校本研修面对面 答案

校本研修面对面作业

1、什么是校本？

答：校本就是“为了学校”“在学校中”“基于学校”通俗地说就是在校本部。在学校里。那么，校本是不是一定就是在一间学校里呢？不一定，这太狭隘，应该是就学校而论，只要是学校里那怕是校际间交流也是为了学校也可理解为校本。而不是其他科研机构开展的。

2、什么是校本研修？

答：所谓“校本研修”，是指以学校教育、教师工作中存在的实际问题为切入口、着眼点，以预定目标和学校、教师的发展规划为基本方向，以满足学校内教师的专业发展需求为根本目的，以学校自身力量、资源优势为主要依托，在学校、教师自我反思的基础上，在教师发展共同体（教的相互作用（影响）下，进而在教育专家的指导与专业引领下，由学校自行设计与策划安排实施的一系列、分阶段、有层次的教师教育（包括教师培养、教师培训、教师进修、及教师继续教育）与教育研究（包括教学研究及常规教研、教育科研）有机融合的促进学的过程与活动。核心是学校“教研、科研、培训一体化”。简单地说 : 就是以学校为基地的师资培训或教师教育，即学校以教师互教式，与教学研究、教育科研融合在一起，以提高教师教育教学能力为主要目标的教师教育活动

3、校本研修为什么？

答：校本研修的宗旨：促进教师的专业化发展。

（1）促进教师专业发展——成为“内行” ——使教师“成为教育家”（2）促进教师主体发展——培育“主体” ——使教师“有主体性”（3）促进教师自由发展——提升“生命” ——使教师“成就人生”

4、怎样开展校本研修？

答：一、培训学习提高校本研修\教师怎样做研修.营造学习氛

围提供学习条件打造学习型团队。1 、展开学习讨论、碰撞思维火花与教师共同探讨学习的重要性。2 、培养读书和学习的习惯二、课题研究：校本研修\教师怎样做研修。1、确立多种主题，通过以人为本的校本研修，促进教师专业提升有了坚实的理论作基础，教师也学会了主动去观察，去发现，能从不同的角度理解、思考，挖掘出有价值的内容。2 、案例反思日常化：讲述自己的教育故事。3 、从小抓起，从实抓起。4 、撰写论文：校本研修理念的提升。

5、教师怎样做研修？

答：（一）确定研修主题；（二）确定研修目标；（三）确定研修人员及任务；（四）设计研修问题；（五）确定研修形式；（六）调控研修过程；（七）进行活动归纳；（八）进行活动反思。

6、教师专业化包括哪些方面？

答：（一）在专业知能方面；（二）专业道德方面；（三）专业训练方面；（四）专业发展方面；（五）专业自主方面

7、教师专业化的概念，从教师专业化的主体看，教师专业化包括哪些方面?

“教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历要求，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。”

从教师专业化的主体看，教师专业化包括“组织专业化”和“个体专业化”。“组织专业化”就是通过职业(或专业)组织的活动，提升职业为专业，并不断提高专业地位，实现专业人员整体向上流动的过程。“组织专业化”包括建立专业人员从业标准，依据标准设置专门机构培养和训练，促使从业人员达到标准以履行专业社会责任，保障和提高专业人员社会地位。“个体专业化”是专业人员个体不断提高专业素质，适应专业发展要求，更好地履行专业责任并争取相应待遇的过程。

教师专业发展的理论归结为如下三类取向：理智取向的教师专业发展、实践——反思取向教师专业发展、生态取向教师专业发展。”除了以上三种取向外，还存在技术取向的教师专业发展。

8．教学技能训练的定义

教学技能训练就是训练一些规范化、定型化的行为方式，使教师在类似的教学情景中，能做出及时的、规范的行为反应。

9．对“教学有法，教无定法，教有良法”中三个“法”的理解人们习惯常说：“教学有法，教无定法。”紧跟一句“教有良法”，“有法”之“法”指教学有规律可以遵循，“定法”之“法”指没有适应各种具体教学情境的固定方法，“良法”之“法”是教育规律、原理运用于具体教学情境的相对最佳方法。如果没有教育理论的学习追求，教师的专业发展必将受到限制，事实上，专业发展程度越高的教师，在学习过程中，对理论学习的追求越强烈。

