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教育心理学讲义

第三部分教育心理学

第一章教育心理学概述

一、教育心理学的研究对象

教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。

二、教育心理学的研究任务

教育心理学是心理科学与教育科学相交叉的产物，这一性质决定了它具有双重任务：首先，教育心理学作为心理学科的根本任务在于：研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。

其次，教育心理学作为一门教育学科的根本任务在于：研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。

三、教育心理学的历史发展

（一）．教育心理学的起源

教育心理学是19世纪的政治、经济、教育与心理发展的产物。

1.教育心理学产生的时代背景

19世纪资本主义经济的发展迫切要求普及文化教育，教育事业的发展愈来愈受到人的注目。当时，一些教育家逐渐认识到心理学知识对教育工作者来说是十分必要的。心理学科的发展为教育心理学的产生提供了可能。

2.教育心理学的产生及早期著作

19世纪心理学获得了划时代的长足进展，为教育心理学作为一个独立分支，从母体学科中分出提供了可能。俄国教育家兼心理学家卡普捷列夫1877年发表的《教育心理学》是迄今为止我们所知道的最早正式以教育心理学来命名的一部教育心理学著作。

（3）实验教育学运动

对后来教育心理学研究中测验与实验的应用，儿童身心的发展起了极大的推动作用。

（二）教育心理学的发展过程

1.初创时期（20世纪20年代以前）

1903年，美国心理学家桑代克的《教育心理学》问世，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。他以“人是一个生物的存在”这个角度建立自己的教育心理学体系。1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》对当前的心理学发展成果进行了总结。直到20世纪30年代，俄国教育心理学家也大都是以普通心理学研究中获得的去解释学校教学生活中的实际问题，并不是自成体系的教育心理学。

2..发展时期（20世纪20-50年代末）

在20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童学和心理学测验方面的成果，大大的扩充了自己的内容。此时行为主义占优势，强调心理学的客观性，重视实验研究。杜威以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行教学改革实验。

3.成熟期（20世纪60-70年代）

教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。如，60年代初布鲁纳的课程改革运动；罗杰斯的“以学生为中心”的主张等。另外，苏联的赞可夫的“教学与发展”实验研究，巴普洛夫的“联想——反射”研究，加里培林的学习活动等。

4.完善时期（80年代后）

教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教育心理学得到了大发展。教育心理学理论流派的分歧越来越小。一方面，认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的东西，两派都希望填补理论与实践的鸿沟；另一方面，东西方心理学相互吸收互补。

（三）．教育心理学的研究趋势

教育心理学经过了不长时间的发展，取得了一定的成果，从这些研究成果中可以看出教育心理学研究的基本趋势。

教育心理学发展所取得的成果：

1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。

2.教育心理学的研究成果显著，被人们所接。如：创立很多理论，出版很多作品，在学习理论方面：桑代克的联结说、华生的习惯说、赫尔的内驱力递减说、斯金纳的操作条件作用说，巴甫洛夫的联想—反射说；认知理论方面有：格式塔的完形说、勒温的场论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知—同化说等等。

3.对实践起着越来越明显的指导作用。如斯金纳倡导程序教学、布鲁纳的结构主义改革、赞科夫的改革小学体制的运动等等。

研究趋势：

（1）在理论思想方面，教育心理学的外因论和机械论被人们逐渐克服；

（2）实验采用心理模拟法，使教育心理学有了一定的坚实基础；

（3）理论研究与实验研究相结合，教育心理学走向成熟；

（4）在传统理论及课题基础上提出了许多新的理论、研究课题与研究方法，为研究者开阔了思路；

（5）微观研究与宏观研究相结合，教育心理学关注的层面加大；

（6）分析性研究与综合性研究相结合，教育心理学研究方法多样化；

（7）定量研究与定性研究相结合，既注重质的研究也注重量的研究。

总之，研究学习者的主体性；研究学习者的能动性；研究学习的内在过程和机制；研究社会性环境的影响；研究情境性环境的影响；研究文化背景的影响；研究学习环境设计和有效教学模式；研究信息技术的利用等。

第二章心理发展与教育

一、心理发展一般规律与教育

(一)认知发展的一般规律与教育

认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象等是感性认识的心理因素，人们通过感性认识获得事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。心理学家们尽管对认知的结构有不同的看法，但大都同意，思维是认知的核心。

认知心理的诸因素的发展不是同步的。感觉发生、发展得最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，大约在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。记忆的发展与言语的发展密切联系，也与儿童的理解力、联想力等的发展相关。

思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。在这一时期，儿童的认知活动是一些运动性的和知觉性的活动。大约在第二年初，才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，假想自己是某一社会角色。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认知活动。儿童掌握言

语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期，儿童由于知识经验有限，因此，常常用自己的经验去解释周围的事物，用自己的想法去代替客观规律，其认知水平是片面的和肤浅的。大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。据研究，抽象思维能力也不是一次完成的。它是通过具体—抽象—具体……螺旋式上升的。通过螺旋式运动，就出现了少年时期、青年时期的抽象逻辑思维水平，以及辩证逻辑

思维水平。形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。

综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规

律来进行教育，才能取得最佳的效果。

（二）人格发展的一般规律与教育

在心理学上，人格指的是：构成一个人的思想、情感及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别于他人的稳定而同一的心理品质。

人格具有多种本质特征：

1.独特性：一个人的人格是受多种因素影响的，是在遗传、成熟、环境、教育等先天后天因素的交互作用下形成的。遗传、生存、教育环境，形成了各自独特的心理特点。

2.稳定性：一个人的某种人格特点一旦形成，就相对稳定下来，也即难以改变。其稳定性还表现在，人格特征在不同时空下表现出一致性的特点。

3.统合性：人格由多种成分构成的一个有机整体，其具有内在的一致性，同时也受自我意识的调控。

4.复杂性：人的行为表现出多元化、多层面等的特征。

5.功能性：人格是一个人生活成败、喜怒哀恨的根源，一个人的生活方式，甚至命运都被它决定。

人格的结构如下：

1.知—情—意系统

心理过程包括：认知、情绪情感、意志过程，是人们都具有的共同心理现象，但每个人在这三大过程中表现各不相同，人格的成分是这种个体差异现象的表现。

2.心理状态系统：主要指某一时刻或某段时间内相对稳定的心理活动背景。包括意识状态、注意、情绪状态、疲劳状态等。这些状态直接影响到心理活动的差异性。

3.人格动力系统：决定并制约人的心理活动的进行、方向、强度、稳定水平的结构。包括需要、动机、兴趣、价值、世界观等。价值观形成后，具有相当的稳定性，并对人格起控制作用。

4.心理特征系统：包括能力、气质、性格三种成分。能力方面，自然科学家表现认知能力强，社会活动家人际交往能力强。气质方面，有人暴躁，有人温和。性格方面，有人正直，有人阴险。

5.自我调控系统：以自我为核心的人格调控系统，主要作用是对人格的各个成分进行调控，保证人格的完整统一和谐。属于人格中的内控系统或自控系统。包括：

(1) 自我认识：对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价（自我调节的重要条件）。

(2) 自我体验：自我意识在情感上的表现，是伴随自我认识而产生的内心体验。

(3)自我控制：自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最终环节。

当个体认识到某种社会要求后，会力求使自己的行为符合其社会准则，从而激发起自我控制的动机，并付诸行动。

从以上分析可以看出，人格是个非常复杂的系统，它既受先天的影响，也受到环境和教育的巨大刺激，并具有一定的稳定性，一旦成型就很难改变，但这并不代表它不受环境和教育的影响，只是这种影响更大部分是潜移默化的\渐进的，因此尤其要注意家庭及早期经验

对个体人格发展的影响；培养儿童的良好个性，更改儿童的不良习惯，为个体提供良好的榜样，以及健康的成长环境，是促进个体人格健康发展的关键所在。

二、认知发展理论与教育

（一）皮亚杰的认知发展阶段理论

儿童的认知发展研究发端于瑞士心理学家皮亚杰及其日内瓦学派的有关研究。皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同的质的不同阶段，他认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同的质的不同阶段，他把人的发展分为四个阶段：

1.感知运动阶段（0-2岁）

这一阶段的认知活动，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。从出生到2岁这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究，例如从只是抓住成人放在手里的物体到自己伸手去拿物体；其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永恒性（object permanence），即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在9—12个月获得客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了，并且不再去寻找，客体永恒性是后来认知活动的基础。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名

2.前运算阶段（2-7岁）

儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已内化为表象或形象模式，具有了符号功能，表象日益丰富，其认知活动已不只局限与对当前直接干支的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来表达他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好的掌握概念和概括性和一般性。本阶段儿童的思维还具有只能前推，不能后退的不可逆性（ir reversibility）；本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性；与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系，儿童尚未获得物体守恒（conservation）的概念，守恒是指物体事物不论其形态如何变化，其物质量是恒定不变的。但本阶段儿童由于受直觉知觉活动的影响，还不能认识到这一点。

3.具体运算阶段（7-9岁）

儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有了一定的弹性，可逆转，能凭借具体事物或从具体的事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。儿童还不能进行抽象思维。因此，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性的技能性的训练。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。

4.形式运算阶段（11-16岁）

儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的倚赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。本阶段儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进。

皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。

首先，皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也即不要求没有任何根据的或人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大，因此，教师创设或提供教学情境应该是恰好适合的，这种情境既能引起学生的不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和只是经验；

其次，每一个班学生的认知发展水平和已有知识经验有很大的差异，，教师要确定学生的不同认知发展水平，以确保所实施的教学与学生的认知水平相匹配。因此，教师应创设或提供良好的教学情境，这种情境既能引起学生的认知不平衡（cognitive disequilibrium），又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。

因此，当学生在学习过程中出现错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的认识，也就可能会获得新的认识或知识。因为学生是在与周围环境的相互作用中获得知识的,检验自己的思维和认识并不断地得到反馈的，思维的素材取决于具体的经验，教师应利用学生的生活经验，引导学生的认知和思维的发展。

（二）维果斯基的文化历史发展理论

前苏联心理学家维果斯基（Vogotsgy, 1896—1934）从历史唯物主义的观点出发，在30年代提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。

1.文化历史发展理论

(1)维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质，提出了文化历史发展理论来说明人的高级心理技能的社会历史发生问题。

(2) 维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工。正是高级心理机能，使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。因此，人的心理与动物比较不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。

(3)维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们学习的方式和内容。他认为，人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。

2.教育和发展的关系——“最近发展区”

(1)在说明教学和发展的关系时，维果斯基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”。维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。

(2)在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。

(3)从这个意义上，维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。

教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另

一方面也创造着最近发展区。如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这更有

3.维果斯基的内化学说

(1) 维果斯基十分强调教学的作用，全人类的经验是儿童通过教学才掌握了的，并内化于自身的经验体验中。

(2) 维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为，运用符号系统将促使心理活动得到根本改造。这种改造转化不仅在人类发展中,也在个体的发展中进行着。儿童只有掌握了语言这个工具，外部形式的活动才得以“内化”，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。

