多尔后现代主义课程理论探析
多尔后现代主义课程理论探析
作者：谢登斌点击率：114 日期：09-03-09 文章来源：广西师范大学学报(哲学社会科学版) 2001
年第3期
[摘要]美国著名的后现代主义课程理论学家多尔的哲学思想是后现代主义,后现代主义是西方社会的流行哲学、一股鲜活的反理性主义的文化思潮;混沌理论、耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观以及杜威经验认识论,奠定了多尔后现代主义课程理论基石,形成和建构了多尔的后现代主义的教学观及其课程理论框架。多尔的课程理论在课程的本质、教师的角色转换、课程与教学的关系、课程内容方面给我们许多有益的启示。
[关键词]多尔;后现代;后现代主义;课程
美国后现代主义课程理论学家多尔(Doll)以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架,将西方思想发展史划分为三个大典范:前现代、现代和后现代。
[1](p19)前现代包括从有记载的西方历史到十七八世纪的科学与工业革命这一时期,在这一时期内存在生态上的平衡以及人与自然的和谐观。在如此观点中,人类与自然共存,公平是一种平衡或相称;现代包括从工业革命到20世纪初期,即西方社会的工业化和现代化完成时期,“唯科学主义”、“理性至上”是这一历史时期内的典型的文化特质,后现代直接指向20世纪中后叶,以美国为代表的西方社会逐渐进入信息化社会的时期,思想领域里渗透的是不确定性、折衷性和多元文化主义。[2](p14~16)后现代主义的到来是与当代西方社会在二战后所发生一系列的剧变:科技进步、经济起飞、政治变革、文化嬗变、核心价值观衰落、深层次的哲学争议等相呼应的,它是20世纪后期西方社会的流行哲学、反理性主义的一股鲜活的文化思潮,其影响渗透到西方社会的每个文化角落。从70年代开始,尤其是80年代,美国课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒主义,尤其是对以泰勒原理为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思,以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质,构建新的课程概念体系。在众多的后现代课程理论之中,多尔的课程理论尤为显赫,在美国90年代的课程学术界引起了强烈的反响。
一、理论基石
多尔从混沌学原理出发,吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜威经验主义思想,勾画出其后现代主义课程理论的框架。
(一)混沌理论。20世纪60年代,混沌理论产生于数学与物理学领域,它与相对论、量子论一起被称为20世纪三大科学革命。混沌理论之所以首先在数
学和物理学中产生,这是因为量子物理学不满于牛顿主义的机械决定论对物理现象的解释。牛顿物理学认为宇宙就是一个钟摆,其中的每件事情都是有序、有规则以及可预测的。由此,牛顿物理学假定,每一物理事件都完全由它前面的事情所决定。与牛顿的决定论相反的量子物理学的非决定论提供了理解混沌的途径,它反对宇宙是一个巨大的、事先决定的机器的猜想,认为物理现象都是不可决定的,都是不可预测的,这种非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性一起所表示的正是“混沌”。[1](p86) 但混沌并不意味着无序。混沌系统中隐藏着有序,即混沌是“有序”的前兆和伙伴而不是敌手,这样,混沌在机体的进化和成熟中起着巨大作用;混沌是包含于无序中的有序模式,它随机出现,但却包含着有序的隐蔽结构和模式,即“来自混沌的有序”或“混沌中的有序”,混沌理论研究的关键就是要发现隐藏在不可预测的无序现象里的内部有序结构。[1](p89)
多尔从混沌理论中汲取灵感,他认为在教学水平上,混沌理论的应用主要涉及回归的概念,透过回归,个体反思自我,并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。此课程中强烈地融入往返生成,更多地成为一种经验转化的过程,而不是要求学生掌握一套固定的成果。个人反思和对这些反思的共同讨论是这种课程的关键部分。
(二)耗散结构理论。普利高津(I.Prigogine)认为:在开放系统中如果要促成转化,如果系统自身要生存,必须发展大量的耗散。开放的系统依赖于大量的耗散,如果太阳没有发散大量的能量,光合作用——生命在这星球上赖以生存的过程——就不会发生。[1](p104)因此耗散是转化发生的必要条件。热力学第二定律告诉我们:耗散的能量并非真正失去,它只是发散到更广阔的框架——整个宇宙乃至苍穹之中,一个平衡或接近平衡的系统是稳定而封闭的系统,它是耗尽了的系统,这一系统的稳定性正是死亡的前兆。普利高津进一步指出:耗散结构是有序创造的来源,透过波动(fluctuation)达到有序,而且耗散结构因其开放性而成为确定的。为此任何远离平衡态的系统的未来方向都是不可预测的。这系统可能发生自我毁灭的错误行为,也可能组织自身生成新的更为综合和复杂的形式。出现哪一种情况,依赖于系统自身内部或系统与环境之间的交互作用。[1](p108)
多尔认为,上述创造性的框架于教育课程具有巨大影响。首先教学——学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级——低级的关系这一因果框架,从而转向另一种方式,即教学附属于学习,学习因个体的自我组织能力而占主导。其次,教学改变了做法,从教学性转向对话性。提问并不是为了有效地获得正确的答案,而是为了更深入地挖掘问题的实质。教学的作用正是师生透过交互作用培植某些观点而这些观点的发展要透过反思过程而达成内化。
(三)皮亚杰的生物学世界观。皮亚杰认为:生命系统的基本特点之一便是相互作用。在生命系统中,各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系
统整体关系的角度来界定,这是生物学独有的特点之一。此外,生物学的特点赋予自身的自主性,这些特点包括:1.组织的复杂性;2.发生历史与编码;3.原因
的多元化;4.方向性和目的性;5.自我组织[1](p65)。复杂性是其中最具有综合性的,最激励人心的,影响最为深远的特点。
针对上述生物学理论,多尔认为对课程学家有四个方面要引起注意:1.生
物学因其复杂性、等级与网络关系的概念对课程思想来说是一个丰富的隐
喻;2.这一思想创造性可能只对那些超越封闭(现代主义)走向开放(后现代)的框架开放;3.任何一种超越单一积累走向转化的发展的观点需要关注问题与干扰所发挥的作用,这是发展的趋动力;4.教师要关注多种运用水平、尚未意识到的水平、摸索水平及表现出来的水平。[1](p67)
(四)杜威的经验认识论。杜威的经验概念因其强调反思、相互作用和交互作用,成为他试图奠定新的以实践为导向的认识论基础——经验认识论
[1](p133),这一使自身具有转变性特点的认识论的关键是反思这一概念。杜威认为:反思是跨越哲学过去在理论和实用思想之间的鸿沟的工具,前者(理论)
只为那些在哲学的特殊方法上受过正式训练的人所运用;后者(实用)则为普通人在人类日常生活中运用。反思要对经验进行批判性的、多种的、公开的考察,将我们的经验与他人的经验联系起来,构建一种过去、现在和未来的经验都有联系起来的网络。反思是对所采取的行为的重新构建,是对得到的意义的重新考察。杜威说思维是改造经验的方法,是对经验予以反思的方法,是人类独有的活动,是我们进一步采取行动唯一可依靠的指导。反思是回归性的这一点很重要,它一旦完成就作为进一步实践的指导,自身也是进一步反思的对象。在这不断进行的过程中,过去和现在为未来提供了基础而不会局限或格地控制未来。在此,未来是独特的,不是过去的重复,但存在着连续性。正是这一连续性被杜威高度评价。杜威认为课程的作用不在于预定的经验而在于改变已有的经验,课堂可成为公开分析和转变已有的经验的公共地点,不是回答对错的竞争环境,而是学生和教师透过相互作用探讨各自方案、后果、假设的地方。
二、课程模体