10、教师喜欢的专业发展为什么要关注实践和情景？好的教育情景应该满足哪些要求？

教师喜欢的专业发展总是基于实践，基于情境。所以关注实践和情境，主要因为教师是教育情境中的实践工作者，教师的成长进步主要表现为实践性知识的丰富和发展。

好的教育情境应该满足以下要求：首先应该具有目的性，也就是能够体现和实现教育的目的追求。其次应该体现经济性，从某种程度上讲，教育情境更多地属于再造情境，再造和加工的目的在于突出教育活动要解决的问题，提供认识捷径，节约时间成本。第三，应该具有适切性，情境应基于学生经验，服务于学生现实活动水平，通过师生对话交流活动，提升学生经验：第四，应该具有活动性，情境中有问题、有困惑，能引起和让学生认知冲突，学生有参与解决问题的积极性，并且在情境中为学生参与预留了活动空间。创设教育情境包括教育情境的设计和创生。设计主要在课前，创生主要在教学进程中，创设体现了在设计和创生过程中教师的创造性劳动。

11、什么是教师的实践性知识，它具有哪些特点？

教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关

的知识是教师的实践性知识。教师的实践性知识就其构成而言，包括教师的教育信念，教师的自我知识，教师人际知识，教师的情境知识(通过教学机智反映出来)。教师的策略性知识(运用理论知识的策略)。 1．实践性知识的工具性

教师的实践性知识直接服务于实践，表现为工具，而不是结论性的。是教师在教育实践活动中运用的知识，它的主要目的在于回答和解决“怎样做”和“如何改进，，的问题。教师通过实践性知识的运用有效地组织和管理教育情境。工具性意味着主要不是用于解释，而是被使

用；意味着不是封闭的，而是在使用中不断发展和改进的——教师在运用实践性知识的同时，又理解和发展着自己的实践性知识。

2．实践性知识的情境性

情境性意味着流动性和变化性。人、时间、空间、媒介都是影响课堂教学的重要因素，多因素作用蕴涵了复杂性，任何一个因素的变化都可能引起课堂情境的变化，变化使得情境不确定。这样，说到课堂，总是此时此地此人此事的课堂，它不能照搬也无法复制。情境性要求教师必须以实践性知识来应对课堂。

情境性同时强调实践性知识是一种即时性的实践智慧。在课堂上，教师的每一分钟都在采取行动——不行动本身就是一种行动——这种行动要随着情境变化而变化，教师不可能从此时的课堂中退出来细细地思索然后再执行，他只能在行动中反思，这样，教师的实践性知识常常表现为“未加思索的”及时行为，是在“瞬间反思”中表现出的实践性智慧。

情境性知识是以怎样的结构存在和发展呢?“大量的实证研究发现，教师的教育观念是以…片断式的情节?保存在教师的认知结构中，即教师的某个教育观念总是和一个具体的情境联系在一起储存在记忆中，这种保存方式决定着教师教育观念更可能是情境性的运用。特别是在某些相类似的情况下，有的教师近乎是直觉地采取某种教育行为。因而脱离某种具体的情境去谈论某种教育观念将毫无意义，这也提醒我们有的时候根据个别的教育行为来判断教师的教育观念可能会有失偏颇。也许正是这种情境性使得教师教育观念相对来说具有对客观现

实…开放的可能?，某种教育观念很容易和现实中的真实情境建立起新的联系。”

3．实践性知识的个体性

教师的实践性知识带有浓厚的个人私有色彩，所以又叫“个人实践知识”、“个人教育理论”，它贮存于教师个人头脑中、为教师个人所享用。教师的专业实践知识首先是个人的，也就是说教师专业实践知识具有高度的个体性色彩，是教师个体在教学过程中逐渐发展起来的；其次是经验的，教师专业实践知识乃是其个人不断经过实践经验的累积与重组的结果。教师实践性知识的个体性突出强调了教师知识的经验性与实践性。

4．实践性知识的缄默性

教师的实践性知识大多是缄默性知识，它是教师在专业活动中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式，以及融于教育教学中非正式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍等。它深植于教师个人的行动和经验之中，具有高度个体化、不易言传和模仿的特点。它与教师的性格、个人经历、修养等因素有着密切的关系，是教师在长期的教育教学中积累和创造的结果。