(3)在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供了可能性,也为儿童从周围人那里学习提供了可能性。同时，儿童的言语也直接促进了其高级心理机能的发展。在皮亚杰看来，儿童的自我言语是认知不成熟的表现，是一种自我中心的言语，儿童自言自语时并未考虑其他人的兴趣，只有当儿童慢慢发展到认知成熟时，才渐渐能够倾听对方的意思并与对方进行交流。维果斯基认为儿童的自言自语并不是不成熟的表现，并认为这种自言自语在其认知发展中起着重要作用，这是一种儿童与自己的交流，并借以指导自己的行为，而且，随着儿童的成熟，这种喃喃自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维，从而完成内化过程。

4.心理发展观

在对人的高级心理机能及其特征进行了详细的界定和描述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的许多见解，这些观点与皮亚杰的认知发展观有联系也有区别。皮亚杰强调儿童主要是自己建构有关周围世界的认知图式,维果斯基却认为儿童的心理发展具有社会性。

在论述发展时，维果斯基首先界定：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：

第一，随意机能的不断发展。随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。

第二，抽象一概括机能的提高。儿童随着词、语言的发展，随着知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成了最高级的意识系统。

第三，各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩，心理水平越高。

第四，心理活动的个性化。维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高,更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要的作用。

对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：

首先，心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。其次，从个体发展来看．儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具――语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。第三,高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

（三）认知发展理论的教育启示

1.学习者是自主积极的“学徒式学习者”

学生接受知识是能动的而不是被动的。学生的学习就是根据自己所了解的东西构造出一个内在的结构或图式，用以吸收、接纳和解释新信息，来思考和完成具体的任务。在合作的

社会性背景下完成任务时，学生会对所运用的心理策略进行明确或不明确的模仿、证明和辩论。因此，情绪、动机、个性等心理要素以直接或间接的方式影响到学生的学习。

2.学生的学习是受背景影响的

任何学习都是与一定的社会或实际的有意义的背景相联系的，它包括学习者原有经验、所处的社会文化系统及生活环境、课堂中与教师和同伴的相互作用等，这些因素特别是社会性作用，学习的过程和结果会受到不同途径影响。

教学是一个依赖于先前知识和过去经验而不断累积的过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。所以，教师应该使教学在开始时能适应学生的现有水平，然后帮助他们建构和联结新信息。

3.为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架

挑战性认知任务是指那些稍微超出学生能力，但在专家的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。维果斯基认为教学不仅应该考虑儿童已经达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平，主张教师要重视学生“学习的最佳期限”，不应盲目拔高和迟滞，以免错过“最近发展区”。教师应该向学生提供挑战性认知任务和支架，使得学生可以借助支架来参与问题解决并获得意义上的理解，从而确保教学获得最大效益。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在进行教学设计、安排教学内容时必须考虑学生的现有发展水平，并认为教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。

4.教学是一个相互作用的动力系统

适当水平的教学和有一定指导的社会环境是学生学习的必要条件。教师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生的指导者，为学生的学习和智能发展提供了必要的信息和支持。这种支持也就是通常所说的支架，学生可以借助支架建构出一个稳定的理解，最终独立地完成任务。

维果斯基用预期法，来解释相互作用情境下学习的机制。在沟通中，成人预期儿童会了解某些信息，并在这种假定下行事,而最后儿童果真就能够建构出这些信息或知识。这种最近发展区的相互作用是一种成人、儿童共同协作的认知活动，儿童最后建构的观点也是儿童原有观点和成人观点的联合产物

总之，维果斯基的教育理论启示可归纳为：

(1)按儿童思维方式实施知识教学；(2)遵循儿童认知发展顺序设计课程；(3)针对个别差异实施个别化教学并适时辅导；(4)促进儿童的心智发展。

三、人格发展理论与教育

（一）埃里克森的心理社会发展理论

埃里克森（E. H. Erikson） 1902年出生于德国。在奥地利受到精神分析学派的训练，后定居美国，是美国现代著名的精神分析理论家。

埃里克森接受了弗洛伊德的人格结构说，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为“性”的方面，而强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约。埃里克森在研究了几种文化背景下儿童发展的情况后推断说，尽管不同文化中存在着某些差异，但情感的发展变化及其与社会环境的相互关系却遵循着相似的方式。出于对文化和个体关系的重要性的认识，埃里克森提出了他的发展的心理社会理论。

他把发展看成是一个经过一系列阶段的过程。每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。埃里克森认为每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决每一个危机的方式对个体的自我概念以及社会观有着深远的影响。早期阶段中

问题的不良解决所造成的损失，可能会在后期的阶段中得到修正，但却往往会对个体一生的发展造成间接而深远的影响他把人的心理发展分为八个阶段：

1.信任对怀疑（0-1.5岁）本阶段的基本冲突是信任对怀疑。

如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这一阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期，他们刚刚开始意识到他们与周围世界是独立的，并开始意识到物体的守恒性。

2.自主对羞怯（1.5-3岁）这一阶段中的儿童开始表象出自我控制的需要与倾向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情，渴望自主，也开始认识到自我照料的责任感。

针对这些特点，即幼儿需要得到照料以及形成一定的责任感，成人应该给予儿童适当的关怀和保护，以帮助他们自信心得到很好的形成。如成年人未能对儿童试图掌握基本的动作技能和认知技能的尝试给予鼓励，则幼儿会对自己的能力产生怀疑。本阶段个体如果体会到过多的怀疑和羞怯，可能会导致其一生对自己的能力缺乏信心。

3.主动感对内疚感（3-6.7岁）本阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，儿童开始追求出于自我利益和动机的活动。如果他们的活动被允许，则表现出主动和愉悦；反之，则可能会降低从事活动的热情而缺乏尝试与主动的性格。

由于儿童能力的局限，成年人常常禁止他们的自我活动，这样就降低了儿童活动的动机，使他们认识到“想做的”和“应该做的”之间的差距，而可能会降低从事活动的热情。因此，本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。成人可以对其进行指导，但不应干涉儿童自主的创造活动，否则易可能会造成儿童缺乏尝试和主动性的性格。

4.勤奋感对自卑感（6.7-12岁）本阶段儿童开始进入学校，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感，儿童面临各方面的要求与挑战，其中的困难与挫折导致了自卑感，而成功的体验则有助于在以后的社会中建立勤奋的特质。而且随着社交范围的扩大，儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。显然，成年人鼓励儿童在各种活动中表现出的勤奋是必要的。学生在这一阶段的危机未解决好，往往是其以后学业颓废的重要原因，教师对学生行为的评价，对儿童的自我概念具有重要的影响

5.角色同一性对角色混乱（12-18岁）这一阶段大体相当于少年期和青春期。此时个体开始体会到自我概念问题的困饶，也即开始考虑“我是谁？”这一问题，体验着角色同一与混乱的冲突。这里的角色同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。如果个体在这一时期把这些方面很好地整合起来，他所想的和所做的与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的角色同一性。埃里克森注意到前几个阶段中冲突的健康解决会成为本时期的良好基础，如前几个阶段形成的信任感、自主感、主动创造性和勤奋感都有助于个体更自信地面对各种选择，从而使个体成功地获得角色同一性。

6.友爱亲密对孤独（18-30岁）这一阶段相当于青年晚期。此时，个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感。种意义上的亲密感是指，个体愿与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。

7.繁殖对停滞（30-60岁）本期包括中年期和壮年期。种意义上的亲密感是指，个体愿与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。

本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代作为自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力。反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适,对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。

8.完美无憾对悲观失望（60岁以后）相当于老年期，这个阶段个体的发展受前几个阶段的影响较大。如个体在前几阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我；反之，则个体将陷入绝望。

其发展理论对心理学研究及教育实践都有较大的启发意义：

（1）注重文化和社会因素对人的发展的作用

人的发展是社会和文化环境共同作用的产物，要从人的各个方面去考察人则要首先了解人成长、发展的周围环境的影响，针对教育方面的问题则要从学生受影响的周围环境去考察，而不能就学生个体单方面而论。对于教育者来说，营造良好的教育环境则是至关重要的；

（2）从整体上，从个体心理发展的各个方面及其相互关系中，考察人的社会性发展和道德等的形成和总体发展过程。

人的发展是心理不断变化的过程，各个阶段都有不同的任务，每个阶段的心理矛盾侧重点都不同，因此只有解决好这些矛盾，人才能顺利的发展，人才能得到完整的教育；

（3）针对儿童和青少年时期心理发展的特点实施有效的教育

在学校教育中，小学生正处于第四阶段（6－12岁）；中学生正处于第五阶段（12－18岁）。埃里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生的发展。教师一定要意识到，他们的学生总是在努力保持着积极的自我概念，认为自己是有能力有价值的个体。学生的自信是建立在自己的勤奋和教师对其积极的评价上，要为儿童积极主动的发展创造良好的周围环境；另外，青春期青少年儿童的教育要保持其角色同一性，防止角色混乱就要针对青少年力图摆脱父母的控制，寻求独立性的特点，再者，当今的青少年的心理发展水平有了不同与以前的特点，要根据不同时代的发展要求、趋势等来对青少年进行适当的教育。

（二）．柯尔伯格的道德发展阶段理论

美国发展心理学家柯尔伯格，依据不同年龄儿童进行道德判断的思维结构提出了自己的一套儿童道德认识发展的阶段模式。柯尔伯格运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发展水平，他所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，他还设计了相当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。其中，典型的故事是“海因兹偷药”的故事。

这样的道德两难问题，具有不同道德水平的人会做出不同的判断并提出不同的判断理由。根据被试的回答，柯尔伯格把道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段。

1.道德发展的三水平六阶段

它包括前习俗水平、习俗水平、后习俗水平；

前习俗水平：即根据行为的具体结果及其与自身的利害关系判断好坏是非，认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。

它包括两个阶段：惩罚服从取向阶段和相对功利取向阶段；

第一，惩罚服从取向阶段：这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们没有真正的准则概念。属于这一阶段的儿童认为海因兹偷药是坏的，因为“偷药会坐牢”。

第二，相对功利取向阶段：这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。儿童不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。

习俗水平：着眼于社会的希望与要求，从社会成员的角度思考道德问题，开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会，并遵守和执行社会的规范。

它包括两个阶段：寻求认可取向阶段和遵守法规取向阶段；

第一，寻求认可取向阶段：这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望保持人与人之间良好的、和谐的关系，希望被人看作是好人，要求自己不辜负父母、教师、朋友的期望，保持相互尊重、信任。这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为。

第二，遵守法规取向阶段：这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职责。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。

后习俗水平：以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义、良心、尊严等角度判断行为的对错，并不完全受外在的法律和权威的约束，而是力图寻求更恰当的社会规范。

它包括两个阶段：社会契约取向阶段和普遍伦理取向阶段。

第一，社会契约取向阶段：这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。

第二，普遍伦理取向阶段：他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。

柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况作出的划分。它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。

2评价：它揭示了儿童的道德认知发展的基本历程，苛尔伯格与皮亚杰一样也认为这些阶段的发展是与儿童的认识能力状况有关的，其顺序是固定不变的。但在苛尔伯格看来，品德发展阶段与年龄之间的关系并非是严格对立的，人们不一定在同一个年龄都达到同样的水平。意义在于发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并且提出道德教育必须配合儿童心理的发展。理论不足之处在于强调的是道德认知，而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的根据。