多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的,建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的,不是那种预先设定的课程。作为一种模体,它自然没有起点和终点,但它有界限,有交叉点予以界定,充满相关的意
义网络。课程越丰富,交叉点越多,构建的联系性越多,随之意义也就越加深化。多尔认为后现代的课程应该是形成性的而非预先界定的,不确定的但却有界限的课程,一种探索并不断扩展的网络所构成的课程,即4R课程(丰富性、回归性、关联性和严密性)。
丰富性。它指课程的深度、意义的层次,多种可能性或多种解释。多尔认为:为了促使学生和教师产生转变和被转变,课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验。[1](p176)但对课程来
说,怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态的适量,这一问题
要不断地在学生、教师和课本之间予以协调,但课程需要干扰因素,这一点是不必协调的,这些因素形成了生活本身的疑问性、干扰性、可能性。这不仅赋予课程的丰富性,而且带有存在的意义。学校里主要的学科有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇。因而每一门学科应以自己的方式解释其丰富性。语言——包括阅读、写作、文学和口头交流,侧重透过隐喻、神话和记叙的解释来发展其丰富性,计算教学可以透过与模式游戏发展其课程的丰富性,社会科学——人类学、经济学、历史学、心理学和社会学可从对社会问题的各种解释之间的对话或协调之中获得丰富性。生物学和物理旨在直观感觉、发展、探索、证明我们关于周围世界的假设,这使科学超越对事实的收集。
回归性。它是由再次发生(recur)的词义而来,回归性通常与教学的重复运算相关。在重复中,等式一次运算的结果是另一次运算的输入,于是一个公式便一次又一次地运算下去。在y=3x+1中, y等于4(如果x=1)成为下一个x,然后新的y=13又成为下一个x,如此这般重复下去。[1](p177)在这种重复中,既具有稳定性又具有变化性;公式不变,变量改变。在回归性的课程中,没有固定的起点和终点。如杜威所指出的,每个终点就是一个新的起点,每一个起点来自前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合,不应视其为孤立的单元,而应视其为反思的机会。在这种框架中,每一次考试、作业,都不仅是完成一项讨论、探究。这种课程自然是开放的而不是封闭的,如后现代主义自身一样,它具有两面性、弹性、解释性。回归与重复不同,无论以何种方式,一个无法反映另一个,重复是现代主义方式的重要因素,旨在促进预定的表现。它的框架是开放的,重复和回归的功能性差别在于反思在其中的作用。在重复中,反思发挥其消极作用,它切断过程,重复具有某种自动性,保持同一过程的运行。在回归中,反思发挥积极作用,在回归中,有必要让他人——同伴、教师考察、批评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必要条件,没有反思——由对话引起——回归就会变得肤浅而没有转变性,那不是反思的回归,而只是重复。
[1](p178)
关联性。联系的概念对后现代转变性课程在两个方面具有重要意义:教育方面和文化方面。前者可自然地称之为教育联系,指那些课程中的联系——所予课程以丰富模体网络;后者可自然地称之为文化联系,指那些课程之外的文
化联系。两者关系都是主要的,互相补充。[1](p179)教育联系,焦点在于课程结构的内在联系,这些联系透过回归性发展课程的深度。在此,做和做中的反思这一对过程很重要,透过这些课程,课程随时间的推移变得越来越丰富。多尔希望教育联系在一学期的课程中能够得以积极的、共同的发展,从促进这种发展的角度出发组织本科生和研究生课程。在教学中,他列出占课程2/3的共同阅读材料,其余的1/3由各组从选择书目中自行选择,课堂时间不用于概括这些材料,而是将选择材料与共同阅读材料以及各种材料联系起来。随着学期的进展,讨论的质量不断提高,利用所获得的洞察力将学期开始时写的文章予以改写和
重新组织,文章的质量得到极大的改善,有时变化是转变性的。文化联系的观念产生于诠释的宇宙学——强调描述和对话是解释的主要工具,描述提出了历史、语言和地点的概念。对话将这三者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。
严密性。多尔认为,严密性是四个标准中最主要的,它防止转变性课程落入唯我论。严密性即概念的重新界定,与诠释和不确定性联系在一起,主要是不要过早或最终以一种观点的正确而结束,而是要将所有的观点投入多种组合之中。[1](p181)在此,严密性性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。严密地对待解释需要意识到所有评价有赖于假设,随框架的不同,问题、程序和评价结果也有所不同。严密性在此意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设,以及这些假设的协同通道,促使对话成为有效和转变性的对话。因此可以从组合的角度界定严密性——不确定性和诠释性的组合。解释的特性及其自身的丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现的各种选择方案。
总之,多尔认为课程目标不应预先确定,课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系,课程实施不应该注重灌输和阐释,所有课程参与者都是课程的开发者和创造者,课程是师生共同探索新知识的发展过程。多尔的课程理论具有建构性特征,比较系统。他的这些主张无疑为课程的研究提供广阔的前景。
三、后现代主义教学观
多尔认为:我们正处于激进的思想、社会与政治变化之中。我们正从具有现代主义特点的典范转向后现代典范、后结构主义、后哲学、后父权制、后工业、后国家主义。我们正进入一个新的、折衷的后时代。在这一时代中,过去不会消失,但却不断地从正在进行变化的现在角度予以重新界定。后现代课程和教学应从过去的控制中解放出来,但它的确需要历史的根源以便得以成长和发展。为了这一原因,后现代一词中的破折号旨在将后现代与现代联系起来。由此,后现代超越、转化了现代而非完全拒绝之。而且,在过去与现在之间,在拒绝旧事物以寻求新事物与旧事物之间的联系,利用旧事物之间存在基本的和富有生产性的紧张度。
在课堂教学中,存在一个迷人的想象王国,在那里没有人拥有真理而每个人都有权力要求被理解。这是多尔关于课堂的观点的框架。他进一步指出,在对知识和为了知识的探索中,我们面对的不是已经固定等待发现的实在,而是解释上帝笑声回音的多种方式;在课堂秩序方面,他认为是复杂的、离奇的,既有不确定的又具有共同的确定性[1](p156),对此,他引用数学历史家克斓(Morris Kline)的故事作隐喻,他把那些在数学和科学领域中工作的人比成一个农夫,农夫在清扫一块地时,意识到野兽就在这块清扫地附近的树林里藏着,随清扫地的扩大,野兽被迫越来越向后移,只要在清扫地面活动,农夫便感到越来越安全。但野兽总是在那里,也许有一天它们会出乎意料地毁灭他。在这样一种偶然性框架中,课程成为一种过程——不是传递所知道的而是探索所不知
道的知识过程;而且透过探索,师生共(清扫疆界)从而既转变疆界也转变自己。这一转变依赖于我们在野兽藏身的地方工作的意愿,依赖于我们在工作中不在自身之外寻求一种出奇制胜之物。
在课程作为过程的框架之中,课堂教学中的学习和理解来自对话和反思。当我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时——当我们和他们之间、我们与课本之间进行协商、交流时——学习和反思被创造出来(而不是被传递下来)。课程作为过程的作用在于常助我们调和这些交流,为达这一目的,它应该是丰富的、双向的、关联的、严密的。美国后现代主义课程理论学家还引用恩舍的话来证明自己的观点。恩舍说过,透过对话、会谈和共同探究,我们开始对自己心照不宣的理解进行反思,可以引发两个过程:一是将这些理解引入意识;二是同时转变这些理解。这一过程是转变性的,不仅将我们的思想从信以为真的假设引向明确的宣言,而且为我们提供了研究、共享、批评和转变这些假设的框架。
