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教师资格考试教育心理学笔记：第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容
一、教育心理学的研究对象
教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。是心理学与教育学的交叉学科。应用性。
二、教育心理学的研究内容
包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。
（一）学习与教学的要素
1.学生
学生是学习的主体因素，任第一是群体差异，第二是个体差异，学生是教育心理学研究的主要范畴。
2.教师
学校教育是根据特定的教学目标来最有效地组织教学。教师在其中起着关键的作用。
3.教学内容
教学内容是学与教的过程中要实现传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。另一方面，也将它划分为知识、技能、价值观和态度。
4.教学媒体
教学媒体是教学内容的载体，传递教学信息的工具。
5.教学环境
教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。
（二）学习与教学的过程（学习过程、教学过程、评价反思过程）
1.学习过程
学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。
2.教学过程
教学之前，对教学设计效果的预测和评判；在教学中，对教学的监视和分析。在教学之后，对教学的检验和反思。
第二节教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
一、帮助教师准确地了解问题
二、为教育教学提供科学的理论指导
三、帮助教师预测并干预学生
四、提供各种研究方法和角度
第三节教育心理学的发展概况
教学心理学的发展大致经历了以下四个时期。
一、创建（20世纪20年代以前）
瑞士裴斯泰洛齐“教育要心理学化”
德国赫尔巴特四段教学法后被发展为“五段教学法”
1877年俄国卡普捷列夫出版第一部以教育心理学命名的书。
美国心理学家桑代克从事动物的研究 1903年，出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。后被扩充为三卷本的《教育心理学大纲》，从人是一个生物的存在角度来着重探讨《人的本性》、《学习心理》、《个性差异与测量》。
二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）
在我国，1908年出现了第一本以教育心理学命名的书-----《教育实用心理学》，由房东岳翻译，日本的小原又一撰写的。1924年，廖世承为师范教育的需要编写了我国的第一本《教育心理学》教科书。
三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
这一时期，教育心理学注重结合教育实际，注重为学校教育服务。例如60年代初布鲁纳发起的课程改革运动。
四、完善时期（20世纪80年代以后）
布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，表现在主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。
教师资格考试教育心理学笔记：第二章中学生的心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展的含义
所谓心理发展，是指个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。
研究表明，学生心理的发展有四个基本特征。
其一，连续性与阶段性。
其二，方向性与顺序性。循序渐进
其三，不平衡性。不同教育内容、方法
其四，个体差异性。因材施教
我国心理学家通常将个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期（0～1岁）；婴儿期（1～3岁）；幼儿期（3～6、7岁）；童年期（6、7岁～11、12岁）；少年期（11、12岁～
14、15岁）；青年期（14、15岁～25岁）；成年期（25～65岁）；老年期（65岁以后）。
二、青少年心理发展的阶段特征
少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。充满着独立性与依赖性、自觉性与幼稚性的矛盾。抽象思维占主导地位。开始出现反省思维，思维的独立性、批判性也有所发展，不过仍有不少的片面性和主观性。随意性在显著增长，成人感产生，独立意识强烈。道德行为更加自觉。
青年期指14、15岁至17、18岁时期，相当：于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟，抽象思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。但理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。
三、中学生心理发展的教育含义
（一）学习准备
学习准备是指学生学习者在从事新的学习时其身心发展水平对新的学习的适合性。个体的成长是受生理和心理成熟机制制约的。教学前必须明确学生的身心发展水平，这是新教学的出发点。“量力性原则”
（二）关键期
关键期是指最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。关键期的研究是从奥地利动物学家洛伦兹对动物行为发展规律的研究开始的。
5岁以前口语能力全面发展的时期。2~3岁时计数能力发展的关键时期。2~3岁时学习口头语言的第一关键期。5岁左右时口头语言发展的第二关键期。2岁半~3岁半时教育孩子遵守行为规范的关键期。3岁左右时培养其独立生活能力的关键期。
第二节中学生的认知发展与教育
一、认知发展的阶段理论
（一）皮亚杰的认知发展观