（三）．人格发展理论的教育含义

1.注重从个体的心理发展的层次性及各层面之间的相互关系，考察人的社会性发展和道德的形成发展，而不是孤立的看待他们的发展历程。

2.人格的发展与年龄有着密切的关系，因此教育要以人的年龄为依据，但人格发展水平并不一定与年龄一致。

3.社会文化等因素对人的发展有很大的作用，应注重利用各种社会因素促进儿童带有社会性因素人格特征的良好发展。

4.儿童的人格特征发展有一定的顺序，由不成熟走向成熟，道德教育必须配合儿童心理发展。

四、心理发展的差异与教育

（一）智能差异与教育

1.智能即心理能力，指个体在学习、思维及解决问题时，由其心理上的运作所表现在行为上的能力。智力差异的因素主要有遗传与环境。一般认为，先天遗传决定智力架构，后天环境影响早期大于后期。

心理学研究发现，人与人之间的智力是存在差异的，这种差异表现在以下四个方面：第一，智力类型上的差异。所谓智力包括观察力、记忆力、思维能力等。智力的类型差异就是指人在观察力、记忆力、思维能力等方面的类型差异。在记忆方面，有的人善于运用听觉记忆，有的人善于运用视觉记忆，有的人善于运用运动记忆。

第二，智力发展水平上的差异。如：有的人从小聪明过人，有的人20多岁还呆头呆脑，这就是智力高低的不同。

第三，智力的差异也表现为有些人早熟，有些人晚成。

第四，智力由于性别差异也有所不同，但无高低之分

2.学生智能的差异与其本身的遗传素质和其在教育上的发展有密切的关系。由于智能差异所形成的个别差异，是教育不能忽视的，那么如何针对学生的个别差异实施有效的教学呢？

在教育教学上可以实行能力分班和分组教学的方式。

能力分班又可分为班级能力分班、班级内部能力分组和班内再分组。

班级间能力分班是将同年纪个别差异极大的一群学生，分别编为若干能力相同或相近的班级；

班级内能力分组指在班级内按学生的能力分为几组，调整教材教法和教学进度以适应不同能力学生的需要；

班级再分组即班内按学科能力分组后学生可跨年级上课。

（二）人格差异与教育

学生在获得知识的过程中，不仅发展了智力，也形成和发展了个性，学生在个性形成和发展的过程中总会发生这样或那样的不适应的行为问题。心理学研究人格差异，就是为了在教育和心理治疗方面为教师提供心理依据。

1.人格差异人格指学生们在校学习活动中，对人、对事、对己以至于对学校环境适应时，在行为上所表现出来的独特风格。人格差异可分为成就动机的个别差异和自我观念的个别差异。

2.成就动机指个人在主动参与事关成败的活动时，不惧失败威胁自愿努力以赴，以期达成目标并获致成功经验的内在心理历程。学生的学习行为表现是动机指标，主动参与学习活动，持续从事学习，独立完成作业等。因此，教师要更多的将学生学业的成败归于努力，将学生的成就动机与学生的学业成就联系起来，这样才有利于学生的发展。

3.自我观念即主体自我对客体自我的看法。它是与学生的学业成就之有关与无关两类因素构成的。其次，学生自我观念形成要经历三个层次，每个学生的自我观念各不相同。因此，要关注学生个体自我观念的发展历程；要正确看待学生自我观念与学业成就的关系；培养学生正确的自我观念，即要会自我评价、自我接纳及自尊等。

因此，在具体的教育活动上，

首先，在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。性格内向的人其心理活动是指向于自己内心世界的，很少表露自己内在的心理活动。沉默寡言、小心谨慎、沉着稳重、善于思考、深入钻研、社交面窄、顾虑多、较孤独是他们的特点。相反，外向人格的人其心理活动是指向于外的，总爱把内心世界展露于外。交际广泛、独立性强、活跃和开朗、自信、果断、勇于进取、对周围一切事物都很感兴趣、统帅力强，但有点轻率。

在学习动机上，外向学生偏爱社会动机，各种奖励措施对其作用很大，因此也被广大家长和教师所用；内向学生注重内在动机，内在动机是一种内在自发的、自我激励的动机，特别是到中学阶段越来越发挥主导作用，所以内向学生的学习成绩开始逐渐超过外向学生。在学习习惯上，外向学生虽然头脑比较灵活，但比较浮躁，不扎实。相反，内向学生往往能严格要求自己，学习认真，持之以恒，其意志的坚韧性较强。在学习方式上，外向学生比较喜欢探索性、归纳性、大步骤的知识讲授。内向学生偏好于支持性的、演绎的、小步骤的知识传授方式。

其次，根据不同的人格特质，因势利导。

胆汁质生气勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事；多血质活泼、灵活，但易浮躁，不踏实，缺乏耐力；粘液质冷静、沉着但易固执呆板；抑郁质细心谨慎，见微知著，聪慧过人，但易忧郁，孤僻、羞怯等。对于胆汁质的人来说，教育者要发扬其勇敢进取、不屈不挠

的优点，但要控制其不乱发脾气；多血质的人，应发挥机智、灵敏、兴趣广泛的优点，但要戒浮躁、粗心；粘液质的人，踏实、顽强、认真，但切忌优柔寡断；抑郁质的人，细心、坚持，但要克服懦弱、忧郁。

面对批评，不同气质类型的学生要防止出现气质的不良反应。在家庭教育和学校教育中，父母和老师出于良好目的，运用“批评”手段是正常的。胆汁质的人，批评过轻，就感觉不到，过重，就受不了。对此，要注意提高观察的敏锐力，注意师长所使用的暗示性批评方式，特别要防止出现逆反心理。抑郁质的人，比较敏感脆弱，怯懦多疑，易将师长的批评视为“厌弃自己”，所以要引导学生多从积极的方向去考虑问题，防止引起消极情绪，产生自卑心理，要敢于面对自己的不足，有勇气去克服它。对粘液质的人，改变“不撞南墙不回头”的固执，提醒他有错就改。多血质的人，灵活多变，能接受多种批评方式，但心理不稳定，有时“左耳朵进，右耳朵出”，所以要提示他，不要犯同样错误。

（三）．认知方式差异与教育

1.认知方式是指个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格，是个体所偏爱的信息加工方式。

2.学生的认知方式多样，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体，不同的问题情境可能适合不同的认知类型。

(1)场独立与场依存

具有场独立认知方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；具有场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。

场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。

另外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解

冲动型的学生对问题反应较快，但错误较多；慎思型的学生则反应较慢而错误较少。

场独立型学生不因外界的干扰而对学习产生干扰；场依赖型学生因外界刺激而对学习产生干扰。

对场独立性的研究对重视个别差异的学校教育有很大的意义。场独立型的学生，较少接受与人有关的社会讯息，喜欢独立思考，适合学习自然学科；个性偏于理性。

场依赖型的学生较轻易接受与人有关的社会讯息，对社会学科有较大兴趣；个性偏于感性。

(2)沉思型与冲动型

沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。但并非所有反应快的学生都属于冲动型，有的可能是由于对任务很熟悉，或者是思维很敏捷的缘故。

研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更易

自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释；而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。

在学习方面，沉思与冲动两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不理想。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。

(3)辐合型和发散型

辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

(4)整体性对系列性

整体性策略指学生解决问题时，倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时设计若干属性；而系列性策略指学生在解决问题时，倾向于把精力集中在一步步策略上，他们提出的假设一般来说比较简单，每个假设只包括一个属性。

(5)内倾对外倾

外倾者的行为主要指向外部世界的各种事件，他们的思维是受客观事务支配的。于此相反，内倾者往往是根据个人的价值观和标准来评价外部事件。内倾者的思维是受个人对事务的理解和看法影响的，甚至为它们而困惑。

（四）性别差异与教育

1.性别差异是先天遗传因素决定的生理上的差异。

教育心理学家认为两性的生理差异除了以生理为基础的行为表现之外，以心理为基础的行为表现其差异均不完全归因于性别的因素。婴儿出生时只有生物学意义的性别差异，没有心理行为的性别差异。最初的差异表现为性别偏好，大约在出生后第二年，男女儿童开始出现对游戏活动和玩具的不同兴趣。4岁左右有了较明显的稳定的偏性选择，男孩爱好活动量大的身体运动类的游戏和汽车、建筑材料等玩具；女孩则愿意参加坐着的游戏，扮演家庭成员角色，喜爱与这些游戏有关的玩具。4～6岁的儿童开始表现出性别定型行为，随着年龄增长，男孩的性别定型发展比女孩更迅速、完善和巩固，而女孩常表现出跨性别的兴趣，从事跨性别的活动，直到成年以后。

研究表明，心理的发展速度和发展水平在两性之间并不是完全一致的，从出生到青春发育期，女性心理发展占优势；青年发育期开始，男女心理发展总体上趋于平衡，但心理发展的性别特征和性别差异是明显的。到目前为止，男女两性在言语发展、空间知觉、数学能力、行为的攻击性这四个方面的差异已基本得到确认；在社会化、受暗示性、自信心、解决问题的方式、对成就的趋向等方面存着差异，但证据还不够充分；在触觉感受性、恐惧与忧虑、主动性、竞争性、支配性、顺从性和关心他人品质等方而是否存在差异还不能确定。

2.其差异表现在：

认知方面的差异研究表明从13岁开始，男性空间知觉能力明显优于女性。8～9岁男孩在看图计算方块、辨别方向等包含空间能力的测验中就表现出显著的优势。男女记忆方面的优势不同，女性机械记忆能力强，短时记忆广度超过男性；男性的理解记忆、长时记忆优于女性。男女的思维发展总体上是平衡的，但不同年龄阶段发展速度及水平不一致。在思维能力诸因素上也存在性别差异，事的比较能力男性优于女性；计算成绩女性优于男性。由于认知方面的性别差异，从12岁起男性的数学能力明显优于女性。

言语发展的差异从婴儿期到青春前期，女孩言语发展一直优于男孩，在包括接受性和创

造性言语任务及需要高水平言语能力的任务中，女孩得分均高于男孩。

行为差异从2～5岁左右开始，男孩在社会性游戏中就表现出比女孩更大的身体侵犯性和言语侵犯性。男性的行为常易受情感支配，缺乏自制力而具有冲动性。

心理的性别差异是遗传的生物学因素和后天的环境、教育因素相互作用的结果。环境和教育对性别差异的形成起决定性作用，因为心理的性别差异是男女两性在社会化过程中逐渐形成的现实差异，环境和教育可以扩大、缩小、甚至消降遗传因素对性差的影响。

3.总体来说，小学阶段男女之间无显著差异；一般智力上无差异，而学业成就上女生优于男生。

中学以上男女生间差异显著，学业成就上男生优于女生。

原因分析：传统文化与教育的客观环境因素；性别角色刻板化的主观心理因素；身体成熟度，性别差异的生理因素。

启示：

(1)从表面看，男女生在学术性向或学业成就上显示出性别差异，但差异现象的形成并非智力因素使然；

(2)传统文化影响下一直流传的重男轻女观念，无形中使女性在性别角色社会化的历程中，一方面受到客观环境中角色期待的影响，另方面受到主观性别角色形成的影响，终于窄化了女性天赋潜能的发展；