教学作为开放系统是一个自组织过程,教师需要学生的干扰和挑战。在现代典范中,稳定的、外部控制、先验的原初实在都被视为自明的——如笛卡尔所指出的,上帝并没有希望别样的,因为他说他既不欺骗也不玩骰子。但在后现代典范中,我们不仅无法确定上帝的性别,而且怀疑上帝可能使用了灌了铅的骰子。[1](p156)偶然性随处都是。一种通常的说法是,在后现代主义中,没有什么是奠基的,所有的都是关联的。但至少有一个概念看起来是基础的,这便是自我组织。
多尔认为最能将后现代典范与现代典范区别开来的特点,也是对课程最有影响意义的特点是自我组织。用自我组织作为基本假设设计的课程与用学生只是接受者作为假设设计的课程具有质的不同,对前者来说,挑战和干扰是组织和再组织存在的理由;对后者来说,挑战和干扰是应该尽快消除、克服甚至消灭破坏性的无效的特点。从系统的角度而言,开放系统的运行需要干扰,封闭系统则排斥干扰——因为它们威胁到系统的运行。与此相类似,假定一种自我组织,假定一种自我组织的开放系统的框架,其中教师需要学生的挑战以便在互动过程中发挥作用。在封闭系统的框架中,学生的挑战威胁到系统的作用及教师的功能。多尔从本人的教学观中总结出他自己的教育信条:在教师与学生的反思性关系中,教师不要求学生接受教师的权威;相反,教师要求学生延缓对那一权威的不信任,与教师共同参与探究,探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义,乐于面对学生提出的质疑,并与学一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。[1](p160)
四、多尔的后现代主义课程理论的启示
通过对多尔的后现代主义课程理论的介绍,我们不难发现,其后现代主义课程论有一些重要的特性:主张课程的开放性、不确定性、过程性、复杂性和丰富性;提倡课程与教学的融合性,教学的非线性和非序列性;强调学生的主体
性和个性。多尔的后现代主义课程理论对我国课程改革的启示下:
(一)关于课程本质的启示:应该从静态到动态,从强调动的内容转到动的转变性过程,全面而深刻地理解和把握课程的本质。在课程研究领域,每一位理论工作者对于课程的本质都有自己的观点和看法,并且会自觉或不自觉地将具体的观点投射到有关研究中去。目前关于课程本质的观点多种多样,但概括起来,比较有代表性的看法主要有如下三种:课程即知识,课程即经验,课程即活动。第一种观点是一种比较古老,比较传统的观点,同时又是最具代表性和普遍性的观点;第二种观点是在对前一观点批判和反思的基础形成的,其基本思想是,课程是受教育者体验各种各样的经历,只有经历才能使外在的知识转化为学习者自身的所有,即经验;第三种观点相对来说是比较新,针对性也比较强的观点,其核心思想,课程是各种自主性活动的总和。学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。而多尔的课程理论不是从内容或材料(跑道)的角度,而是从学生的发展、对话、探究、转化的角度出发来界定课程。多尔采用课程的不定词形式currere(拉丁语,指跑的过程)以强调课程动的过程,以及个体在学习过程之中,在转变与被转变过程中的体验,这一观点既包含了内容又包含了过程,内容体现在过程之中,成为过程的一部分。总之,多尔把课程不再视为固定的跑道,而成为个人转变的通道,课程强调跑步的过程和许多人共同跑步所形成的模式。因此,多尔理解和设计的课程是开放的、动态的、过程性的,课程目标既不是精确的,也不是预先设定的,而是一般性的,形成性的,创造性的,转变性的。可以说,多尔的课程观是前三种课程本质观的丰富和拓展,它对于我们更完整、更深刻地把握课程的本质内涵具有一定的理论意义和现实意义。
(二)关于教师角色的启示:要努力实现教师角色的转换,树立新的师生观、新的教师权威观。多尔认为在课堂教学中,存在一个迷人的想象王国,在那里没有人拥有真理而每个人都有权力要求被理解,主张课堂教学中的学习和理解来自对话和反思,教学中教师需要学生的干扰和挑战。因此,多尔的后现代课程理论挑战传统师生关系和教师权威观,主张师生关系更少地体现为有知识的教师教导无知的学生,而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响,教师与学生在一起探索达成的共识;教师的权威不再是超越性的,外在的,而成为共有的,对话性的;教师的作用是平等者的首席,教师的权威转入情景之中,教师是情景的领导者,而不是外在的专制者。多尔的上述教学观启示我们,一定要实现教师角色的转化:第一,教师不能仅仅是一个教科书的讲读者,而必须成为教学的组织者和促进者;第二,教师不仅是一个课程的执行者,而应是课程的实施者。实施者要创造性地开发教学过程,使教学成为一个动态的、多方交流的、发现和发展知识、文化的过程;第三,教师是学生学习的合作者和伙伴;教师也是课程的开发者和研究者。要根据学生学习的需要,选择和开发教学资源,设计展开多种教学活动,开放学习空间,加强书本知识的学习与社会实际的联系。
(三)关于课程与教学的关系的启示:应整体考虑课程与教学,在理解课程与教学的关系上树立我中有你,你中有我的观念。从多尔的后现代课程理论我们不难看出,课程与教学的关系是交叉与融合的关系,课程与教学没有明显的界线。而在传统的教育理论指导下,长期以来人们对于课程普遍持一种固定化的理解,认为课程和教学分属于两个不同的范畴,说到课程主要是指课程计划、课程标准的制订,内容的选择和编排;而谈到教学,则是指课程的实施过程,涉及教师的行为和教学方式方法等。二者之间确实存在着明确的分工,固守着不可逾越的、明晰的界限。其结果是造成课程设计与课程实践的持久隔离,因而常常难以达成课程编制的预期效果。实际上,在教育实践中,课程与教学有着极为密切的联系,是我中有你、你中有我的关系。因此,我们在未来的课程改革中,必须强调统筹考虑课程目标、内容的改革与相应的教学改革,关注课程设计与教学活动的相互作用,以整合的教育模式改革目前现实中相互割裂的状态,实现二者的有机结合。
(四)关于课程内容的启示:课程内容应具有丰富的多样性、疑问性和启发性,并且需要达成一种促进探索的课堂气氛;课程作为一种转变性过程需要对话、交往和交流,更需要教师用隐语而非逻辑激发对话,透过师生之间、学生与课文之间的对话探讨各种可能性。多尔的后现代主义课程理论向我们昭示,作为过程的课程转变是其核心,教师要转变课程材料、过程、思想和参与者,这就要求教师鼓励学生自由地透过相互作用发展他们自己的课程。后现代主义课程理论认为,现代主义将课程内容视为“是什么”的隐含表现,而后现代主义视其为一个及物动词,可能“是什么”。因此,课程的学习者需对所研究的材料有足够的了解,并有足够的信息,既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料,又能以富有想象力和离奇的方式与那些材料游戏。上述理论启示我们,课程内容应具有丰富的多样性、疑问性和启发性,并且需要达成一种促进探索的课堂气氛,课程作为一种转变性过程需要对话,更需要教师用隐喻而非用逻辑激发对话。因隐喻比逻辑更为有效,它是生产性的,常帮助我们看到我们所没有看到的。“隐”是开放性的、启发性的、引发对话的;逻辑是界定性的,常帮助我们更清晰地看到我们已经看到的,它旨在结束和排除。我们需要创造性想象也需要逻辑界定,既需要生产也需要结束。教师在进行描叙性内容教学时需要阐释,一个好的故事内容应诱发、鼓励学生、鞭策学生去阐释,与文本进行对话;好的故事应具有足够的不确定性,以诱发读者参与到对话中来。作为教师我们需要以一定的描叙方式讲解课程,从而鼓励学生与我们共同研究,透过与课文对话探讨各种可能性。
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试论后现代主义课程观下的学生评价观
试论后现代主义课程观下的学生评价观 作者：张晓 班级：2002级大专中文一班 指导教师：李德林 【论文摘要】 本文通过对教育评价的解析和对后现代主义课程观的借鉴，反思教育评价现状并对学生评价观作了重建。 【论文提纲】 引言 本论 一、解析教育评价（三种观点） （一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程 （二）教育评价是提供评价信息的过程 （三）教育评价是一种共同建构的过程 二、借鉴后现代主义课程观（诠释与特点） （一）丰富性（二）回归性 （三）关联性（四）严密性 三、重建学生评价观 （一）反思 （二）建构 1、在理念上，关注人性 2、在方法上，注重质性 3、在实施中，提倡创新 【关键词】后现代主义课程观学生评价
