是相对现代主义设计而言的。现代主义设计自20世纪初产生，到20世纪30年代成熟，到20世纪50、60年代逐渐衰落的几十年时间里，一直是世界设计艺术的主流，并形成一种国际性设计艺术思潮。这一时期，虽然各个国家和地区存在着文化和环境的差异，表现出各自的设计个性，但整体上的设计理念和表现手法如出一辙，大同小异。其中，在建筑设计领域表现尤为突出，也就是外观的“火柴盒”式造型。于是，宣扬走多元化和多品味的后现代主义应运而生，打破和否定了现代主义设计单一和统一的造型样式。 二战以后，特别是进入20世纪60年代，随着西欧各国经济的复苏与崛起，发达国家逐步从战争的创伤中走了出来。世界经济和政治秩序进入了崭新的发展阶段，新技术革命带来社会经济的高速发展，新材料、新能源、新工艺、新技术广泛出现。在这种世界大环境下，后现代主义呼之欲出。 那么是什么力量推动这场运动的发生呢？我认为是人们观念的转变和新的消费群的成长。二战后，许多殖民国家获得新生，人们的思想进一步解放，人权运动和自由主义更是推波助澜。人们的思潮开始多元化发展，再不像战前那样生活在保守的时代。这一时期的年轻人大多都是战后出生的，他们虽然没有受到战争的洗礼，但是也是在东西冷战的的岁月下成长的。他们的观念和思维方式不再像父辈那样充满着理性和执着的思考，比如说面对越战和肯尼迪被刺，他们更显得彷徨和无助。新兴一代的思想观念经过了激烈的碰撞，随着年龄的增长，他们逐渐成为社会主要消费群体。然而，他们对产品的要求更加人性化，他们开始摒弃传统价值观念，表现出对新事物的迫切渴望。同样，这也决定着单一垄断设计艺术的形式开始逐渐被打破，取而代之的是多元的、包容的、开放的的设计艺术表现形式。另外，随着西方资本主义国家十几年的重建和发展，它们也从战后的废墟中逐渐恢复元气，经济的好转促使了国家和民众的购买力普遍提高，为新兴一代年轻人消费观念的形成和欲望提供了重要的物质条件。 后现代主义，实际上意味着经历了几百年的工业文明正处在一个分割和调整的过程中。

后现代主义课程理论及其流派

摘要：后现代主义课程观是后现代主义思潮在课程领域的产物。通过探讨后现代主义课程理论的产生背景、基本内涵与特征，选取三个典型的课程理论流派--车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论、多尔的建构性后现代主义课程理论、卡普拉的生态后现代主义课程理论，以挖掘后现代主义课程理论的精髓，提出对其进行批判吸收，以构建具有中国特色的后现代主义课程理论。 关键词：后现代主义；课程理论；流派 一、产生背景 后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。 后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系[1]。 二、基本内涵与特征 后现代主义课程理论指在后现代主义语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。它源于利奥塔的后设叙事观、德里达的文本建构观以及福柯的知识权力观等后现代主义文化思潮，是后现代主义在课程领域的产物。 后现代主义课程理论丰富多彩，各个流派的分歧较大，但往往又具有一些共同的基本特征。它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化，从强调累积知识转向个人发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点控制课程，提倡开放性和灵活性的课程。课程并非固定不变的跑道，而是动态发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程，而学习是创造过程中的探险。因此，应重视学习中的对话和反思，以解决现有课程与生活脱离的弊病[2]。 三、典型的理论流派 后现代主义课程专家试图从不同视角理解课程，提出了多元化的后现代课程理论，构建了风格不同、见解各异的后现代主义课程理论流派。本文选取三个代表性流派，以挖掘后现代主义课程理论的精髓。 （一）车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论 后结构主义基于对结构主义弊端的批判而产生，是后现代主义的重要力量。美国密歇根州立大学的车里霍尔姆斯是后结构主义课程研究的杰出代表。他全面系统地提出了"课程的后结构观"。1988年，他出版《权力与批判：教育的后结构研究》，堪称后结构主义课程研究的奠基之作。 "课程的后结构观"建立在对泰勒原理、施瓦布的"实践"、布卢姆的教育目标分类学的"结构主义"和布鲁纳的学科结构理论的批判基础上。车里霍尔姆斯极力反对传统课程研究中存在的"结构主义"，将其归结为"所有现象都具有潜在结构特质"的思维方式。他也批判这些课程理论中把"非线性结构"化约为"线性结构"的二元对立思维，认为不存在绝对静态的两极对立。他提出，课程并非是一个孤立、自主的领域，没有内在的中心或结构，也没有普遍的真