(3)在往昔教育机会和社会就业机会被男性独占的保守社会里，以及“男主外女主内”的社会分工生活形态下，男为主女为附的观念是无可厚非的。现代教育发达，不仅教育机会男女平等，就是社会各行各业也不再有性别之分。因此，家庭和学校不能戴者传统的有色眼镜对男女生实施性别差异的教育。

第三章学习及其理论解释

一、学习的一般概述

(一)学习的基本含义：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化或学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。

首先，学习的发生是由于经验引起的；

其次，只有当个体在经验的作用下发生了行为上的变化，才能认为学习发生了；

第三，只有当行为的变化是由于练习或反复经验所导致的，才能视为学习；

第四，学习是一个广泛的概念，它不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在

（二）学习的分类

1.按学习主体分类

动物的学习，人类的学习和机器的学习；

2.按学习水平分类

雷兹兰依据进化水平的不同分为四大类：

反映性学习，联结性学习，综合性学习，象征性学习

加涅根据学习的繁简度不同，提出了八类学习：

(1)信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号做出某种反应。

(2)刺激-反映学习（S-R的学习）

(3)连锁学习：一系列刺激-反映的联合。

(4)语言联想学习：也是一系列刺激-反映的联合，但它是由言语单位所连接的连锁化。

(5)辨别学习：学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应。

(6)概念学习：对刺激进行分类，学会对一类刺激做出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。

(7)规则的学习：规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。

(8)解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学规则去解决问题。

3.按学习性质分类

依据主体所得经验的来源不同，可分为接受学习和发现学习；

依据主体所得经验的性质不同，可分为意义学习和机械学习。

奥苏伯尔根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，是接受还是发现，另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，即机械的和有意义的。

有意义学习弄清概念之间的关系听导师精心设计的指导科学研究

听讲、看材料例行的研究或智慧的“生产”

学校实验室实验

机械学习记乘法表运用公式解题尝试与错误“迷宫”问题解决

接受学习有指导的发现学习独立的发现学习

4.按学习结果分类

根据学习所得到的结果或形成的能力不同，加涅提出了五类学习结果：智力技能，认知策略，言语信息，运动技能和态度

(1)言语信息的学习，既学生掌握的是以言语信息传递（通过言语交往或印刷物的形式）的内容或者学生学习的结果是以言语信息的方式表达出来的。作用：1）是进一步学习的必要条件；2）有些言语学习在一生都有实际意义，如时钟的识别；3）为思维提供条件

(2)智慧技能的学习：按学习中所包含的心理运算的复杂程度，把智慧技能又分为：辨别-概念-规则-解决问题

(3)认知策略的学习：认知策略是学习者用以支配他的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。简单地说，认知策略就是管理其学习过程的方式。

(4)态度的学习：主要指三方面1）儿童对家庭和其他社会关系的认识。2）对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感。3）有关个人品德的某些方面，如爱国、助人运动技能的学习，又称动作技能

布鲁姆对学习进行分类是为了用于课程设计，因而是以教学目标和教学任务为出发点，将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，其中认知学习又包含6种学习类型：

①认知

知识：对知识的简单回忆

理解：能解释所学的知识

应用：在特殊情况下使用概念和规则

分析：区别和了解事物的内部联系

综合：把思想重新综合为一种新的完整的思想，产生新的结构

评价：根据内部的证据或外部的标准作出判断

②情感

③动作技能

二、学习的联结理论

（一）经典性条件作用说

1.巴普洛夫的经典实验

实验方法：把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，如铃响，这狗就会逐渐学会在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响，但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激，与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。

2.经典性条件作用的主要规律

习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律

(1)习得、强化、消退

有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系，这就是条件反射的习得.这种条件刺激与无条件刺激在时间上的结合就称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。

(2)泛化

指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化。例如，用500赫的音调与进食相结合来建立食物分泌条件反射。在实验的初期阶段，许多其他音调同样可以引起唾液分泌条件反射，只不过它们跟500赫的音调差别越大，所引起的条件反射效应就越小。

(3)分化（辨别）

分化是与泛化互补的过程。泛化是指对类似的事物作出相同的反应，辨别则是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。例如，当狗对类似响铃的声音也产生条件反射时，却不给它肉，几次之后，狗就发现这种声音与响铃有区别，不在产生对他的条件反射。

结论：

(1)中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。

(2)当条件刺激不被无条件刺激所强化时，就会出现条件反射的抑制，主要有消退抑制和分化。

3.华生对经典条件作用的发展

华生首先打出行为主义心理学的旗帜，是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射（打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即S—R联结)而形成。他认为，人类出生时只有几个反射和情绪反应，所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激——反应联结而形成的。

他用反射原理作了一个恐惧形成的实验：给婴儿一个小白兔，他原本是很开心的，当婴儿快要碰到兔子时，给出一种尖锐的声音，让婴儿感到害怕；几次后，婴儿只要看到小白兔就开始害怕到后来甚至是只要是白色的东西他都害怕。

4.经典条件作用的教育应用

在实际教育中，许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的。例如：许多学生可能

不喜欢英语，因为他们将这些外语与要求在课堂上大声翻译句子这样不愉快的经验联系了起来。

在课题上被提问引起了焦虑，学生形成了对外语恐惧的条件反射，可能泛化他们对其他课程或学校机构的恐惧。

（二）操作性条件作用说

1.桑代克的联结——试误说

桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。箱内有某种开门的设施：一圈金属绳、一个把柄或一个旋纽。猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。第二次、第三次……猫一次比一次熟练，一次比一次更快地打开门，正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激—反应联结。

桑代克以动物作为实验对象，得出学习是个体在刺激情境中表现时所产生的刺激——反应联结。个体所学到的就是一连串刺激——反应联结的组成。每个刺激——反应联结都是经由先是错误的反应多于正确的反应，而后逐渐变为正确的反应多于错误的反应，最后达到全部为正确的地步。也即联结-——试误说。

桑代克认为，学习的实质在于形成刺激—反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则：

(1)准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。

(2)练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。也就是Ｓ-Ｒ联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。

(3)效果律：桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。

因此，行为学家把学习看作是形成刺激和反应的联结或联想。但他们之间存在区别，一种观点认为：学习是通过刺激和反应的同时出现进行的（巴甫洛夫和华生）；另一种观点认为学习是通过行为受奖励而进行的（桑代克）。在实际的教育教学过程，人们通常运用这种原理来实施教学，它对教育教学起着指导作用。

2．斯金纳的经典实验及行为分类

实验：他于30年代发明另外所谓斯金纳箱的学习装置。

箱内装一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置相连接。把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠偶尔踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压竹竿，直到吃饱为止。这时，我们可以说，白鼠学会了按压竹竿以取得食物的反应，按压竹竿成了取得食物的手段或工具。也即操纵杠杆（s）与压杆反应（r）之间形成固定的联系。

分类：应答性行为（由已知刺激引起）和操作性行为（由有机体自身发出）应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称引发反应；操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称为自发反应。

3．操作性条件作用的主要规律

(1)正强化和负强化

斯金纳认为，强化有两类，一类是当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化（积极强化）。比如，当儿童表现不错，受到学校或家长的表扬和鼓励，这里的”表扬”和“鼓励”就是一种积极强化。另一类是当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是消极强化。比如，当儿童表现不好，受到学校或家长的处罚，一旦处罚解除，这时对学生也会产生一种刺激，这种刺激就是消极强化。

(2)逃避条件作用与回避条件作用

当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加。这类条件作用称为“逃避条件作用”。

当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增加。这类条件作用则称为“回避条件作用”。

在逃避条件作用中，厌恶刺激已经发生了，个体已经遭受到这种痛苦；在回避条件作用中，厌恶刺激还没发生，有机体事先做出反应回避了他的发生，所以并没有遭到厌恶刺激的攻击。启发我们，教育中，尤其是德育工作中，要“防患于未然”。

(3)惩罚与消退

当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，叫做“惩罚”。惩罚与消极强化不同。消极强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。比如，某人因为犯罪被判处终身监禁，这里的“判刑”就是一种惩罚，目的是抑制或阻止此人不好的行为表现。假如，经过改造，犯人的不好行为得到了抑制或消除，认识到自己的错误，那么法律可能会对他进行减刑，或者“解除处罚”。这里的“解除处罚”就是对犯人受到惩罚之后的行为表现表示肯定或赞扬。这就是一种强化——消极的强化。

(4)程序教学与行为矫正

学习的操作性条件作用理论在实际教学和教育工作中有着非常广泛的应用。影响最大的是程序教学及行为矫正。

因此，在教育教学中要注意:

(1)教新任务时，进行及时强化，不要延缓强化；

(2)在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐的转到间隔式强化。

(3)强化要保证做到朝正确方向促进或引导。

4．程序教学与行为矫正

程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程学习的总目标分成几个单元，再把每个单元分成许多小步子。学生在学完每一步骤的课程后，就会马上知道自己的学习结果，即能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个单元。在学习过程中，学生可按自己的学习能力和学习习惯，自定学习步调，自主进行反应，逐步达到总目标。

行为矫正指在操作性条件作用的范例中，不但能通过强化来控制行为，还可以通过操作性训练来塑造复杂行为。

通过逐步强化可以塑造儿童的良好行为，通过消退则可以消除儿童的不良反应，即通过不予强化来减少其类行为出现的可能性。

（三）观察学习理论

按照条件作用理论，学习是在个体行为表现的基础上，经由奖励或惩罚等外在控制而产生的，即学习是通过直接经验获得的。而班杜拉认为，这种观点对动物来说也许成立，但对人而言则未必成立。因为人的许多知识、技能、社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。

1．观察学习的早期探索

自从20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童如何获得社会行为的很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德-伦理和其他社会反应。社会反应主要通过观察和模

仿别人的行为而习得。强化理论已不能令人满意地解释所有的模仿形式。

2．班杜拉的经典实验与发现

实验：首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。

具体实验过程如下：在早期的一项研究中，班杜拉及其合作者首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。

在后来的一项实验中，他们对早期的实验作了进一步的延伸，把儿童分为三组，首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击性行为。在影片结束后，第一组儿童看到成人被表扬，第二组看到成人被批评，第三组既不表扬也不批评。然后，再把儿童带到实验室，里面有成人攻击过的对象。结果发吸纳，榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，受罚组最少，控制组句中。这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。

发现：成人榜样对儿童有明显影响，儿童可通过观察成人榜样的行为而习得新行为。榜样行为所导致的后果，只影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。

3．观察学习的基本过程与条件

班杜拉认为，人类大多数的行为都是通过观察习得的，这个学习过程受注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。注意过程调节者观察者对示范活动的探索与知觉；保持过程使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成内部表征；动作再现过程是以内部表征为指导，作出反应；动机过程则决定所习得的行为中哪一种将被表现出来。