瑞士心理学家皮亚杰认为，发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程。他将从婴儿到青春期的认知发展分为感觉动作阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
（1）感觉动作阶段（0～2岁）
这一阶段最突出的成就是客体永恒性。客体永恒性指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。
（2）前运算阶段（2～7岁）
这个阶段的儿童出现了象征思维和直觉思维。儿童的直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化倾向。
（3）具体运算阶段（7～11岁）
这个阶段的儿童认能进行简单的逻辑推演。这个阶段儿童最突出的成就是获得守恒概念（长度、体积、重量和面积的守恒）。具有分类和序列能力。
（4）形式运算阶段（11～15岁）
在这个阶段，个体的认知已经超越现实而无须以具体的事物为中介。他们不仅能从具体事实出发，通过分析综合，归纳概括个别食物的共同本质特征，而且能在解决问题的过程中提出假设和验证假设。
（二）维果斯基的认知发展观
维果斯基强调社会文化在儿童认知发展过程中的作用，并创立了著名的社会文化历史学派，探讨思维与语言、学习与发展的关系问题。
维果斯基强调，内化是促使认知发展的主要机制，所谓内化是指个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征。他认为个体的发展是从社会化到个体化的过程。
“最近发展区”是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
学习先于发展并促进发展。
二．中学生认知过程的发展特点
中学生记忆发展的特点：1.有意识记随目的性增加而迅速发展。2.意义识记能力不断提高。3.抽象记忆有较快发展。
中学生思维发展的特点：思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由”经验型“上升为”理论型“。初二是中学阶段思维发展的关键时期。
三．中学生认知发展与教育教学的关系
（一）认知发展给中学生带来的种种变化表现在：1.喜欢争论 2.理想主义
（二）认知发展与教学的关系
（1）认知发展制约教学的内容和方法
（2）教学促进学生的认知发展
促进认知发展的方法，即在社会性的相互作用中，运用支架的技术，促进儿童由最近发展区水平向独立解决问题水平的转化。教学支架，指在儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，由老师或更有能力的同伴所给予的支持和指导。
第三节中学生的人格的发展
一、人格的发展
（一）埃里克森的人格发展理论
埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
1.婴儿期：信任感对不信任感（0～1岁）
2.幼儿期：自主感对羞耻感与怀疑感（1～3岁）
3.儿童早期：主动感对内疚感（3～6岁）
4.儿童晚期：勤奋感对自卑感（6～12岁）
5.青少年期：自我同一性对角色混乱（12～18岁）
其他三个阶段分别为亲密感对孤独感（青年期期）、繁殖感对停滞感（成人期）、自我整合对绝望感（老年期）。
（二）影响人格发展的社会因素
1.家庭教养模式
2.学校教育
3.同辈群体同伴
二、自我意识的发展
（一）自我意识的含义
自我意识是个体对自己以及自己与周围世界关系的认识。
从形式上看，分为自我认识；自我体验；自我控制。
从内容上看，分为生理的我、心理的我、社会的我。
从自我观念上看，现实的我、投射的我、理想的我。
（二）中学生自我意识发展指导
1.帮助中学生正确认识和评价自己。
2.帮助中学生获取积极的自我体验。
3.帮助学生提高自我控制力。
第四节个别差异与因材施教
一、中学生的认知差异认知方式差异和认知能力差异
（一）认知方式差异
认知方式，又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。
1.场独立型和场依存型
2.冲动型与沉思型
3.整体型与序列型
（二）认知能力差异（智力差异）
世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表（简称S-B量表）。该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订。
智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ。
IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）×100
1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表（WPPIS）、儿童智力量表（WlSC）和成人智力量表（WAIS）。
智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。大量研究表明，人们的智力水平呈正态分布。IQ超过130的人为智力超常，仅占2.27%。IQ低于70的为智力障碍，也仅占2.27%。
加德纳认为七种智力：言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知—自省智力和交往—交流智力。
智力的差异也表现为成熟时间的差异。
男性智力分布的离散程度大于女性。
智力的群体差异，包括智力的性别差异、年龄差异和种族差异。
（三）认知差异的教育含义
1.创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2.采用适应认知差异的教学方式。
3.运用适应认知差异的教学手段。
二、中学生的性格差异特征、类型、性别差异
（一）性格的特征差异：态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征
（二）类型差异：机能类型说、向性说、独立—顺从说
（三）性别差异：美国的麦考比和杰克林出版了《性别差异心理学》，被认为是性别差异心理学发展的一座里程碑。他们认为，最显著的性别差异是男性更具有攻击性。其次是女性比男性更好社交。
（四）性格差异的教育意义
1.影响学生的学习方式
2.影响学习的速度和质量
3.影响学生对学习内容的选择