试论后现代主义课程观下的学生评价观 教育评价作为教育实施的“瓶颈”，成为关注的焦点。笔者在对教育评价三种观点解析的基础上，借鉴后现代主义课程观及其丰富性、回归性、关联性、严密性四个特点，通过对教育评价现状的反思，提出了自己的后现代主义取向的学生评价观。 一、解析教育评价 教育评价自产生到现在，已有七十多年的发展历史，在它产生、发展、繁荣到专业化等不同的历史时期，人们对它的认识和理解也在不断加深。人们从不同的角度出发提出了不少颇有见地的主张，为教育评价的发展和繁荣做出了积极的贡献。总的来说，对教育评价的认识和理解有以下三种观点。 （一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程。 这种观点在教育评价研究中一直占据着主导地位。它最早可以追溯到现代教育评价产生初，有“现代教育评价之父”之称的泰勒，明确提出“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程”。这一最早的对教育评价的表述虽然没有直接谈到价值及价值判断的内容，但它通过课程及教学计划与教育目标的关系，间接地把价值判断的内涵提了出来。在此以后，教育评价是价值判断的观点得到了许多研究者的认可。 （二）教育评价是提供评价信息的过程。 这是从二十世纪六十年代开始出现，对教育评价研究产生较大影响的一种观点。美国学者克龙巴赫（L.Cronbach）认为，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”。他还进一步提出：所谓教育评价是指为获取教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等的情况进行收集、整理和提供相关信息的过程。继克龙巴赫之后，美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆（D.L stufflebeam）提出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。在此基础上，他把评价界定为“为决策提供有用信息的过程”。七十年代，以斯塔弗尔比姆为首的美国全国评价研究委员会进一步发展了教育评价的定义，提出：评价是一种确定、获取及提供叙述性与判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施及结果的价值与优缺点，以便指导如何决策，如何符合绩效的要求，并增加对研究对象的了解。
浅论后现代主义教育观
浅论后现代主义教育观 韩立福 [内容摘要] “后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称，强调反思与批判现代性；反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；语言范式取代意识范式。后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。教育目的观着重于追求的‘发展’理念”；课程观强调丰富性、循环性、关联性和严肃性；师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系；教育研究观关注教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从—元转向多元；教育评价观强调人文化的评价方式，重视所有参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧而得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。 [关键词]后现代主义教育观 [作者简介] 韩立福（1963—），男，中央教育科学研究所博士、副教授，主要从事教育评价、新课程有效教学、教师专业发展研究。 所谓“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。它既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。“现代主义”肇始于笛卡儿和康德，“在本质上表现为理性启蒙精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。“后现代主义”的涵义有广义和狭义之分，狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”（以及近代哲学思维方式）进行反思与超越的哲学思潮，其主要思潮有：以拉康、福柯、德里达为代表的后结构主义或解构主义，以罗蒂、奎因为代表的新实用主义，以格里芬为代表的的“建设性后现代主义”。广义的“后现代主义”泛指 19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学学派或思潮，它所实现的是“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变。实际上，狭义的“后现代主义”是广义的“后现代主义”的一部分，我们在一般文献中所看到的“后现代主义”，主要是狭义的“后现代主义”。在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上，后现代哲学家利奥塔指出：“后现代主义是现代主义的一部分。”“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。他曾专门解释过“后”字的涵义，“‘后现代’的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动，也就是说，不是一种重复的运动，而是一种 ‘ana-’（ana-乃一法语前缀，有‘从头到尾’、‘彻底’‘向上’等义——引者注）的过程：一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程，以详述一种‘原初的遗忘’。”由此看来，“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。美国“建设性后现代主义”哲学家大卫"格里芬历史而辨证地做出解释，“后现代”与“前现代”也有质的区别；“后现代”不是彻底的抛弃“现代”，而是对“现代”所做出的根本的超越。 当下西方世界流行的“后现代主义”，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”，主要流行于欧洲大陆，如法国；一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的
浅析后现代主义设计理念