(1)注意过程影响因素：榜样行为的特性；榜样的特征；观察者的特点

(2)保持过程班杜拉认为示范信息的保持主要依赖于两种符号系统，即表象系统和言语系统。

(3)动作再现过程即把符号性表征转换成适当的行为。

个体对榜样行为的再现过程可划分为：反应的认知组织，反应的发起和监控，以及在信息反馈基础上的精练。

(4)动机过程它决定哪一种经由观察习得的行为得以表现。包括外部强化、替代强化和自我强化。若要使观察者最终表现出与榜样相匹配的反应，则要反复示范榜样行为，指导他们如何去再现。

如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。

其次，观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的，即学习者的行为表现是受替代强化影响的。

自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。

4观察学习理论的教育应用

(1)获得新行为；作为一个教育者，你的一个主要目标是要教会学生你期望的行为。

(2)表现出已经学会的行为。

(3)加强或减弱对行为的抑制。

(4)将注意集中在重要的地方。

(5)激发适当的情绪。

三、学习的认知理论

（一）早期的认知学习理论

认知学习理论包括格式塔心理学的早期研究和现代认知心理学的研究。格式塔心理学是产生于德国的一种心理学流派，被誉为现代认知心理学的先驱。现代认知心理学具有两方面的含义：一是以理论的角度对学习所进行的研究，可以皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔的理论为代表；一是以现代信息加工论的研究为代表，主要介绍加涅的学习的信息加工模式。

1格式塔学派的完形——顿悟说

格式塔心理学是产生于德国的一种心理学流派，被誉为现代认知心理学的先驱。现代认知心理学具有两方面的含义：一是以理论的角度对学习所进行的研究，可以皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔的理论为代表；一是以现代信息加工论的研究为代表，主要介绍加涅的学习的信息加工模式。

代表人物是：苛勒、考夫卡、魏特海墨

基本观点：

(1)学习是通过顿悟过程实现的。学习是一个顿悟的过程，是个体利用自身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是尝试错误的过程。顿悟往往跟随在一个阶段的尝试与错误之后发生。

(2)学习的实质是在主体内部构造完型的。格式塔心理学既反对行为主义，也反对结构主义，认为行为处在一个整体当中，其各个部分是动态的、相互联系的，整体不是由个别部分拼凑而成的，提出了“整体不等于个部分之和，而大于个部分之和”的著名论断。

(3)刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。格式塔认为他们的关系是间接的，是以意识为中介的，用公式表示的话是三项式,即：S-O-R；而后者的理解是直接的，不存在意识的中介作用，其公式是一个二项式，即：S-R。

苛勒的实验内容：

在苛勒的实验中，著名的有“叠箱实验”、“接竹竿实验”。在接竹竿实验中，苛勒将黑猩猩关在一个笼子里面，笼子里有两根能够接起来的竹竿，在笼子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必须把这两根竹竿接起来。黑猩猩被关在笼子里面之后，它先用手去够香蕉，用一根竹竿够香蕉，经过这样的尝试之后，黑猩猩不能得到香蕉，这时黑猩猩就会停下来，看看外面的香蕉（目标物），把两根竹竿在手里摆弄，偶然地使两根竹竿接了起来，它就会很快地用接起来的竹竿去得到食物。黑猩猩很高兴自己的“发明”，不断重复着这一获得香蕉的方式。

评价：作为现代认知心理学先驱的格式塔心理学是在批判构造主义、行为主义的过程中发展起来的，他们看到了这些学派的还原主义、机械主义的不足，从而把研究的对象确定为知觉、思维等心理现象上，主张研究意识，这在当时是难能可贵的，为现代认知心理学的研究提供了心理学的来源。

格式塔学派关于学习的研究主要是针对桑代克和行为主义的观点提出来的，在某种程度上纠正了他们的简单化、机械化的错误，并选用灵长类动物作为主要实验研究对象，这更接近于人类的学习，但它们企图用顿悟说完全解说人类的学习，也是不妥当的。同样，他们否认尝试错误的学习形式，过分夸大顿悟学习的作用与意义，也不符合学习的实际。

2．托尔曼的认知——目的说基本内容

托尔曼（E.C,Tolman）是美国加利福尼亚大学教授，曾任美国心理学会主席。托尔曼认为自己是一名行为主义者。他坚持主张理论要用完全客观的方法检验。然而许多人认为他是研究动物学习行为最有影响的认知主义者。受格式塔学派的影响，他强调行为的整体性。他认为整体行为是指向一定目的的，而有机体对环境的认知是达到目的的手段。他不同意把情境（刺激）与反应之间看成是直接的联系，即S——R。他提出“中介变量”的概念，认为中介变量是介于实验变量和行为变量之间并把二者联系起来的因素。具体说，中介变量就是

张大均《教育心理学》学习辅导-学习策略【圣才出品】

第6章学习策略 6.1复习笔记一、学习策略概述 1．学习策略的概念和特点（1）学习策略的概念 ①学术界从不同的研究角度对学习策略进行的界定，大致可分为以下三类： a．把学习策略看成是学习方法，即学习过程中信息加工的程序、方法或者规则。 b．把学习策略看成是对学习过程中的信息加工进行调控的技能。 c．把学习策略看成是学习过程中信息加工的方法与调控技能的结合。 ②定义：学习策略是指在学习过程中，学习者为达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和，它能够根据学习情境中的各种变量、变量间的关系及其变化，对学习活动和学习方法的选择与使用进行调控。学习策略可分为： a．学习认知策略，即学习过程中用来进行信息加工的策略； b．学习监控策略，即用来调节与控制学习过程、保障信息加工过程有效进行的策略。（2）学习策略的特点 ①操作性和监控性的有机统一； ②外显性和内隐性的有机统一； ③主动性和迁移性的有机统一； ④生成性和指向性的有机统一。

2．学习策略的分类（1）麦基奇的分类麦基奇等人认为，学习策略包括以下三部分： ①认知策略是信息加工的策略； ②元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略； ③资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略。麦基奇等人的学习策略分类（2）丹塞罗的分类丹塞罗等人提出了MURDER学习策略，认为学习策略由两个策略系统构成： ①基本策略系统，是直接作用于学生的认知活动、是学生学习过程中赖以应用的主导性策略。 ②支持策略系统，是帮助学生在学习过程中形成适宜的认知气氛，维持一种合适的内部心理定向，使已有的学习活动得以顺利进行的保证性策略。

2017教育心理学复习资料

教育心理学复习资料一、第一章绪论 1、心理学的历史 1）19世纪前，没有心理学学科，从哲学范畴里分离出了心理学 2）19世纪中叶，开始引进实验法对心理学进行研究，使心理学成为一门独立学科。德国韦伯研究出一个定律“韦伯定律”：K=ΔI / I ------ 感觉阈限定律 3）1860年，德国著名哲学家、心理学家艾宾浩斯利用了无意义的音节为实验材料，研究出了一条著名的遗忘规律曲线，遵循着西先快后慢的原则。 4）1879年，德国著名哲学家、生理学家、心理学家冯特（心理学之父/心理学第一人）把实验法引进心理学，并在德国莱比锡大学建立了世界上第一个专门的心理学实验室，标志着科学心理学正式诞生。冯特的贡献1开创了心理学成为一门独立的实验科学的历史。2是科学心理学诞生后第一个心理学派构造主意心理学的奠基人（内省法）3培养了一只国际心理学的专业队伍。 5）古希腊哲学家亚里士多德《论灵魂》是最早关于心理学的专著。 6）认知过称是最基本的心理过程包括（感觉，知觉，记忆，思维，想像）。 7）情绪情感是人对客观事物的态度体验。 8）意志过程中一直活动是人类所特有的心理现象。 9）人格是在遗传的基础上在社会化过程中所形成的稳定的具有一定倾向的心理品质或特征的总和包括人格倾向性和人格心理特征 2、心理学：心理学是研究心理现象及其规律的科学。 3心理学的研究原则1客观性原则2系统性原则3理论联系实际原则 4心理学的研究任务1描述心理现象2解释心理活动机制3预测和控制心理行为 3、画图说明心理现象：（心理现象的具体结构图） 1）心理学定义：心理学是研究心理现象及其规律的科学。认知过程（感觉、知觉、记忆、思维、想象）心理过程情绪情感过程意志过程 2）心理现象人格倾向性（需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观）人格人格特征（能力、气质、性格） 3）总结：心里现象虽然分为心理过程和人格两方面，但他们是密切联系的。人格是通过心理过程形成的，已经形成的人格又影响着心理过程，并在心理过程中得以表现。事实上，心理过程中体现着人格特征，而人格特征也影响着心理过程，二者是心理现象不可分割的两个方面。 4、心理学的研究方法（选、填）p4 （多选/单选/填空）( 给你根据概念实例判断哪种方法) （一）实验法是有目的地严格控制和创设一定的条件，引起被试某种心理现象，加以描述、分析的方法。它是实验科学普遍采取的方法，也是心理学研究的基本方法。可分为实验室实验法和自然实验法。（二）测验法是运用标准化的心理测验，对被试的某些心理品质进行测定，研究心理现象的方法。（三）调查法是以收集被试各种材料，间接了解其心理现象的一种方法。可分为书面调查和口头调查。（四）临床法（最常用）是通过谈话，观察个人的心理现象或行为，系统地、综合性地描述心理现象的方法。（五）个案法是对某个人深入而详尽的观察与研究，以便发现影响他的某种心理现象和行为因素的方法。也是研究儿童心理常用的方法。 5、现代心理学的学派纷争p10 （了解名称和代表人物）（一）构造主义心理学冯特、铁钦纳、（二）机能主义心理学詹姆斯、杜威、安吉尔（三）行为主义心理学创始人华生(1913行为主义者所见的心理学)、托尔曼、赫尔、斯金纳（四）完形主义心理学（也称格式塔心理学派）韦特默、考夫卡、苛勒（五）精神分析心理学创始人弗洛伊德、霍妮、沙利文、弗罗姆（六）人本主义心理学（第三势力）创始人马斯洛、罗杰斯 6、心理学对教师职业的意义？（三道论述）p13 （一）心理学史从事教育活动的基础科学 1）教育活动要遵循受教育者的身心发展规律教育是培养人的社会活动。教育活动的基本规律一个是社会发展规律，一个是个体身心发展规律。教育活动首先要遵循社会发展的政治、经济、文化的规律。也就是说，教育最新红要促进人的发展。二人的发展又有其自身的规律，即个体身心发展的规律。认识和依据受教育者的身心规律，也是教育工作能否达到预期目的的关键所在。青少年的身心发展具有顺序性、阶段性和不均衡性等特征，这些特征是不以人的意志为转移的客观存在。在教育活动中，如教育目标的确立、教育内容的安排、教育方法的选择等适合了青少年的身心发展规律，就会使教育工作取得最大的效果。 2）教育工作要有心理学指导教师的工作就是教书育人。教书是手段，育人是目的。教师通过讲授，向学生传递人类积淀下来的知识经验。学生在接受和理解人类智慧结晶的同时，发展了自身的各种能力，塑造出完美的人格。这就要求教师要了解、掌握和运用学生学习的规律和人格形成的规律。教师只有掌握了学生学习的本质规律、不同学习的类型划分、学习的过程阶段特点等心理学理论，才能顺利地实施教学活动，实现其教学的目的。教师也只有掌握了学生的人格结构及其特征表现，才能针对学生的人格差异，因材施教，依据品德发展规律，培养学生的健康人格。 3）掌握和运用心理学理论是教师专业化的主要指标教师专业化要求教师要具有教师职业所必须的职业素养。教育理论知识是教师职业素养的主要条件，而心理学理论则是教育理论知识的重要组成部分。因此，掌握和运用心理学理论的水平就成为检验教师专业化程度的主要指标。（二）教师职业必备的心理素质 1）高尚的职业品德教师的职业道德简称“师德”，它是教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情