教师资格考试教育心理学笔记：第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
杜威“学习即生活”，适应就是学习。
桑代克“人类的学习就是人类本性和行为的改变”
广义的学习指人和动物在生活过程中，由经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。
狭义的学习指人类的学习。
人类的学习即在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
二、学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类
加涅把学习分成八类：①信号学习。②刺激一反应学习。③连锁学习。④言语联结学习。
⑤辨别学习。⑥概念学习。⑦规则学习。⑧问题解决学习。
（二）加涅的学习结果分类
加涅后来进一步提出了五种学习结果，把它们看做是五种学习类型。分别是：①言语信息学习。②智慧技能学习。③认知策略学习。④动作技能学习。⑤态度的学习。
（三）我国心理学家的学习分类
我国教育心理学家把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
第二节联结学习理论
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。
（一）桑代克的试误学习论
桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程习得的。
（二）尝试-错误学习的基本规律
1.效果律
2.练习律
3.准备律
二、巴甫洛夫的经典性条件作用论
（一）巴甫洛夫的经典实验望梅止渴谈虎色变
（二）经典性条件反射的基本规律
1.获得与消退
2.泛化对相似的刺激以同样的方式作出反应。泛化取决于新刺激与旧刺激的相似程度。
3.辨别/分化对相似但不同的刺激作出不同的反应。
三、斯金纳的操作条件作用
（一）斯金纳的经典实验
（二）操作条件作用的基本规律
斯金纳认为，个体的行为有两类：应答性行为和操作性行为。在日常生活中，人的行为大多数是操作行为、
1.强化作用在于改变同类反应在将来发生的可能性（概率）。
强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）之分。
2.逃避条件作用与回避条件作用
3.消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
4.惩罚惩罚不是负强化是抑制行为。
四、加涅的信息加工学习理论
加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。
从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。
五．联结学习论在教育中的应用
（一）塑造或促进良好行为。
1.普雷马克原理。将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进地期望活动的发生。（祖母规则）
2.行为塑造。
（二）消除不良行为。1.餍足 2.代价 3. 结合消退和强化
第三节认知学习理论
一、格式塔的顿悟学习完形心理学韦特海默苛勒考夫卡
该学派强调经验和行为的完整性，认为整体不等于部分之和，且具有部分所没有的性质。
（一）苛勒的经典实验
（二）主要观点
1.学习是对直觉的重新组织，是形成一种完形。
2.学习是通过顿悟实现的。
苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧和理解对情境及情境与自身关系的顿悟。
二、布鲁纳的认知发现学习
他主张，通过发现学习，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
（一）学习观
1.学习的实质是主动形成认知结构
2.学习包括获得、转化和评价三个过程
（二）教学观
1.教学的目的在于理解学科的基本结构
2.掌握学科基本结构的教学原则（动机原则<内在动机：好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力>、结构原则、程序原则、强化原则）
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论
（一）学习分类
根据学生学习进行的方式：接受学习和发现学习
从学习内容与学生认知结构的关系方面：意义学习和机械学习
（二）意义学习的实质和条件
1.意义学习：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
2.实现意义学习主要的条件
A学生必须具有意义学习的心向。
B学习材料具有逻辑意义
C学生认知结构中具有适当的观念
（三）接受学习的实质与技术
1.接受学习：在教室的指导下，学生接受事物意义的学习。
2.先行组织者技术：先于学习任务本身呈现的一种引导性的、间断的、概括性的材料，并与新旧知识关联。先行组织者可分为两类：一类是陈述性“组织者”，另一类是比较性“组织者”。
四、认知学习理论在课堂教学中的应用
（一）重视对关系的了解
（二）重视结构和顿悟的作用
（三）发现学习和接受学习
发现学习的特点：
强调学习的过程，而不只是最后的结果。
强调直觉思维。
强调内部动机，即从学习探索活动本身得到快乐何满足，而不是外部奖励。
强调信息的组织、提取，而不只是存储。
五．建构主义学习论
基本观点：建构主义者认为，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的。建构主义更强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。
1.知识观
建构主义认为知识并不是对现实的准确表叔，它知识一种解释或假设，
科学知识虽然包含真理，但并非绝对正确的最终答案，仅是对现实的一种较为可靠的解释。
2.学习观
建构主义认为学习是学生建构自己的知识的过程。
3.学生观
（三）建构主义学习论在课堂中的应用
方法：研究性学习、合作学习、教学对话、认知师徒法和互惠教学等。