摘要自后现代这一艺术思潮诞生的那天起，评论界对它评判就没有停止过，这其中褒贬不一：多样化、人性化、模糊化、非理性、叛逆性、颠覆性等等，许多评论的词汇表明了每个关注它的人的观点。正是由于它还在发展变化中，因此，学术界还很难做出最恰当的评论。 关键词后现代主义设计双重译码功能 后现代主义运动是在20世纪70年代前后在建筑中产生 的设计运动。“后现代主义”这个词的含义非常复杂，从字面 上看，是指现代主义以后的各种风格，或者某种风格，因此，它 具有向现代主义挑战、或者否认现代主义的内涵。 一、后现代主义设计的出现 20世纪60年代， 西方进入“丰裕社会”时代，人们的消费观念从讲究结实耐用转向求新求异。现代主义设计风格长期 以单调、沉闷、冷漠的形式充斥城市，已不能适应多元化市场 的需求和商业竞争，人们渴望出现变化。反叛主流设计运动 在此时兴起了，其激进的思想对设计的冲击是不可磨灭的，设 计开始朝向强调个性以及表现不同消费群体的生活意象、强 调人情化和象征意味的方向转变。后现代主义设计遂应运而 生。它认为产品设计不仅要有良好的技术和功能，还要具有 丰富的个性和多样的形式，并注重人情化和象征意味。目的 就是建立一种适应后工业社会的社会文化环境和生活方式的 设计原则。 在今天看来，后现代主义设计作为一个模糊、非特定的概 念，它不是一个具体的艺术风格流派，并没有一个统一的设计 艺术风格和设计理念，而是包括观念、态度、知识、行为、思维 变化而形成的具有时代性的文化思潮，整体是对现代主义的 反叛。后现代的设计风格纷繁复杂，但是，他们都有一个特 征：非理性。后现代设计中大量地引用矛盾修饰法、讽刺和隐 喻的手法来进行设计，桌子不再是桌子，更是一种概念，一种 符号，甚至是一种政治态度。这种多样化风格现象的出现是 对现代主义的最大挑战，它抹杀了现代主义设计的纯洁性和 至上性，将设计带入到一种可以是“很多”的状态。这种现象 还不能一概而论地评述它的好坏，一方面因为它既有进步的 一面，又有它反动的特征；另一方面，这种潮流本身还只是处 于探索的阶段，所以还不能过早地为它盖棺定论。 二、历史上一些后现代主义的认识观点 建筑设计家查尔斯?詹克斯在《什么是后现代主义》中 说：“我所观察和定义的后现代，其解释如下：一种职业性根基 的、同时是大众的建筑艺术，它已新技术和老式样为基础。‘双 重译码’是‘名流——大众’和‘新——老’这两层含义的简 称”。这种“双重译码”的提法使许多评论家把后现代主义设 计看成是“大杂烩”。美国著名建筑师罗伯特?文杜里针对杰 出的现代主义设计大师米斯?凡?德?罗的“少就是多”的设 计原则，提出了“少令人生厌”的观点，鼓吹以杂乱、怪诞、暧昧 为美的建筑学思想，认为建筑师应该向市井文化学习。王受 之在世界现代设计史中将后现代设计归结为后现代主义、解 构主义和新现代主义；然后又将后现代主义分为高科技风格、 过渡高科技风格、减少主义风格、建筑风格、微建筑风格和微 电子风格。 后现代设计的理论界众说纷纭，没有结果，没有定论，有 的只是零散的、片段式的论述。那么，后现代主义设计到底是 什么性质的设计？后现代主义设计到底是现代主义的延续，还是一个新时代设计的开端？三、笔者眼中的后现代主义设计任何一种新事物的出现都不是偶然的，后现代主义设计也是一样。后现代主义设计起源于对两个重大时代问题的思考：1、设计如何与传统展开对话；2、艺术及设计如何与消费文化共处。这两个问题是包豪斯时代的先锋设计师所不曾面对的，它们是二战结束以来率先出现在欧美发达国家其后又逐渐扩散至第三世界国家的新问题，即所谓后现代问题。后现代主义设计虽然无力解决后现代问题，却至少敢于提出并思考这些问题。对这些问题的探索和思考，正是后现代设计理念中所包含的需要我们认真加以对待的成分。很多思潮都影响到后现代的设计风格：朋克、高科技、低技术、极少主义、解构主义以及各种历史主义变体。后现代设计并非设计师孤独的尝试，市场给了他们最有力的支持，同时设计师的名望也是利润的来源。当60、70年代波普、朋克文化、迷幻药文化以及女性主义兴起时，设计师也应这群新人类标新立异的生活方式而大胆地进行各种后现代主义尝试，文化的多元化、生活方式的多元化，新材料、新技术的出现，使设计突破功能主义的束缚而自由的发展。后现代设计也是追求功能的。一些在常人眼中匪夷所思的设计其实不正是这个匪夷所思的年代所需要的艺术形式吗？一些莫名其妙的产品其实也总会有它的市场，因为现代社会人的心理复杂程度远远高于任何一个时代，一切的多元化使得莫名其妙其实就是产品的功能。因为它同样会满足生产者自己或者一部分消费者的心理。后现代主义设计是随意的，不拘一格的，虽然它可以成为反现代主义设计，它的叛逆代表了时代的特色，可是它的挑战都处在设计的风格和形式上，而没有能够涉及到现代主义的思想核心。它缺乏明确的艺术形态宗旨而成为一种文化上的自由放任的设计风格，其薄弱的思想性和形式主义的性格特征使它根本不可能取代现代主义设计。80年代是后现代设计思潮与风格最为活跃的十年，但是却缺乏一种系统的设计理论，或者设计思想。这是在现代主义的长期禁锢下，一旦门户大开，必然会有太多的东西奔涌而出。我不能断定后现代的设计会最终形成一种统一的风格，因为，后现代对于个人的、民族的、特定文化的尊重应该不会让一种风格一统天下的。我们生活在新世纪之初，生机勃勃，一切都在发展和变化之中，激动人心又令人困惑不已，我们期待着即将发生的一切。参考文献：[1]王受之.世界平面设计史.北京：中国青年出版社，2002.[2]李砚祖.视觉传达设计的历史与美学.北京：中国人民大学出版社，2000.[3]查尔斯?詹克斯著.李大夏译.什么是后现代主义.天津：天津科学技术出版社，1988.
课程理论流派
课程理论流派 1.经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。 经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 2.学科中心主义课程论 学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。 该课程流派的主要观点包括： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。 从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之 间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、
心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 4.存在主义课程论 存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。 该课程流派的主要观点包括： （1）课程最终要由学生的需要决定。 存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。 （2）教材是学生自我实现和自我发展的手段
后现代课程观的“四R”标准
后现代课程观的“四R”标准 后现代课程观是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的批判的基础上建构起来的。当我们深入这一理论领域便可感受到，从这种看待世界与教育的方式中，能够产生一种对未来世界和未来教育充满激情的、富有积极意义的探索和创造。特别是美国课程理论家小威廉姆Ｅ·多尔的后现代课程观，充满着创新性、发展性的活力。对之加以解读和分析，有助于我们建立课程新视野，变革教学方式和学习方式，促进课程改革和发展。 与现代课程设计所遵循的泰勒原理不同，多尔提出了设计后现代课程的“四Ｒ”标准——一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程设计标准。 丰富性（ｒｉｃｈｎｅｓｓ）。指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。要促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动性。这种“适量”不能预先决定，需要在教师、学生与文本之间进行不断协调。各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。例如“语言”——包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重通过隐喻、神话和解释来发展其丰富性，并将语言与文化相统合。 回归性（ｒｅｃｕｒｓｉｏｎ）。现代主义模式强调“重复”，而后现代主义强调“回归”。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的。而“回归”则在于发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力。它的架构是开放的。课程的片段或组成部分，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。每一次考试或作业都不仅是完成一项任务，而且是一个开端——对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。这种“回归性反思”是转化性课程的核心。 关联性（ｒｅｌａｔｉｏｎ）。“关联”的概念对后现代课程具有“教育”和“文化”的双重意义。前者可称为“教育关联”，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组合的庞大的网络。教育关联中的一个焦点存在于课程结构的内在联系，要通过回归性的反思来拓展其深度。通过反思，课程才会越来越丰富。后者可成为“文化关联”，我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化也有所联系。意识到这种“文化关联”，有助于了解所有的教学行为及教学中“对话者”的思维，只有将教学对话参与者的思维成果在文化的背景下相协调，教学才真正发挥了作用。 严密性（ｒｉｇｏｒ）。现代主义架构中的“严密性”主张去掉个人的主观性，变成客观的、可观察、可测量、可操作的。因此，２０世纪的“严密性”的概念所强调的是学术逻辑、科学观察和数学的精密性。后现代主义架构中的严密性则是不确定的和诠释的。