高等教育心理学试题库最终版

《高等教育心理学》（第二版）试题库（2009年7月）一、名词解释 1、高等教育心理学:指研究高等教育过程中的心理现象和规律的科学 2、教师角色:指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。 3、教学风格：教学风格是指在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自特长，经常所采用的教学方式方法的特点。 4、自我效能感: 所谓自我效能感，是指人对自能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断，如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。而效能预期是指个体对自己有能力完成某种作业水平的信念，如学生对自己是否有能力顺利答完试卷的主观判断。 5、教学效能感：教师在进行教学活动时，对自己教学活动能力的主观判断。 6、动机与学习动机: 动机是引起维持人们从事某项活动，以达到一定目标的部动力。动机是直接推动个体活动的动力，人的需要、兴趣、爱好、价值观等都要转化为动机后才对活动产生动力作用。动机包括两方面容：一是对人的行为发动、维持和促进的能量，直接影响行为的强度和效果；二是具有某种动机的行为总是指向某一目标，而忽视其他方面，使行为表现出明显的选择性。学习动机是学生学习的重要心理特点，它是在学习需要基础上产生的，激发和维持学生学习活动，并力图促使学习活动趋向教师所设定的目标的心理过程或部动力。 7、学习迁移是指在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度对另一种情境能、知识的获得或态度的形成的影响。 8、问题解决：个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决存在三种状态：初始状态，中间状态以及目标状态。 9、自我意识：自我意识就是一个人对自己的意识。美国心理学家詹姆斯把“我”分解为主体我和客体我。自我意识也就是主体我对客体我的意识。概括地说，自我意识包括人体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。 10、心理健康教育：指根据学生生理、心理发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。 11、教师期望效应：又称皮格马利翁效应，是一种激发个人的心理潜力，提高学习效果的暗示手段。 12、教学监控能力：指教师为了保证教学达到预期的目的，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。 13、教师胜任力：教师从事教育教学应具备的进取心、责任感、理解他人、自我控制、专业知识与技能、情绪察觉能力、挑战与支持、自信心、自我评估等特征。 14、教学反思: 教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。 15、学习：狭义的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、系统地进行的，在较短时间接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。广义的学习是人类在社会实践活动中，以语言为中介，通过思维自觉地、有目的地、有计划地掌握社会历史经验和个体经验的过程。 16、创造力: 创造力是指产生新思想，发现和创造新事物的能力。它是成功地完成某种创造性活动所必需的心理品质。例如创造新概念，新理论，更新技术，发明新设备，新方法，创作新作品都是创造力的表现。创造力是一系列连续的复杂的高水平的心理活动。 17、品德与品德心理结构：品德是道德品质的简称，是指个体依据一定的社会道德准则和规行动时，对社会、对他人、对周围事物所表现出来的稳定的心理特征或倾向。

当代教育心理学知识点

当代教育心理学第一章教育心理学及其研究一、教育心理学的研究对象：学习心理，教学心理，学生心理，教师心理。（P4）二、教育心理学的作用：(P6) (1)理论意义：探索人类心理和意识奥秘的心理学已经成为当今重要的学科之一。教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索，为心理学理论研究做出贡献。教育心理学中也同样存在大量的未知领域。教育心理学的研究对教育学的理论发展起重要作用。对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。 (2)教学实践意义：提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学；提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。三、教育心理学的发展过程(P9) 初创时期（20世纪20年代以前）发展时期（20世纪20-50年代末）成熟时期（20世纪60-70年代末）深化拓展时期（20世纪80年代以后）四、教育心理学采用的研究方法(P14) （1）观察法：指在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统，有计划的观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性。（2）调查法：是按照一定的目的和计划，间接的搜集研究对象有关的现状及历史资料，从而弄清事实，通过分析，概括等方法发现问题，探索教育规律。（3）教育经验总结法：是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。五、什么时候成为独立学科 1903年第二章学生心理一、皮亚杰的认知发展观：(P31) 感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）形式运算阶段（11岁至成人）二、影响发展的因素(P34) （1）成熟（2）练习和经验（3）社会性经验（4）平衡化三、维果茨基的心理发展观(P38) 在他看来，心理发展是人体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在

张大均《教育心理学》(第3版)章节题库(15-18章)【圣才出品】

第15章学生心理差异与因材施教一、选择题 1．有的人判断客观事物时容易受外来因素的影响和干扰，这种认知方式属于（）。 A．场依存型 B．场独立型 C．冲动型 D．沉思型【答案】A 【解析】场依存型是指基本上倾向于依赖外在的参照（身外的客观事物）的一种认知风格。它受环境因素的影响大。 2．面向差异的教学方法主要包括（）。 A．个别化教学系统 B．自学辅导教学方法 C．分层教学 D．以计算机为基础的教学【答案】ABCD 【解析】个别化教学系统是由凯勒及其同事提出的，目的是避免单一的演讲式教学和代办的时间安排，允许学生学习时在保证对教材真正掌握的前提下按照适合自己的速度前进；自学辅导教学方法是20世纪80年代以来中科院心理所卢仲衡等人提出的以中学生为主体，以教师为主导的教学模式，充分调动师生双方的积极性；分层教学是指学习在一个年级内的

某些学科上开设几种不同层次的课程，供学生选修；以计算机为基础的教学包括计算机辅助教学和多媒体计算机教学。上述四种教学方法都是面向学生差异的教学，因此选ABCD。二、概念题 1．个体心理差异答：个体心理差异又称个别心理差异，是指个体在遗传素质基础上，在与社会文化环境互动的实践过程中形成的，具有基础性、稳定性、持续性、独特性等心理特点。个体心理差异集中表现为两方面：①认知差异，又包括认知水平、认知类型、认知结构、认知过程等方面的差异；②人格差异，又包括人格倾向性、人格特征等方面的差异。影响个体心理差异的因素包括：生理因素、家庭因素、学校因素等多个方面。 2．计算机辅助教学答：计算机辅助教学是将程序教学的基本思想和方法同现代电子计算机系统结合起来的一种个别化教学形式。它是学生通过与计算机系统相连的终端设备，与计算机系统一系列的教学程序相互作用，从计算机系统中的这些教学程序中获得知识和技能。计算机辅助教学有七个模式：①个别指导模式；②操练与练习模式；③对话模式；④模拟模式；⑤游戏模式； ⑥问题解决模式；⑦发现式学习模式等。 3．多媒体计算机教学答：多媒体计算机教学是传统计算机辅助教学的进一步发展，是多媒体教学的一个有机组成部分。它是指将多媒体计算机用于教学活动中，通过计算机对文字、声音、图形、图像、动画和活动视频等多种教学媒体信息综合处理和控制，并使各种信息之间建立起联系，从而

(完整版)高等教育心理学(重点复习资料)

高等教育心理学名词解释高等教育心理学(66,69,p2) 知识(64，67，69,p191) 集体(59，64，66，67，68,69,p119) 心理发展(59,66，68，69,p17) 社会助长(68,p120) 成就动机(68,p72) 自我意识(66,67,p103) 最佳刺激水平理论教学目标(64,p ) 意识(59,p103) 最佳刺激理论(59,67,p ) 简答题成熟的自我意识有哪些表现(69,p105) 学习迁移的概念及其类型(69,p85-86) 大学生人际交往的特点(66,67，69,p130) 教育心理学的研究方法(64，69,p13) 心理咨询的主要形式(59,68,p152) 加涅学习结果分类理论(68,p40) 教师智慧与教师能力的关系(64,68,p ) 正迁移负迁移（举例）(66,68,p85) 教学测验的种类(59，67,p256) 高等教师的社会角色和社会功能(67,p170) 简述教师的教学机智和教学能力(59,67,p184-185) 群体对个体影响，(66,p120) 教学测量与评价(66,p268) 学习迁移的影响因素，(59，64,p96) 情绪情感的分类(64,p) 第一章绪论基本心理规律的科学。 2 66闭，69闭名词解释）P4 是研究高等学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。 3 教师的教学心理规律。 4 1.教育心理学的基本原理 2.大学生心理发展特征与教育 3.“学”与“教”的心理规律 4.大学生品德心理的形成与发展 5.大学生身心健康与审美心理的形成与发展 6.大学生的心理卫生与教育 7.大学生的个体差异与智力开发及测量 8.现代教育技术与个别化教学 9.大学生学习成绩的评定 5客观性原则、发展性原则、理论联合实际原则、教育性原则 6 69闭 1.观察法 2.实验法（自然实验法、实验室实验法） 3.问卷调查法 4.个案分析法一个完整教学过程包括6环节： 1、明确教学目的 n 激发学习动机 n 树立行为目标 n 掌握学习内容 2、分析任务n 知识的准备 n 能力的要求 n 实现的步骤 3、确定学生原有水平 n 心理发展水平 n 知识能力水平 n 个体差异 n 需求差异 n 动机强弱 4、设计课程 n 合适的教材 n 适当的教法 n 理论讲授 n 实践环节 n 课外练习 n 考试要求 5、教学n 学生的学习 n 老师的教学 n 教学互动 n 教学相长 6、评价 n 心理学提供测量工具 n 心理学提供测量常模 n 心理学提供评价方法心理学的理论和方法对教学活动的各个环节都具有重要的指导作用。运用心理学的理论和方法可以协调各个环节间的关系，从而使整个教学系统整体优化，提高教学系统的效率。n 举例分析 n 详见教材P2。第二章高校学生的身心与认知发展 1P17（66闭，68闭，69闭））是指心理活动发生、发展和变化的过程。就是心理活动从无到有、从简单到复杂、从低级到高级的发展过程。 2 （1 ）生理变化对心理发展产生影响的方式直接作用：身体变化与心理发展之间有直接的因果关系间接作用：通过个人因素和社会文化因素的折射而起作用（2）体态变化的影响（3）早熟与晚熟的影响 3P27 大学生的认知发展就是思维发展。所谓思维是以已有知识为中介，对客观事物进行概括的、间接的反映。大学生思维发展的基本特点： 1）处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段,见教材P27(大学生的形式逻辑思维继续完善;大学生的辩证逻辑思维逐渐发展成主要的思维形态。) 2）在常规思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展； 3）在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。 4P28 1.--的波动性 2. --的延续性和心境化 3. --的丰富性与