4.研究性学习教师提供问题情景，学生通过搜集资料、验证假设来解决问题的学习活动。在研究性学习中，学生学会的不仅是知识，更重要的是探究过程本身。
5.合作学习
6.教学对话
教师资格考试教育心理学笔记：第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
（一）动机及其功能
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：一是激活功能。二是指向功能。三是强化功能。
（二）学习动机及其基本结构
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
1.学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。学习动机是在学习需要基础上产生的
2.学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
学习期待是静态的，而诱因是动态的，所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
二、学习动机的种类
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
奥苏伯尔从影响学生取得学业成就的角度讲学习动机分为认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
1.认知内驱力
2.自我提高内驱力：个体竟有及自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
3.附属内驱力：一个人想获得长者的赞许和认可，取得应有的上市，而表现出来的学习需要。通常这种动机在年龄小的学生身上比较易见。
三、学习动机与学习效果的关系
学习动机与学习效果的关系不是直接的。学习动机不通过直接参与认知建构过程而对学习产生作用。学习动机是以学习情绪状态的幻想、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志力的提高为中介来影响认知建构过程。学习动机对学习的作用可表现在两个方面：影响学习过程、影响学习结果。
（一）学习动机和学习过程的关系
学习动机对学习过程的影响主要表现为：学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。
（二）学习动机和学习效果的关系
一般情况下，学习动机和学习效果的关系是一致的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。
但是，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比的。学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介。
学习动机与学习效果的关系主要表现为：
1.一定范围内有一致性。
2.动机的最佳水平还随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。
第二节学习动机的理论
一、强化理论
强化理论是由行为主义学习理论家斯金纳提出来的。
二、需要层次理论
需要层次理论是人本主义心理学派的马斯洛提出的。他认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要。他将这五种需要
自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
三、成就动机理论
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
四、成败归因理论
美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。
归因理论有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
五、自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
第三节学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径；一是间接转化途径。
二、学习动机的激发
（一）创设问题情境，实施启发式教学
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心。
（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力
在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，一般而言，归因于主观努力的方面均是有利的。
教师资格考试教育心理学笔记：第五章学习的迁移
第一节学习迁移概述
一、什么是学习迁移:指一种学习对另一种学习的影响。
二、迁移的种类
（一）根据迁移产生的效果，正迁移与负迁移。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
（二）根据迁移发生的方向，顺向、逆向迁移。
顺向迁移：先前学习对后继学习的影响。
逆向迁移：后即学习对先前学习的影响。
（三）根据迁移发生的水平，水平迁移与垂直迁移
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。按加涅的学习结果分类，水平迁移是概念或原理的简单运用，一般不涉及解决新问题。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
（四）根据迁移内容，一般迁移与具体迁移
一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、原则、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学
习中去。
（四）据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中。
（举一反三、闻一知十）
顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。