浅谈后现代主义对景观设计的影响

摘要 后现代主义作为一种社会思潮和文化运动，从意识形态的各个方面影响到社会的各个领域甚至整个世界，改变了人们的已是形态思维方式以及价值观念，它的影响力广泛而深刻，延续至今。后现代主义生产于迅速进入信息时代的后工业社会基础之上，是从西方工业文明中产生的，是工业社会发展到后工业社会的必然产物；同时，它又是从现代主义里衍生出来，在对现代主义的反思和批判中，后现代主义逐渐走向修正和超越。 后现代主义注重对传统的继承，但它并非盲目地模仿传统，而是在吸收传统形式和精华部分的同时，来表现当代社会的文化需求，是传统与现代、过去与今天链接，目的是使新的设计具有更丰富的文化底蕴，而这一点正是被现代主义所抛弃的，可见后现代主义将现代主义推向了更高阶段。 关键词：后现代主义；景观；设计；艺术性。

目录 目录 (2) 一、引言 (3) 3 4 4 4 4 5 5 5 五、后现代主义对当代中国景观的影响 (5) 六、后现代主义对景观设计的表现特征 (6) 七、结语 (6) 参考文献 (8)

一、引言 “现代”同工业社会中的机械化过程及科学技术的进步有密切的联系，本文提及的现代化是指18世纪工业革命以来人类社会所发生的深刻变化，它包括从传统社会向现代社会、以及传统政治、经济、文明等各个方面向现代的转变。现代主义发展过程中片面强调社会生产力的绝对作用，过多地追求社会的物质化生产，从而忽视自然生态的破坏，造成了人类传统文化的毁灭。而后现代主义者，企图摆脱在日益技术化和商品化的社会发展中人的异化命运，他们渴望在被符号淹没的世界中，追求对人性的更大自由和彻底解放，追求更大程度的自我表现和自我满足。因此，把对于一种新型的生活方式的追求，表达在后现代主义的设计之中，期待在不断的运动、变化和多样的设计中，来描述代表当代文化和生活的主要特征。 20世纪70年代以后，当后现代主义从建筑观念移植到其他文化艺术领域，同样也激起了层层涟漪。这时，后现代主义对艺术的大众性反对艺术的精英性，以粗俗、生活胡反对精雅的艺术趣味；主张艺术各门类、艺术与生活之间界限的消失，艺术品不仅作用于视觉，而且应该作用于听觉、触觉、甚至嗅觉的美学主张，以及艺术的目的是创造整体情景等，从而，促使了“环境艺术派”“大地艺术派”的出现。 二、概述后现代主义 后现代主义从各个方面影响到社会各领域，改变了人们的思维方式以及价值观念，它的影响力广泛而深刻，延续至今。艺术设计中的后现代概念首先出现于建筑设计领域。美国建筑家、理论家罗伯特-文丘里最早明确提出了反现代主义

后现代课程观读后感

后现代课程观 这本书不仅写了教育和课程，还涉及生物学、物理学、心理学等学科，因此在阅读时颇感费力。我想简单讲讲读完这本书后我所理解到的后现代课程观。一个课程观的设想必定具有时代基础，后现代课程观也不例外。它是由多尔结合杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论提出的一种开放而多元的课程设计蓝图，是超越现代科学理性的课程观。 后现代课程观的核心是自组织，它来自模糊数学和普里高津关于波动性化学反应的研究中。所谓自组织，就是说在一个系统内，当有问题出现时，系统处于不平衡状态，其通过自行组织和自我协调而形成新的更好层次的秩序。也就是说只有当干扰、问题、混乱出现时，当系统尚未确定，需要继续运行已达成再确定时，一个系统才会开始进行自组织。但是我们从真实的经验中知道并不是每一种干扰都导向再发展，一种不平衡的状态，很可能导向某种混乱，这种混乱并不会引导我们走向新的和更为复杂的秩序而是走向毁灭的深渊。那么干扰，在什么情况下，能够成为自组织过程的积极因素呢？多尔认为只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时，干扰才能成为一种积极因素。 这一课程观对教育和课程具有重大影响。首先课程目标从预设走向生成，后现代批判了传统的外在于教学过程的、预设的、固定不变的目标。认为那是现代工具理性在课程中的体现，课程的实施为的就是课程目标的实现。多尔提倡的是杜威的关于“目标来自于行动，并在行动中得以调整”的观点，他认为目标应该是丰富的，多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的，是随情境变化而改变的。在课程实施之前，设定的目标应该是一般的、模糊的目标。随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得，通过教师、学生和课本的合作。 其次，教学—学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级一低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导。而且教学改变了做法，从教导性转向对话性。在教师与学生的对话性关系中，教师并不要求学生接受教师的权威；他要求学生对这种权威保持一种怀疑态度，以促使学生和教师一起进行探索，探索学生正在体验的一切。教师同意帮助学生，使学生能理解自己所给建议的意义，乐于面对学生的质疑，并与学生一起共同反思彼此所获得的理解。在此关于提问的最新工作不是为了有效地获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。学生通过反思性行为让知识不断扩展和生成。 最后，关于评价，教师要发挥核心的作用，但不应是排外的评价者，评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反馈，作为做—批评—做—批评这一循环过程的组成部分。后现代的课程评价是动态、开放的，是创造性的而非总结性的，其目的是为了通过建设性的批评帮助个体。 我觉得后现代主义课程观所倡导的理念值得我们深究，对于我国当代课程的发展很有意义。但是此课程观很多理念还无法转化为实践，因此我们要采取审慎的态度，根据我国实际情况进行选择性地吸收。