《教育心理学》第3版名师张大均讲义和习题解

《教育心理学》第3版名师张大均讲义和习题解第1章绪论 1.1复习笔记一、教育心理学的研究对象和任务 1教育心理学的学科性质（1）教育心理学的定义教育心理学是研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制、规律和促进策略的学科。这一定义包含以下三层意思： ①研究对象是教育教学情境中，人的各种心理活动的特征、机制、规律和促进策略。 ②施教者（教师）和受教者（学生）都是活动的主体，都是心理与行为的承担者和组织者，都属于教育心理学的研究范畴。 ③教育心理学不仅要揭示教学情境中主体心理活动的特征、机制和规律，而且要重点揭示有效促进主体健全发展的策略。（2）教育心理学的研究对象 ①教育心理学的研究对象具有二重性教育心理学侧重研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化的机制、规律和有效促进策略，因此，教育心理学的研究对象具有二重性，具体表现为以下两方面： a．研究主体（师生）心理活动的一般机制和规律；

b．研究指导教与学、促进主体（主要指学生）健康发展的有效策略。 ②教育心理学的研究领域或层面 a．研究教育心理学的科学学问题，构建学科基础和学科体系； b．研究主体心理发展的一般机制和规律，揭示教学情境中主体心理活动的机制和规律； c．研究教与学情境中可促进主体心理发展变化的有效途径和策略； d．研究制约和影响主体顺利实现教学目标及主体发展的条件和因素； e．新兴研究课题，如美育心理问题、教育社会心理问题、心理健康教育等。 2教育心理学的学科特点与体系（1）教育心理学的学科特点 ①从学科范畴看，教育心理学既是心理学的分支学科，又是心理学与教育学的交叉学科，兼具有心理科学与教育科学的特点和规范。 ②从学科任务看，它既是理论性学科，又是应用性学科，承载着揭示主体心理活动的机制和规律等方面的理论任务，又肩负着指导教与学并促进学习者健康发展的实践任务。 ③从学科属性来看，教育心理学既是心理科学的分支学科，又带有明显的人文社会科学的色彩，兼具自然科学与人文社会科学的某些特点。（2）教育心理学的学科体系 ①教育心理学的理论体系 a．教育心理学的基础理论，例如，关于人的本性的认识、关于教育本质的认识等。

教育心理学复习资料(二)

教育心理学复习资料（二）第二节学习策略一、概述（一）含义&特点学习策略：是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。……名词解释特点：操作性和监控性（学习策略的基本特征）的有机统一；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁移性的有机统一。（二）学习策略与自我调节学习自我调节学习：指学生为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目的，主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。学生要进行自我调节学习，必须具备四个条件：a.能够自己确立学习目标；b.能够意识到自己拥有的学习策略并确信他对自己学习的价值；c.确信自己能够成功地进行自我调节学习；d.具有为自己学习的意识、愿望与动机，并把学业作为一个积极的过程去探究、追求与享受。二、分类可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信息加工的策略，元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略，资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。……填空题 ★★（一）认知策略认知策略是学习者信息加工的方法和技术。基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存。 1. 复述策略复述策略是指：在工作记忆中为了保持信息，运用内部言语在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的学习方法。它是短时记忆进入长时记忆的关键。常用的复述策略有：在复述时间上，采用及时复习、分散复习；在复述的次数上，强调过度学习；再复述的方法上，包括排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、复习形式多样化等。……名词解释、填空 2. 精加工策略……填空、名词解释精加工策略是指：把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。它常被描述成一种理解理解记忆策略，其要旨在于建立信息之间的联系。联系越多，能够回忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。精加工越深入越细致，回忆就越容易。具体来说，精加工策略有以下几种：记忆术、做笔记、提问、生成性学习、运用背景知识联系客观实际。 3. 组织策略组织策略是指：将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。一般有两种：一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。 ★（二）元认知策略 1. 元认知元认知是：对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括元认知知识和元认知监控。

高等教育心理学考试题库

高等教育心理学考试题目一、单选题(共20题，每小题1.5分) 1.高等教育心理学的学科性质是(C)。A.理论科学 B.应用科学 C.交叉科学 D.实践科学 2.综合运用各种方法，对少数或个别学生进行较长时间的多方面深入研究的方法，称为 (B)。A.测验法B.个案法 C.调查法 D.观察法 3.个体心理发展的动力是(A)。A.个体内部矛盾B.个体心理水平C.个体生理水平 D.个体遗传条件 4.在个体心理发展中起主导作用的是(C)。A.遗传条件 B.社会环境C.学校教育.实践活动 5.大学生的情绪一旦被激发，往往会在较长时间内影响个体的心理与行为，这说明大学生的情绪情感发展具有(B)。A.丰富性 B.心境化 C.波动性 D.复杂性 6.下列属于负强化的例子是(D)。A.杀鸡骇猴 B.当孩子犯错时拿走他最喜欢的玩具C.孩子去医院看病不再发烧了D.孩子表现不好就饿他一会儿,表现好才给吃的 7.著名的耶克斯一多德森定律告诉我们，中等程度的动机激起水平对学习效果的提高 (D)。 A.也是中等 B.不利 C.关系不大 D.最有利 8.个体由自己的学业成就而获得相应的地位和声望的需要是(D)。A.认知内驱力 B.附属内驱力C.欲望内驱力 D.自我提高内驱力 9.在教学中，教师采用模型、图片、幻灯、电影及录像等进行教学，这种直观形式属于(B)。A.实物直观 B.模象直观 C.言语直观 D.综合直观 10.如果要想记忆效果好，过度学习的程度应保持在(D)。A.120%B.130% C.140% D.150% 11.在练习的中后期往往出现进程的暂时停顿观象，称为(D)。A.平原观象B.起伏观象C.低谷观象D.高原观象 12.关于个人自己认识过程的知识和调节这些过程的能力，称为(B)。A.认知B.元认知C.技能D.操作 13.以下各项中属于认知策略的是(A)。A.精加工策略 B.计划策略 C.监视策略 D.调节策略 14．以下问题属于无结构的问题是(B)。 A.．数学应用题B．怎样培养学生的创新意识C．《背影》的作者是谁D．2008年奥运会主办方是哪个国家 15．(A)问题解决是指使用常规方法来解决有结构的、有固定答案的问题。A.常规性B．发明性C．创造性D．无结构的 16．以下不涉及问题解决过程的学说有(C)。 A.．桑代克的尝试错误说B．苛勒的顿悟说C．巴甫洛夫的经典性条件作用论D．杜威的分阶段说 17.个体对自己在各种我念关系中角色、地位、权力、人际距离等方面的意识属于(B)。A.生理自我B.我念自我 C.心理自我D.理想自我 18.大学生自我意识发展的“转折期”是(C)。A.大学一年级B.大学二年级C.大学三年级D.大学四年级 19．某人对自己的能力估计过高，有极强的自尊心，同时又有自卑，好嫉妒，看问题主观、片面，常常言过其实，怪癖古怪、、、。该人的人格属于(C)。A.冲动型人格 B.强迫型人格C.偏执型人格D.焦虑型人格 20.大学生中最常见的心理疾病是(B)。A.恐惧症 B.神经衰弱 C.强迫症D.焦虑症

当代教育心理学(陈琦刘儒德主编第二版)章节总结

第一章教育心理学及其研究第一节教育心理学的研究对象与应用一、教育心理学的研究对象★ 1、学与教相互作用过程的模式在宏观上，学与教过程是一个系统过程，包括学生、教师、教室内容、和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价反思过程交织在一起。 2、学习与教学因素教学五要素：a..学生一学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） b.教师一教学中起关键作用（教学过程的主导） c.教学内容一学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 d.教学媒体一教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法） e.教学环境一包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 3、学习与教学过程三过程：a.学习过程一学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） b.教学过程一教师组织教学 c.评价/反思过程一贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思学习、教学、评价/反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教学过程影响；教学过程要围绕学习过程进行，并通过学习过程起作用；评价/反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教学过程。同时，这三种过程都受学习和教学因素的共同影响。二、教育心理学的应用（一）教学：科学，还是艺术教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。（二）教育心理学的作用 1、理论意义：a.为心理学和教育学的理论研究和发展都起着重要作用 b.对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。 2、教育实践意义：a.提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。 b.提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。第二节教育心理学的发展概况一、教育心理学的发展过程 1、初创时期一一多以普通心理学的原理解决实际教育问题桑代克《教育心理学》，第一本以教育心理学命名的专著“人是一个生物的存在” 乌申斯基〈〈人是教育的对象》，总结了当时的心理学发展成果，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人” 卡普杰列夫俄国第一本《教育心理学》，但未自成体系 2、发展时期一一汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果行为主义：强调客观性，重视实验研究实用主义：杜威“从做中学” 维果茨基主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究，“文化发展论” “内化说” 3、成熟时期一一正在形成具有独立理论体系的学科

高等教育心理学试题及答案(高校教师资格考试)

高等教育心理学试题及答案第一章题目一、单项选择题 1、心理现象分为（A） A、心理过程与个性心理、认知过程与个性心理 C、情感过程与个性心理 D、意志过程与个性心理 2、心理过程包括（D） A、认识过程、情感过程、行为过程 B、知觉过程、情感过程、行为过程 C、感觉过程、知觉过程、意志过程 D、认识过程、情感过程、意志过程 3、个性心理特征是在（D）实践的基础上形成和发展起来的 A、认知过程 B、情感过程 C、意志过程 D、认知过程、情感过程、意志过程 4、（C）在深度上对心理学的基本理论问题进行细致研究 A、普通心理学 B、发展心理学 C、理论心理学 D、生理心理学 5、（B）在广度上研究各个社会领域内的心理 A、社会心理学 B、应用心理学 C、发展心理学 D、比较心理学、 6、（F）是理论的心理学基础，主要研究心理学的基本原理与心理现象一般规律（E）是研究个体心理发生、发展规律的科学（D）是在实验室控制条件下进行研究工作的心理学（C）是研究个体和群体的社会心理现象的心理学分支（B）是研究心理现象和行为产生的以脑内的生理事件、生理基础的心理学分支，试图通过大脑为中枢神经系统的活动来解释心理现象、（A）是研究动物行为进化的基本理论和不同进化水平的动物约各种行为特点的心理学分支A、比较心理学B、理论心理学C、社会心理学D、实验心理学E、发展心理学F、普通心理学 7、进一步探索研究在各个社会领域中心理活动的具体现象及其规律的心理学是（C） A、社会心理学 B、理论心理学 C、应用心理学 D、普通心理学 8、自然实验法的优点是（A） A、减少人为性,提高真实性 B、减少人为性,降低真实性 C、提高人为性,增加真实性 D、提高人为性,降低真实性 9、（C）的《生理心理学原理》一书被心理学界认为是心理学的独立宣言 A、笛卡尔 B、洛克 C、冯特 D、缪勒 10、（B）年,冯特在德国的莱比锡大学建立第一个心理学实验室被界定为心理学的诞生 A、1789 B、1879 C、1798 D、1897 11、（A）被誉为心理学之父或心理学第一人 A、冯特 B、洛克 C、笛卡儿 D、缪勒 12、精神分析学派(精神动力学派)是（C）创立的 A、笛卡尔 B、华生 C、弗洛伊德 D、罗杰斯 13、心理学的第一大势力是指（A） A、精神分析 B、行为主义 C、认知 D、人本主义 14、行为主义创立的标志是1914年美国心理学家（B）出版了《行为:比较心理学导论》一书，由此他被称为行为主义的创始人 A、罗杰斯 B、华生 C、弗洛伊德 D、马斯洛二、多项选择题 1、心理现象分为（A、C） A、心理过程 B、认知过程 C、个性心理 D、情感过程 E、意志过程