三、迁移的作用（考的可能性不大）
首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
第三，迁移对于学生学习和教师教学具有重要作用。
第二节学习迁移的基本理论（7个）
一、早期的迁移理论
早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化说与关系转换说等。
六．形式训练说以官能心理学（德国沃夫尔）为依据，是最早的一种迁移理论。官能即注意、知
觉、记忆、思维、想想等一般的心理能力。
在形式训练说看来，训练和改进心理的各种官能，是教学的最重要目标。
沃夫尔主张学校应把南极的古典语法、深奥的数学及自然科学中的难题作为训练的主要内容，不必重视实用知识的学习。
（二）共同要素说桑代克“形状知觉”实验伍德沃斯
桑代克等人发现，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。
伍德沃斯后来把相同元素说改为共同元素说，认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。
（三）经验类化说
贾德认为，两个学习活动之间存在的共同成分，知识产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出它们之间的共同原理，即主体将所获得经验类化。
贾德在1908年所做的“水下打靶”实验，是经验类化理论的经典实验。
概括化的原理和经验是迁移产生的关键。
（四）关系转化说
格式塔心理学家强调顿悟在迁移中的重要作用。学到的前一经验是否能迁移到新经验的学习中，关键不在于两个学习情境中具有的共同成分，也不在于原理原则的形成，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素和真正手段。
“小鸡觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。
研究发现，原先学习的知识掌握得越好、练习量越大，转换越不容易发生。
经验类化说是对共同要素说的修正，关系转化说可视为经验类化说的深化和具体化。
二、现代的迁移理论
（一）认知结构迁移论
以奥苏伯尔的有意义言语学习理论为基础。在他看来任何有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。即一切有意义的学习都包含有迁移。学习者原有认知结构的特征始终都是影响新的学习与保持的关键因素。
学生原有的认知结构，即认知结构的组织特征是实现学习迁移的“最关键因素”。它包括认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。
认知结构的可利用性指学习新知识时，原有的认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用。
认知结构的可辨别性即新的学习任务与原有的认知结构的可区分的程度。
认知结构的稳定性是指学习新知识时，学生原有的认知结构中起固定作用的观念的巩固程度，原有认知结构中的观念越巩固，越有助于促进学习迁移。
七．产生式论辛格莱安德森
产生式指当一定的条件满足后就能产生一定的行动，即有关条件和行动的规则，简称C-A 规则。产生式的相似是学习迁移产生的条件。
八．情境性理论格林诺
第三节为迁移而教
一、影响迁移的主要因素
（一）相似性
1.学习材料的相似性。
2.学习目标与学习过程的相似性。
3.学习情境的相似性。
（二）原有认知结构
1.相应的背景水平。
2.原经验的组织性。
3.相应的认知技能和策略。
（三）学习定势
定势，是一种心理准备状态，指先于一定的活动而又指向该活动的一种心理准备状态，也称之为心向。
定势消极作用的一个明显的表现是功能固着，是一种从物体的某一常用功能的角度来考虑问题的定势。
二、促进迁移的教学
学生迁移能力的形成有赖于教学，促进迁移的有效教学应从以下几方面考虑：
（一）精选教材，重视基础知识和基本原理。
（二）合理编排教学内容
（三）合理安排教学程序
把那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能的学习放在首位。
九．教授学习策略
十．在真实生活中学习
教师资格考试教育心理学笔记：第六章知识的学习
第一节知识学习概述
一、知识的类型
根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。所谓感性知识可分为感知和表象两种水平。理性知识，包括概念和命题两种形式。所谓理性知识，反应的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。
由于反应活动的内容不同，知识可以分为具体知识和抽象知识。
由于反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识。程序性知识也叫操作性知识。程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识。认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识。
二、知识学习的类型
（一）符号学习、概念学习和命题学习
根据知识的复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。
符号学习的主要内容是词汇学习。
概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
（二）下位学习、上位学习和并列结合学习
根据新旧知识的复杂程度，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。
上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。
并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
三、知识学习的过程
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。
第二节知识的获得
一、知识直观