5．实践性知识的整体性

在每一个教师具体的行为模式中，都内隐着教师一定的理论和策略，并且承载着教师的价值追求和情感取向。教师的实践性知识是教师个体内部认知整合的结果，是一个完整的主体人格的有机组成部分。作为不可分割的整体，教师的实践性知识在课堂教学中发挥着整

体的作用，教师的实践性知识综合地体现了教师的知识与能力、素质与理念。

12、教师实践性知识的主要来源

教师的实践性知识主要来源于情境认知、实践活动和反思对话。教师实践性知识来源于情境认知，它强调认知是人与情境、人与人社会性互动的产物，个体心理常常产生于构成和支持认知过程的环境之中，情境是一切认知活动的基础，认知过程的本质是由情境决定的。在教师专业发展进程中，教学观摩和案例教学具有特殊意义和价值。教师实践性知识来源于实践活动，意味着只有实践活动才能形成实践性知识——“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”实践活动是推进教师专业发展的动力，实践活动过滤和改造着进入教师视野的知识。走向教学实践的教师专业发展主要包括三个方面的含义，即基于教学实践，通过教学实践，为了教学实践。

教师实践性知识来源于反思对话，强调了教师对于其专业活动的认识、理解和信念，不是从外部“获得”的，而是从内部“建构”的，建构的途径是通过这种或那种形式的“反思”实现的。通过反思，教师可以对自己、自己专业活动直至相关的事物有更深入的“理解”，发现其中的“意义”。反思的途径多种多样，其中“叙事研究”是一种教师更容易介入和喜爱的反思方式。

13、什么是“自组织”？为什么说教师学习行为的自组织才是继续教育的根基？怎样实现教师学习行为的自组织？

组织可以分为“自组织”和“他组织”。所谓“自组织”，是指组织系统无需外界指令而能自行组织、自行创生、自行演化，即能自主地从无序走向有序。”“…自组织?系统的演化动力在系统内部，是系统内部各子系统之间的竞争和协同，而不是外部指令。”

学校所在的系统本身就是生命系统，学校情况又千差万别，“校本”本质上追求的就是学校层面的自组织。而在学校内部，因为教师对于其专业活动的认识、理解和信念从内部“建构”，实践性知识的形成具有不可灌输性和不可替代性，所以从一定程度上讲，教师学习行为的自组织才是继续教育的根基，促进教师学习自组织是校本研修的发展方向和根本。

实现教师学习行为自组织的方法是

1．心态开放。开放是系统产生自组织的第一个条件。对于教师而言，开放的心态也是教师主动接受外界信息和能量刺激的第一条件。开放的心态首先需要教师看到和承认自己存在不足.哈贝马斯说：“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人。”

①看到和承认自己存在不足，才有继续学习和发展的愿望和可能。 2．获得刺激信息。开放意味着物质、能量、信息的输入和输出，开放也意味着对外界刺激能量、信息的敏感和接纳，没有外界信息的输入，系统原有的平衡就难以打破，自组织也没有可能。

应该说，信息时代充斥着信息，信息的传播渠道和来源渠道越来越多，教师的信息来源也越来越丰富。但在各种信息来源中，学校提供的信息对教师决策影响最大。因此为了促进教师学习行为的自组织，

学校就应该适时适量提供刺激信息。学校向教师提供信息首先应该是真实可靠的信息，不是假信息和欺骗的信息；其次，应该与教师利益、教师工作、教师学习有关，至少应该让教师能从信息中发现对自身生活的意义；第三，信息能引起教师关注和重视，使外界输入的信息和能量达到一定的阈值，能促进不平衡产生而又不至于对整个系统造成破坏。

学校向教师提供的信息可能包括以下内容：一是教育方针政策，教育行政部门的工作方向、规划；二是教育理论发展和教育科研成果；三是学校价值观念、办学理念；四是学校目标与工作动态。