浅析后现代主义艺术
浅析后现代主义艺术 【摘要】后现代艺术是在二十世纪六七十年代逐渐蓬勃发展起来的一种新兴的艺术形式，在众多艺术家的参与和努力下壮大起来，从内容和形式上都突破了传统，一系列优秀的作品给我们带来全新的视觉审美和享受。“后现代主义”（Post modernism）一词，对于新一代设计师而言，并不陌生。然而，对于它的含意和概念却往往含糊不清。它涉及到艺术、设计、文学、语言、历史、政治、伦理、哲学等观念形态等诸多领域。 【关键词】后现代主义艺术形象 在人类艺术历史的长河中，历经了各种艺术思潮的变迁和转换，从浑厚气魄的古罗马艺术到追求完美、寻求比例谐和统一的希腊艺术，到欧洲文艺复兴时期以美为基础的理想艺术，到追求宏伟和朝向理性辉煌炫耀的古典主义艺术，到十九世纪的充满幻想和激情、直觉的浪漫主义艺术，到追求光线氛围视觉上细微变化的印象主义……随着时间的推移，来到二十世纪的近现代，人类的艺术又发生了天翻地覆的变化，全新的艺术形式出现了，它就是后现代主义艺术。它的种类繁多而又复杂，表现形式也是多种多样，包括大地艺术、涂鸦艺术、拼贴艺术、行为艺术等等。 一、后现代主义艺术的环境背景 在历经二战的灾难之后，在全球经济化的进程中信息开始迅速发展，新的科学技术不断涌现，后现代在文化上则表现为多元化、开放性和对传统的观念的反叛。设计领域中的后现代主义设计首先兴起于建筑界，而后迅速波及到其他设计领域。这时候后现代主义已经从一种特定的文化圈层中扩张出来，进入了人们的日常生活，成为了消费品。这个背景改变着人们的意识和生活形态，渗透到各个领域中去，作为引导时代潮流和走在时代前沿的艺术同样不能避免，很多艺术家不愿再回到人们以往熟悉的艺术样式上去了，这时候甚至连单纯的形式都显得复杂多余。后现代主义艺术就在这个含混复杂而又多变的氛围里诞生了，它既具有传统的魅力又富于新鲜的生机，再创并展现了新时代艺术的辉煌。 二、后现代主义艺术的形象特征 二十世纪六十年代现代主义艺术结束后，用绘画表达自己思想的艺术家观念上发生了很多变化。他们试图找回某些东西，比如形象、图像、叙事、诗意以及对传统的敬意，来平衡自己的艺术作品。“后现代主义设计”在设计实践上表现出复杂多样的特征，但没有一个占主导趋势的流派或思想。同时遵循人在设计生活中主导作用，具有个性化、散漫化、自由化、人性化的特征。 在艺术媒介方面,后现代主义容纳了范围宽广的风格、主题和形式,从传统上
简述多尔的后现代课程观 2
简述多尔的后现代课程观 关键词：后现代多尔课程理念课程标准 一、多尔后现代主义课程观理论基础 (一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判 1、对前现代主义课程体系的批判。多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。 2、对现代主义课程观的批判。20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进行“科学管理”。此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观（具体内容在下文将有更清楚地交代）。 (二)后现代主义课程观的理论基石 在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计
蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观
——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。 1、过程理论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜威的过程理论认为“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……，经验具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程”。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。怀特海则是从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。怀特海有机论强调的一个重要方而是一种整体性的相互联系。另一个重要方面是，事物不是静止的，而是发展、运动和变化的，是形成性的、过程性的。他的富有创见的关系观和过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论的启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“……目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。” 2、皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。
浅谈后现代主义设计艺术的多元化
设计史论文 班级：艺设09-2 姓名：李风雨 学号：090544205
浅谈后现代主义设计艺术的多元化 所谓后现代主义就是20世纪60年代产生于西方发达国家的文化思潮。它包含了艺术、设计、文学、语言、历史、政治、伦理、哲学等诸多领域。后现代主义是欧美发达国家以晚期资本主义、后工业社会为背景，掀起批判、否定、超越现代主流文化的价值观念、思维方式的运动，是当代西方社会经济、政治观念的反映。 那么为什么说后现代主义设计艺术呈现出多元化发展呢？这是相对现代主义设计而言的。现代主义设计自20世纪初产生，到20世纪30年代成熟，到20世纪50、60年代逐渐衰落的几十年时间里，一直是世界设计艺术的主流，并形成一种国际性设计艺术思潮。这一时期，虽然各个国家和地区存在着文化和环境的差异，表现出各自的设计个性，但整体上的设计理念和表现手法如出一辙，大同小异。其中，在建筑设计领域表现尤为突出，也就是外观的“火柴盒”式造型。于是，宣扬走多元化和多品味的后现代主义应运而生，打破和否定了现代主义设计单一和统一的造型样式。 二战以后，特别是进入20世纪60年代，随着西欧各国经济的复苏与崛起，发达国家逐步从战争的创伤中走了出来。世界经济和政治秩序进入了崭新的发展阶段，新技术革命带来社会经济的高速发展，新材料、新能源、新工艺、新技术广泛出现。在这种世界大环境下，后现代主义呼之欲出。 那么是什么力量推动这场运动的发生呢？我认为是人们观念的转变和新的消费群的成长。二战后，许多殖民国家获得新生，人们的思想进一步解放，人权运动和自由主义更是推波助澜。人们的思潮开始多元化发展，再不像战前那样生活在保守的时代。这一时期的年轻人大多都是战后出生的，他们虽然没有受到战争的洗礼，但是也是在东西冷战的的岁月下成长的。他们的观念和思维方式不再像父辈那样充满着理性和执着的思考，比如说面对越战和肯尼迪被刺，他们更显得彷徨和无助。新兴一代的思想观念经过了激烈的碰撞，随着年龄的增长，他们逐渐成为社会主要消费群体。然而，他们对产品的要求更加人性化，他们开始摒弃传统价值观念，表现出对新事物的迫切渴望。同样，这也决定着单一垄断设计艺术的形式开始逐渐被打破，取而代之的是多元的、包容的、开放的的设计艺术表现形式。另外，随着西方资本主义国家十几年的重建和发展，它们也从战后的废墟中逐渐恢复元气，经济的好转促使了国家和民众的购买力普遍提高，为新兴一代年轻人消费观念的形成和欲望提供了重要的物质条件。 后现代主义，实际上意味着经历了几百年的工业文明正处在一个分割和调整的过程中。