当代教育心理学课后简答题

1.当代教育学的研究的新趋势表现在那几个方面？ ○1研究学习者的主体性。 ○2研究学习者的能动性。 ○3研究学习的内在过程和机制。 ○4研究社会环境的影响。 ○5研究实际情境的影响。 ○6研究文化背景的影响。 ○7研究学习环境设计和有效学习模式。 ○8研究信息技术的利用。 2.根据教育心理学的研究对象谈谈教育心理学的体系结构？答：教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学。教育心理学的研究对象是学习过程、教学过程以及学与教的相互作用，其中学习过程是教育心理学的核心内容。因此围绕学习过程的内容有：影响学生学习的因素——心理发展与教育、个体差异与教育和学习动机，各种流派的学习理论以及各类学习如知识的学习、技能的学习和品德的学习等。教学心理的发展要晚于学习心理。 3．比较维果茨基和皮亚杰的认知发展理论及其对教育的影响。答;皮亚杰认为心理发展就是同化和顺应不断平衡的过程，个体在不平衡中不断建构和完善其认知结构，从而实现认知发展。维果斯基认为心理发展是个体心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上样，逐渐向高级心理机能转化的过程。皮亚杰认为影响认知发展的因素有：成熟；练习和经验；社会性经验；平衡化。维果斯基认为发展原因：起源于社会文化历史发展；受社会规律的制约；是物质生产过程中人际交往和社会文化历史发展的结果。皮亚杰发展理论对教育的影响： ○1不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，既不在主张毫无根据的或人为地加速儿童的发展。 ○2保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极的参与到学习活动中。 ○3儿童在认知发展过程中存在着个体差异。维果茨基发展理论对几教育的影响：维果茨基的思想体系是当今建构主义发展的重要推动力量，他的思想强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法。建构主义者们不再局限于仅仅强调教学的结果和处外部变量，开始注重影响教学有效性的各种内部变量，如一些变量性和过程性变量。在维果茨基思想的启发下，教育研究者对学习和教学进行了大量理论建设和实际探索。 ○1研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。 ○2教学是交互作用的动力系统。按照维果茨基最近发展区的观点，教师必须在教学中给学生提供处于其最近发展区内的并且难度适当的学习材料。而最近发展区是个动态的区域，因此，教师需要不断地获得有关学生发展的反馈。 ○3维果茨基的理论对于合作学习也有一定指导作用。 ○4维果茨基的理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定的作用。 4.简要的叙述常见的学生学习风格差异，这对教师的教学方法与策略有何影响? 常见的学习风格差异有（1）感觉通道 ○1视觉型学习者。 ○2听觉型学习者。

P《教育心理学-复习资料汇总》全

第一章中学教育心理学概述 1、中学教育心理学是研究中学学校情景中学与教的基本心理规律的科学，是应用心理学，是心理学与教育学的交叉学科，但并不意味着它是一般心理学在教育中的应用。心理学是一门基础学科。内容包括5个因素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境）和3个过程[学习过程：核心、教学过程、评价反思过程]。多选：教学媒体都有哪些形式，教学环境[物质环境和社会环境] 2、心理学发展[初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期（布鲁克4成果）] 简答题：心理学发展趋势 [1、研究领域从行为主义到认知心理学，即由S-R范式转向认知范式2、在学习观上，由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者3、从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究4、从注重实验室纯理论研究转化为重视教育实践的实际应用研究5、从理论的狭隘、零散转化为理论的完善、整合] 3、中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一《教育实用心理学》。1924年廖世承出版了中国第一本《教育心理学》。1926年，心理学家陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》冯忠良“结构—定向教学”理论。第二章中学生的心理发展和教育 1、心理发展概念：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。多选和简答题：学生心理发展的特征 [1、连续性和阶段性；2、定向性和顺序性（不可逆）3、不平衡性；4、差异性个体心理发展的8个阶段童年期[小学6、7-11、12]和少年期[初中11、12-14、15] 填空：1、认知的核心成分：思维能力更加成熟，基本上完成了向理论思维的转化，抽象逻辑思维占优势地位，辩证思维和创造思维有了很大的发展， 2、中学生观察力发展特点：目的更明确；持久性明显发展；精确性提高概括性更强 3、观察力是一种有目的、有计划的进行感知的能力。 4、中学生记忆发展的特点：有意记忆占主导；理解记忆为主要识记方法；抽象记忆占优势简答题：中学生情感发展特点[初中5、高中：个性化的情感和浪漫的热情] 1、随着自我意识的发展产生了与社会评价和自我评价相关的情感 2、自相矛盾的情感 3、少年底俄热情和冲动4选择性友谊的建立5情感的社会性更加明朗。中学生社会性发展特点1、中学阶段是理性、动机和兴趣形成与发展的重要时期。2、思想比较敏感3、中学阶段是一个过渡时期。二、皮亚杰建构主义发展观基本内容 1、发展是一个建构过程，使个体在与环境的不断地相互作用中实现的2适应和建构也是认知发展的两种机能3、适应包括童话和顺应两种作用恶化过程。[填空]刺激输入的过滤或改变叫做同化，内部图示的改变以适应现实叫做顺应。图示是指动作的机构或组织。4个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。 2、皮亚杰的认知发展阶段论例子判断哪个阶段[感知运动阶段0-2岁、前运算阶段2-7、具体运算阶段7-11、形式运算阶段11-16] 简答和多选影响发展的因素[皮亚杰][成熟、连续和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程] 多选1、维果斯基[文化历史发展论、心理发展论、内化学说、教育和发展的关系---最近发展区] 心理发展观儿童认知发展4个表现p38页[a随意机能的不断发展b抽象-概括机能的提高c各种心理机能之间的关系不断变化重组形成间接的以符号为中介的心理结构d心理活动的个性化] 心理发展的原因a 心理机能的发展起源于社会文化历史的发展受社会规律的制约b语言符号系统c高级心理机能是外部活动不断内化的过程。新的高级的社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才内化转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。辨析最近发展区：教师在教学中必须考虑儿童2种水平：1现有的2借助其他方式启发可达到的较高水平，二者间的差距即最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造的最新发展区。 #大题的可能性较小：埃里克森的心理社会发展理论p46图 1、儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段 2、每一阶段都有一个发展危机，每一个危机都涉及一个冲突 3、如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突就会形成积极的人格特征，反之则人格向不健全方向发展。 4个体解决危机的成功程度一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。埃里克森的心理社会分期8个46页图 #填空1、个别差异是指个体之间在稳定的心理热点上的差异，包括性格能力或兴趣方面的差异。2、智力指处理抽象观念，处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。3、学习风格使学习者在探究、解决学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略的学习倾向。但是，并非所有的学习策略和学习倾向都属于学习风格范畴。 4、学习风格的6个类别[a知觉偏好b物理环境需要c社会环境偏好d认知方式e最佳时间f动机和价值观]5大因素[环境、情绪、社会、生理和心理]3个风格[认知、情感、生理] #多选：1、智力是指认识方面的各种能力[观察力、记忆力、思维力、想象力]核心成分是抽象思维能力。 2、瑟斯顿7种主要的智力因素：空间知觉、言语理解、语词流畅、记忆、数字能力、归纳和知觉速度。吉尔福德三维机构模型：操作内容产品三个维度。斯皮尔曼：一般因素和特殊因素。 3、智力的个体差异分量的差异和质的差异；群体差异包括性别差异、年龄差异、种族差异 4、学习风格的生理要素[对时间节律和感觉通道的偏爱]、心理要素[归类的宽窄、信息的及时加工和同时加工、场依存性和场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、学习兴趣或好奇心得高低、成就动机的差异、内控与外控、焦虑性质与水平的差异以及学习坚持性的高言语表达能力的差异、冒险与谨慎等]、社会性要素[独立学习和结伴学习、竞争与合作] 5、学习风格认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。认知风格是学生在加工信息时所习惯采用的不同方式。主要特征是持久性和一致性简答1、三元智力理论斯滕伯格认为智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应行

《高等教育心理学》试题库演示教学

《高等教育心理学》试题库

《高等教育心理学》试题库一、名词解释 1、高等教育心理学 2、教师的教学效能感 3、教学监控能力 4、学习动机 5、学习迁移 6、心智技能 7、创造性 8、自我意识 9、品德 10、心理卫生二、简答题 1．简述个体心理系统。 2．心理过程包括哪些内容？ 3．简述心理特征。 4．教育心理学的任务有哪些。 5．高等教育心理学的学科特点。 6．高等教育心理学的任务有哪些？ 7．简述教师效能感的影响因素。 8．教学反思的过程有哪些。

9．简述教育机智的表现。 10．大学生学习有何特点？ 11．简述学习动机的类型。 12．如何激发大学生学习动机。13．学习迁移有哪些类型。 14．影响学习迁移因素有哪些？15．如何促进学习迁移？ 16．大学生思维有何特点？ 17．简述教材直观。 18．大学生记忆品质有何特点？19．遗忘有何规律；如何增强记忆？20．简述知识的结构。 21．解决问题的一般认知过程有哪些？22．简述问题解决的影响因素。23．简述大学生自我意识的发展特点。24．如何对大学生进行自我教育。25．品德的结构有哪些？ 26．简述非正式群体。 27．大学生人际关系有哪些特点？28．简述人际交往的基本原则。29．心理健康的标准有哪些？ 30．如何对大学生进行青春期教育？

31．大学生心理健康教育主要包括哪些方面？三、辨析题 1、心理学是一门古老又年轻的学科。你对此论有何看法？ 2、有些优秀教师虽然没有学过《高等教育心理学》，但却是一位名符其实的优秀教师。因此，个别青年教师说：不学高等教育心理学照样可以当好教师。你对此论有何看法？ 3、教育心理学是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。 4、现代社会发展和科学技术的进步以及素质教育改革的推进，对高等学校教师的能力和素质提出了更多、更高的要求，当代教师不仅要有广博深厚的知识和热爱教育事业的情感，还要有符合教育教学工作的高能力和素质。 5、一切教育的最终目的无非是教育学生学会做事和学会做人，高等教育的目的也不利外。你对此论有何看法？ 6、人的任何活动都是由一定的动机所激发并指向一定的目的的。这句话有道理吗？ 7、既然学习需要动机的作用，那么学习动机越强学习效果就会越好。你对此论有何看法？ 8、“学会了骑自行车，有助于学骑摩托车”，这话有道理吗？ 9、教育工作中的“教是为了不教”的说法有道理吗？ 10、心理学研究表明，直观是领会科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识掌握的首要环节。你对此论有何看法？ 11、一般说来，复习次数越多，识记和保持的效果越好；反之，则遗忘发生越快。由此，我们认为复习的次数越多，复习的效果就越好。你对此论有何看法？