浅谈后现代主义对景观设计的影响

摘要 后现代主义作为一种社会思潮和文化运动，从意识形态的各个方面影响到社会的各个领域甚至整个世界，改变了人们的已是形态思维方式以及价值观念，它的影响力广泛而深刻，延续至今。后现代主义生产于迅速进入信息时代的后工业社会基础之上，是从西方工业文明中产生的，是工业社会发展到后工业社会的必然产物；同时，它又是从现代主义里衍生出来，在对现代主义的反思和批判中，后现代主义逐渐走向修正和超越。 后现代主义注重对传统的继承，但它并非盲目地模仿传统，而是在吸收传统形式和精华部分的同时，来表现当代社会的文化需求，是传统与现代、过去与今天链接，目的是使新的设计具有更丰富的文化底蕴，而这一点正是被现代主义所抛弃的，可见后现代主义将现代主义推向了更高阶段。 关键词：后现代主义；景观；设计；艺术性。

目录 摘要 (1) 目录 (2) 一、引言 (3) 二、概述后现代主义 (3) 三、美国后现代主义景观设计 (4) 四、后现代主义对景观设计的影响 (4) （一）景观设计中后现代主义的产生 (4) （二）后现代景观新的设计思想 (4) 1．传统与现代的结合 (5) 2．对于新的造型形式的追求 (5) 3．材料与技术的革新 (5) 五、后现代主义对当代中国景观的影响 (5) 六、后现代主义对景观设计的表现特征 (6) 七、结语 (6) 参考文献 (8)

一、引言 “现代”同工业社会中的机械化过程及科学技术的进步有密切的联系，本文提及的现代化是指18世纪工业革命以来人类社会所发生的深刻变化，它包括从传统社会向现代社会、以及传统政治、经济、文明等各个方面向现代的转变。现代主义发展过程中片面强调社会生产力的绝对作用，过多地追求社会的物质化生产，从而忽视自然生态的破坏，造成了人类传统文化的毁灭。而后现代主义者，企图摆脱在日益技术化和商品化的社会发展中人的异化命运，他们渴望在被符号淹没的世界中，追求对人性的更大自由和彻底解放，追求更大程度的自我表现和自我满足。因此，把对于一种新型的生活方式的追求，表达在后现代主义的设计之中，期待在不断的运动、变化和多样的设计中，来描述代表当代文化和生活的主要特征。 20世纪70年代以后，当后现代主义从建筑观念移植到其他文化艺术领域，同样也激起了层层涟漪。这时，后现代主义对艺术的大众性反对艺术的精英性，以粗俗、生活胡反对精雅的艺术趣味；主张艺术各门类、艺术与生活之间界限的消失，艺术品不仅作用于视觉，而且应该作用于听觉、触觉、甚至嗅觉的美学主张，以及艺术的目的是创造整体情景等，从而，促使了“环境艺术派”“大地艺术派”的出现。 二、概述后现代主义 后现代主义从各个方面影响到社会各领域，改变了人们的思维方式以及价值观念，它的影响力广泛而深刻，延续至今。艺术设计中的后现代概念首先出现于建筑设计领域。美国建筑家、理论家罗伯特-文丘里最早明确提出了反现代主义的设计思想。其肯定了现代主义对人类文明进程的伟大贡献，他又提出现代主义已经完成了它在特定时期的历史使命。现代主义建筑是指发源于19世纪末、20世纪初的一场建筑运动，它的首要原则是建筑应该重视功能，并根据实用功能的要求做出理性设计。因为简洁的平面，简洁的立面，流动而开阔的空间，良好的视野、通风和采光等等，这些建筑的基本要求，正是解决现代社会由于人口急剧膨胀所带来的人类居住问题的方法。但是，现代建筑尽管有效地解决了人类居住的基本功能需要，却给整个世界带来一片白色方盒子景观，直到发达国家居住的基本要求已经满足，人口出现负增长，人们要求对居住环境的精神满足。所以，