后现代课程观读后感
后现代课程观 这本书不仅写了教育和课程，还涉及生物学、物理学、心理学等学科，因此在阅读时颇感费力。我想简单讲讲读完这本书后我所理解到的后现代课程观。一个课程观的设想必定具有时代基础，后现代课程观也不例外。它是由多尔结合杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论提出的一种开放而多元的课程设计蓝图，是超越现代科学理性的课程观。 后现代课程观的核心是自组织，它来自模糊数学和普里高津关于波动性化学反应的研究中。所谓自组织，就是说在一个系统内，当有问题出现时，系统处于不平衡状态，其通过自行组织和自我协调而形成新的更好层次的秩序。也就是说只有当干扰、问题、混乱出现时，当系统尚未确定，需要继续运行已达成再确定时，一个系统才会开始进行自组织。但是我们从真实的经验中知道并不是每一种干扰都导向再发展，一种不平衡的状态，很可能导向某种混乱，这种混乱并不会引导我们走向新的和更为复杂的秩序而是走向毁灭的深渊。那么干扰，在什么情况下，能够成为自组织过程的积极因素呢？多尔认为只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时，干扰才能成为一种积极因素。 这一课程观对教育和课程具有重大影响。首先课程目标从预设走向生成，后现代批判了传统的外在于教学过程的、预设的、固定不变的目标。认为那是现代工具理性在课程中的体现，课程的实施为的就是课程目标的实现。多尔提倡的是杜威的关于“目标来自于行动，并在行动中得以调整”的观点，他认为目标应该是丰富的，多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的，是随情境变化而改变的。在课程实施之前，设定的目标应该是一般的、模糊的目标。随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得，通过教师、学生和课本的合作。 其次，教学—学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级一低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导。而且教学改变了做法，从教导性转向对话性。在教师与学生的对话性关系中，教师并不要求学生接受教师的权威；他要求学生对这种权威保持一种怀疑态度，以促使学生和教师一起进行探索，探索学生正在体验的一切。教师同意帮助学生，使学生能理解自己所给建议的意义，乐于面对学生的质疑，并与学生一起共同反思彼此所获得的理解。在此关于提问的最新工作不是为了有效地获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。学生通过反思性行为让知识不断扩展和生成。 最后，关于评价，教师要发挥核心的作用，但不应是排外的评价者，评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反馈，作为做—批评—做—批评这一循环过程的组成部分。后现代的课程评价是动态、开放的，是创造性的而非总结性的，其目的是为了通过建设性的批评帮助个体。 我觉得后现代主义课程观所倡导的理念值得我们深究，对于我国当代课程的发展很有意义。但是此课程观很多理念还无法转化为实践，因此我们要采取审慎的态度，根据我国实际情况进行选择性地吸收。
后现代主义课程理论及其流派
摘要：后现代主义课程观是后现代主义思潮在课程领域的产物。通过探讨后现代主义课程理论的产生背景、基本内涵与特征，选取三个典型的课程理论流派--车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论、多尔的建构性后现代主义课程理论、卡普拉的生态后现代主义课程理论，以挖掘后现代主义课程理论的精髓，提出对其进行批判吸收，以构建具有中国特色的后现代主义课程理论。 关键词：后现代主义；课程理论；流派 一、产生背景 后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。 后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系[1]。 二、基本内涵与特征 后现代主义课程理论指在后现代主义语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。它源于利奥塔的后设叙事观、德里达的文本建构观以及福柯的知识权力观等后现代主义文化思潮，是后现代主义在课程领域的产物。 后现代主义课程理论丰富多彩，各个流派的分歧较大，但往往又具有一些共同的基本特征。它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化，从强调累积知识转向个人发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点控制课程，提倡开放性和灵活性的课程。课程并非固定不变的跑道，而是动态发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程，而学习是创造过程中的探险。因此，应重视学习中的对话和反思，以解决现有课程与生活脱离的弊病[2]。 三、典型的理论流派 后现代主义课程专家试图从不同视角理解课程，提出了多元化的后现代课程理论，构建了风格不同、见解各异的后现代主义课程理论流派。本文选取三个代表性流派，以挖掘后现代主义课程理论的精髓。 （一）车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论 后结构主义基于对结构主义弊端的批判而产生，是后现代主义的重要力量。美国密歇根州立大学的车里霍尔姆斯是后结构主义课程研究的杰出代表。他全面系统地提出了"课程的后结构观"。1988年，他出版《权力与批判：教育的后结构研究》，堪称后结构主义课程研究的奠基之作。 "课程的后结构观"建立在对泰勒原理、施瓦布的"实践"、布卢姆的教育目标分类学的"结构主义"和布鲁纳的学科结构理论的批判基础上。车里霍尔姆斯极力反对传统课程研究中存在的"结构主义"，将其归结为"所有现象都具有潜在结构特质"的思维方式。他也批判这些课程理论中把"非线性结构"化约为"线性结构"的二元对立思维，认为不存在绝对静态的两极对立。他提出，课程并非是一个孤立、自主的领域，没有内在的中心或结构，也没有普遍的真
浅谈后现代主义对景观设计的影响
摘要 后现代主义作为一种社会思潮和文化运动，从意识形态的各个方面影响到社会的各个领域甚至整个世界，改变了人们的已是形态思维方式以及价值观念，它的影响力广泛而深刻，延续至今。后现代主义生产于迅速进入信息时代的后工业社会基础之上，是从西方工业文明中产生的，是工业社会发展到后工业社会的必然产物；同时，它又是从现代主义里衍生出来，在对现代主义的反思和批判中，后现代主义逐渐走向修正和超越。 后现代主义注重对传统的继承，但它并非盲目地模仿传统，而是在吸收传统形式和精华部分的同时，来表现当代社会的文化需求，是传统与现代、过去与今天链接，目的是使新的设计具有更丰富的文化底蕴，而这一点正是被现代主义所抛弃的，可见后现代主义将现代主义推向了更高阶段。 关键词：后现代主义；景观；设计；艺术性。
目录 目录 (2) 一、引言 (3) 3 4 4 4 4 5 5 5 五、后现代主义对当代中国景观的影响 (5) 六、后现代主义对景观设计的表现特征 (6) 七、结语 (6) 参考文献 (8)