学校开发和提供刺激教师自组织发展的信息资源，根本目的在于形成有利于教师成长与发展的“场”，也就是建设学校的学习文化。通过建设学习文化，使学校成为全体成员全身心投入，并有能力不断学习的组织；能让成员体验到工作中生命意义的组织；通过学习能创造自我，扩展创造未来能量的组织。

3．理解环境、理解自我。学校的文化、学校的“场”构成了教师的生活环境。人生活在对世界的“假设”和对环境的“理解”之中。我们理解世界同时也在进行自我理解，在理解世界与自我关系中发现环境对自身所具有的张力，从而获得环境对自身的意义。意义对人产生引导，使人获得努力方向，并牵引自己向前进。

4．走向有序。理解环境的意义可能产生“不平衡”，对环境“不平衡”感的产生，意味着安全感和归属感的丧失，获得“安全”、“归属”的需要使我们选择。而在最开始“不平衡”时，可能有多种选择，选择的过

程，就是从“混沌”走向“有序”的过程。在教师自主选择时，学校不应该直接代替和包办教师的选择，学校应该有所“不为”。与“不为”相对应的是“无不为”——学校创设的文化氛围、学校的“场”、学校的价值观念将时刻对教师的选择产生影响。

5．获得平衡感。通过学习和变化与环境协调平衡。实际上，在缓解与环境紧张关系、消解与环境“不平衡”感的同时，有相当一部分老师理解的环境已经超越了学校的小环境，他们将目光投向历史、投向未来、投向世界，他们有着更大的视野和抱负，他们对环境的理解不再停留在适应环境，而是超越环境、引导环境，他们在自组织过程中，定位于享受“自我实现”的快乐。这时“一个不大清楚的但依然是突出的重点，是强调增加紧张而不是降低紧张的重要性。增加紧张是通过接触日益增多的感觉和形象刺激的方式进行的。心理健康的人并不渴望安静和稳定，而是渴望生活的挑战和刺激，渴望新的目标和新的经验。”

6．新的信息刺激，新的不平衡感，新的选择和自组织……人在这种循环中获得发展和进步。

14、在教师继续教育话语体系中，“研修”正逐渐取代“培训”成为主流话语。你如何认识和理解这些变化？

(一)目标定位的变化

研修实际上统合了“培训”和“教研”两个方面的目的。培训目的在于促进教师专业发展。在培训的理念和实践中，容易导致直面中小学

教师实际问题的不足，从理论到理论“空对空”。教师不能获得解决实际问题的实际帮助，容易失去对培训的信任，失去参与的积极性和主动性。而教研则强调面向教育教学中的实际问题。但只关注实际问题却没有关注通过解决问题提高教师，一方面教育教学问题层出不穷；另一方面教师解决问题的能力并没有提高，问题始终是问题，也就难以实现问题的最终解决。

研修在强调促进教师专业发展的同时，突出教育教学问题解决和专业发展目标有机统一。一方面强调以教育教学实际问题为主，以参与解决问题实现教师专业发展；另一方面强调解决教育教学问题必须以教师专业发展为前提，通过教师专业发展实现教育教学问题的最终解决。

(二)话语主体的变化

在培训中，培训者是培训中的主体，培训者决定了培训内容、培训形式，掌握着话语霸权，中小学教师在培训过程中处于失语”状态。研修要求改变中小学教师的“失语??状态，强调中小学教师是研修活动的主体，是话语的主体。中小学教教师从被动的承受者向积极主动的参与者转变；而传统意义的培训者，将从单一的话语者角色向研修活动的策划者、组织百、引导者等角色转变。

(三)话语内容的变化

过去的培训十分重视完整的体系，重视理论架构。研修强调对问题的关注，以解决教育教学中的问题和提高教师解决实际问题的能力为目标。从培训到研修，意味着从学科中心向问题中心转移。当教师成

为研修的主体时，他们带来的话语必然是实践的话语，中小学教师的问题、经验和体会将成为话语的主要内容，它将改变过去培训中理论性话语一统天下的局面，理论与实践结合，提高针对性和实效性。

(四)话语方式的变化

目前，培训主要还是“我讲你听”、“我说你记”的单向信息传递的方式。与培训比较，研修更加强调对话、交流、分享。在研修中，参与主体围绕共同主题，彼此敞开，共同对话，彼此分享和帮助。在解决问题的对话和交流中，获得对自己、自己专业活动直至相关的事物更深入的“理解”，发现其中的“意义”，实现新的专业成长。