直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
（一）知识直观的类型
1.实物直观实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
2.模象直观模象即事物的模拟性形象。所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。
3.言语直观言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
（二）如何提高知识直观的效果
1.灵活运用各种直观的形式
2.加强词与形象的配合
3.运用感知规律，突出直观对象的特点
4.培养学生的观察能力
5.让学生充分参与直观过程
二、知识的概括对知识的理解
（一）知识概括的类型
学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。
1.感性概括
2.理性概括
（二）如何有效地进行知识概括
1.用好正、反例证
2.正确运用变式
所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
3.科学地进行比较
4.自觉地进行概括
三、错误观念
（一）什么是错误观念
错误挂念即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系。
错误观念的性质：
1.广泛性
2.自发性
3.顽固性
4.隐蔽性
3.错误观念转变的条件
观念转变是指新获得的新戏与原有信念、假定或理解之间存在冲突，因而要对原有的观念、假定或理解做出调整和改造的过程。
观念转变的四个条件
1.引发学习者对原有观念的不满
2.使学习者意识到新观念的可理解性
3.现实新观念的合理性
4.使学习者意识到新观念的有效性
（三）促进错误观念转变的教学
1.诊断错误观念
2.引发认知冲突
3.理解新观念
4.应用新观念
5.反思观念转变过程
第三节知识的保持
一、记忆系统及其关系
现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。
（一）瞬时记忆
瞬时记忆的贮存时间，视觉大约为0.25～2秒，听觉大约为4秒。
（二）短时记忆
保持时间大约为5秒到2分钟。它一般包括两个成分：直接记忆；7+-2个模块。工作记忆。
（三）长时记忆
二、知识的遗忘及其原因
（一）遗忘的进程
对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。其研究结果被称为艾宾浩斯遗忘曲线。
遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。与遗忘做斗争的主要手段是即时复习。
（二）遗忘的理论解释
1.痕迹衰退说永久性遗忘
2.干扰说暂时性遗忘
干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制，指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
3.同化说
奥苏伯尔认为，遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。
4.动机说
动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。这一理论最早由弗洛伊德提出；也叫压抑理论。
三、促进知识保持的方法
（一）深度加工与主动参与
深度加工：通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如对材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想。
（二）运用记忆术
（三）进行组块化编码
（四）适当过度学习
过度学习：在学习达到刚好成诵以后的附加学习。学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好。
（五）合理进行复习
1.及时复习
2.分散复习
3.尝试背诵
教师资格考试教育心理学笔记：第七章技能的形成
第一节技能的一般概述
一、技能的概念
所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
二、技能的种类
技能分为操作技能与心智技能两种。
（一）操作技能
操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
（二）心智技能
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。
心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：①对象具有观念性。②执行具有内潜性。
③结构具有简缩性。
三、技能的作用
技能能够对活动进行调节与控制。
技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
第二节操作技能的形成
一、操作技能的形成阶段
操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。
（一）操作的定向
操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
（二）操作的模仿
操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以认知为基础。
（三）操作的整合
操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
（四）操作的熟练
操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
二、操作技能的培训要求
（一）准确地示范与讲解
（二）必要而适当的练习
（三）充分而有效的反馈
一般来讲，反馈来自两个方面，一是内部反馈；二是外部反馈，有时也称结果知识。
（四）建立稳定清晰的动觉
动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。
第三节心智技能的形成