一、引言 “现代”同工业社会中的机械化过程及科学技术的进步有密切的联系，本文提及的现代化是指18世纪工业革命以来人类社会所发生的深刻变化，它包括从传统社会向现代社会、以及传统政治、经济、文明等各个方面向现代的转变。现代主义发展过程中片面强调社会生产力的绝对作用，过多地追求社会的物质化生产，从而忽视自然生态的破坏，造成了人类传统文化的毁灭。而后现代主义者，企图摆脱在日益技术化和商品化的社会发展中人的异化命运，他们渴望在被符号淹没的世界中，追求对人性的更大自由和彻底解放，追求更大程度的自我表现和自我满足。因此，把对于一种新型的生活方式的追求，表达在后现代主义的设计之中，期待在不断的运动、变化和多样的设计中，来描述代表当代文化和生活的主要特征。 20世纪70年代以后，当后现代主义从建筑观念移植到其他文化艺术领域，同样也激起了层层涟漪。这时，后现代主义对艺术的大众性反对艺术的精英性，以粗俗、生活胡反对精雅的艺术趣味；主张艺术各门类、艺术与生活之间界限的消失，艺术品不仅作用于视觉，而且应该作用于听觉、触觉、甚至嗅觉的美学主张，以及艺术的目的是创造整体情景等，从而，促使了“环境艺术派”“大地艺术派”的出现。 二、概述后现代主义 后现代主义从各个方面影响到社会各领域，改变了人们的思维方式以及价值观念，它的影响力广泛而深刻，延续至今。艺术设计中的后现代概念首先出现于建筑设计领域。美国建筑家、理论家罗伯特-文丘里最早明确提出了反现代主义
后现代课程观(多尔)
多尔《后现代课程观》 序1 考查的是新科学尤其是混沌学的发展为建构新的课程的启示。 在这一时代里，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感。（这是从杜威教育思想中所建构的教育信条所要表达的） “在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”（227-228） 认可“他人的他人性”（德里达） 在这种后现代精神的课堂中，教师是什么样的角色？教师是否会遇到没有确切知识的困境，教师是否会被挑战权威？教师与学生是什么样的关系？ 反思性关系、共同探究者、帮助理解者·· 【什么知识最有价值——科学】（20世纪主导的思想） 2 范式控制着社区所使用的“方法、问题和标准”，及其更广阔的“信念、价值、技巧的聚合”。（科学范式的泛滥） “它如此出色而有效地实施控制的功能，以至科学在本世纪已从一种学科或程序扩展为一种教条。”（科学主义） 【科学主义宣扬的技术理性破产】 3“美国开始不再迷信技术理性以及它所表现的科学观（一系列变革）” 哈贝马斯：现代主义··灭亡了 “后现代观点影响艺术、文学、数学、哲学、政治理论、科学和神学的变革潮流，这些变革对上述领域中认识论和形而上学的基本假设提出了挑战。” 【对教育的影响，将会出现一种新的教育秩序，形成一种新的师生关系】 1.线性的、序列性的、易于量化的秩序系统（侧重于清晰的起点和明确的终点）——复杂的、多元的、不可预测的系统或网络； 2.有知识的教师教导无知的学生——一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响（权威成为共有的、对话性的） 3.课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达至个人成功的通道。（更强调跑步的过程和一起跑步的模式，而较少重视跑道本身）
浅谈后现代主义对景观设计的影响
摘要 后现代主义作为一种社会思潮和文化运动，从意识形态的各个方面影响到社会的各个领域甚至整个世界，改变了人们的已是形态思维方式以及价值观念，它的影响力广泛而深刻，延续至今。后现代主义生产于迅速进入信息时代的后工业社会基础之上，是从西方工业文明中产生的，是工业社会发展到后工业社会的必然产物；同时，它又是从现代主义里衍生出来，在对现代主义的反思和批判中，后现代主义逐渐走向修正和超越。 后现代主义注重对传统的继承，但它并非盲目地模仿传统，而是在吸收传统形式和精华部分的同时，来表现当代社会的文化需求，是传统与现代、过去与今天链接，目的是使新的设计具有更丰富的文化底蕴，而这一点正是被现代主义所抛弃的，可见后现代主义将现代主义推向了更高阶段。 关键词：后现代主义；景观；设计；艺术性。
目录 摘要 (1) 目录 (2) 一、引言 (3) 二、概述后现代主义 (3) 三、美国后现代主义景观设计 (4) 四、后现代主义对景观设计的影响 (4) （一）景观设计中后现代主义的产生 (4) （二）后现代景观新的设计思想 (4) 1．传统与现代的结合 (5) 2．对于新的造型形式的追求 (5) 3．材料与技术的革新 (5) 五、后现代主义对当代中国景观的影响 (5) 六、后现代主义对景观设计的表现特征 (6) 七、结语 (6) 参考文献 (8)
一、引言 “现代”同工业社会中的机械化过程及科学技术的进步有密切的联系，本文提及的现代化是指18世纪工业革命以来人类社会所发生的深刻变化，它包括从传统社会向现代社会、以及传统政治、经济、文明等各个方面向现代的转变。现代主义发展过程中片面强调社会生产力的绝对作用，过多地追求社会的物质化生产，从而忽视自然生态的破坏，造成了人类传统文化的毁灭。而后现代主义者，企图摆脱在日益技术化和商品化的社会发展中人的异化命运，他们渴望在被符号淹没的世界中，追求对人性的更大自由和彻底解放，追求更大程度的自我表现和自我满足。因此，把对于一种新型的生活方式的追求，表达在后现代主义的设计之中，期待在不断的运动、变化和多样的设计中，来描述代表当代文化和生活的主要特征。 20世纪70年代以后，当后现代主义从建筑观念移植到其他文化艺术领域，同样也激起了层层涟漪。这时，后现代主义对艺术的大众性反对艺术的精英性，以粗俗、生活胡反对精雅的艺术趣味；主张艺术各门类、艺术与生活之间界限的消失，艺术品不仅作用于视觉，而且应该作用于听觉、触觉、甚至嗅觉的美学主张，以及艺术的目的是创造整体情景等，从而，促使了“环境艺术派”“大地艺术派”的出现。 二、概述后现代主义 后现代主义从各个方面影响到社会各领域，改变了人们的思维方式以及价值观念，它的影响力广泛而深刻，延续至今。艺术设计中的后现代概念首先出现于建筑设计领域。美国建筑家、理论家罗伯特-文丘里最早明确提出了反现代主义的设计思想。其肯定了现代主义对人类文明进程的伟大贡献，他又提出现代主义已经完成了它在特定时期的历史使命。现代主义建筑是指发源于19世纪末、20世纪初的一场建筑运动，它的首要原则是建筑应该重视功能，并根据实用功能的要求做出理性设计。因为简洁的平面，简洁的立面，流动而开阔的空间，良好的视野、通风和采光等等，这些建筑的基本要求，正是解决现代社会由于人口急剧膨胀所带来的人类居住问题的方法。但是，现代建筑尽管有效地解决了人类居住的基本功能需要，却给整个世界带来一片白色方盒子景观，直到发达国家居住的基本要求已经满足，人口出现负增长，人们要求对居住环境的精神满足。所以，
课程与教学论 第一章 课程与课程理论试题及答案
第一章课程与课程理论 一、单项选择题（每题1分） 1.关于“课程”，有如下说法：①对课程内涵本身的歧见，会导致课程实践重心的摇移；②在我国，课程一词最早出现于明朝时期；③斯考特说“课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语”；④课程必须追求精确的定义；⑤在西方，课程最早起源于杜威的《民主主义与教育》”；⑥课程的理解是分层次的；⑦课程定义的产生不受时代背景的影响；⑧课程定义的确定和哲学没有关系。其中，说法完全正确的是 A. ①③⑤⑦ B. ①③④⑥ C.②③⑤⑦ D.②④⑥⑧ 答案：B 2. 提出“课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语”的人是 A.斯宾塞 B.杜威 C.斯考特 D.泰勒 答案：C 3.提出“过于注重于完善诸如‘课程’术语的精确定义等理论问题，将会使课程研究毫无生机”的人是 A.斯考特 B.斯宾塞 C.泰勒 D.施瓦布 答案：D 4.被称为进步主义教育之父的人是 A.杜威 B.帕克 C.泰勒 D.克伯屈 答案：B 5.“课程”一词在东西方最早出现的标志 A.宋朝孔颖达《五经正义》和法国斯宾塞《什么知识最有价值？》 B.宋朝朱熹《朱子全书?论学》和英国斯宾塞《什么知识最有价值？》 C.唐朝孔颖达《五经正义》和英国斯宾塞《什么知识最有价值？》 D.唐朝朱熹《朱子全书?论学》和法国斯宾塞《什么知识最有价值？》 答案：C 6. 关于课程和课程理论，有如下说法：①经验主义课程也被称为“活动课程”或“儿童中心课程”；②学术中心主义课程论提倡“从做中学”；③经验主义课程论的思想基础是结构主义和皮亚杰的认知结构论；④结构主义课程论者提倡发现学习；⑤螺旋式课程就是将学科的基本原理及概念组成螺旋上升的课程内容形式；