(五)发动方式的变化

培训往往牵涉培训主体和培训客体，主体是发动者，客体是承受者，培训客体接受外在的强制和安排，处于一种他组织的状态。研修强调教师专业发展主体与客体的有机统一，学校是学校研修活动的发动者，教师是自我发展的设计者和驱动者，教师专业发展处于一种自组织的状态。也就是说，从培训到研修，发动方式开始由外源式发动为主转向内源式发动为主。

15、在平常的校本研修活动中遵循的原则是什么？

在平常的活动中它遵循的原则是，校本研修的问题必须自主选择与组织安排有机结合。

16、在校本研修活动中，为什么要重视交流和分享？在交流和分享中应注意什么？

一方面，校本研修要坚持以人为本，体现对人的关心；另一方面，交流分享是变个体、小组智慧为群体智慧的阶段，它既是“校本”的应有品性，又是“校本”的必然环节，预先防止分享交流中的走动和分散精力，有利于提高分享交流的质量。

分享交流不能一言堂，不能只允许一种声音。激发参与，尊重不同意见，充分肯定创新性见解是广泛参与、并主动表达自己意见的基本保证。在分享交流中，专家的作用是捕捉有意义、有价值、有创新的意见，一要把它们放大以引起大家的关注和重视；二要想法加以提升；以促使大家从更高的层面和视野来思考这些问题；三是尽可能介绍相关问题的外地进展和经验，为有兴趣的持续研究者指出一条道路。

17、什么是灵活性总结方式？

所谓灵活性总结方式是一种自下而上的内容选择，是从教师实践中发现问题、形成需要讨论和解决问题的一种研修内容的概括方式。围绕主题，根据自己的实际提出研修的问题。这样，灵活性总结赋予教师以研修内容的选择权、主动权，把教师在实践中遇到的、思考的问题置于研修的中心地位，优先安排和组织。灵活性总结有利于体现对教师主体意识的尊重，使研修更加具有针对性和实效性，有利于教育教学实践问题解决和教师专业发展的有机统一。灵活性总结强调：

校本研修应该主要定位于解决教师教育教学中遇到的问题，教师是在解决问题中前进的，解决一个教育教学中的问题，就取得一点进步。

18、在校本研修活动中应坚持哪些培训理念？

1、以灵活性总结为研修内容的主要选择方式

2、教师是研修活动的主体

教师中的问题应该首先由教师自己思考和解决，解决问题的方法首先从已有经验中寻找。强调大家必须思考“我们在解决这个问题上已经有了哪些经验和思考?”“必须认真分析已经有的做法和经验，充分利用现有经验和做法。”在思考和讨论中遇到困难时，需要专家的指导和理论的指引，此时，专家介入和理论指导主要是为了在更高层次和水平上思考和解决问题。

3、努力促进分享与交流

校本研修是教师的经验交流、成果分享的“专业对话”活动。交流与分享需要“深度汇谈”与“讨论”的技术。成果交流和展示可以多种多样：可以是“教学观摩活动”，可以是“教学论坛”，也可以编辑相应的《资料集》或《报告集》进行交流和学习，。交流中，教师团体的内部争论是教师文化的核心，不同的思想、观念、方法的交流与冲突是组织生机和活力的体现。教师的探索和实践精神需要得到肯定，教师需要“自己帮助了自己”、“自己给别人提供了帮助”等成功体验。

对话3 运用信息技术实施校本研修

19、教师的教育博客日志是什么？

教师的教育博客日志(Blog)实际上是教师将自己的教育心得放在网上，利用网络平台展示自己，并参与交流和讨论的一柙方式。Blog 是网络提供的一种私人空间，它可以让你随意地写下自己想要表达的内容，同时实现与他人交流，在写作、记录、交流中，作者会调动自己的判断能力和语言文字能力，按照自己的方式进行表达，并且在交流中获得支持帮助，产生成就感，这反过来又激励自己的表达创作热情。写的过程无形甲又加深了自己对知识的理解，知识的含义在写作的过程中得到建构。透过每日的资料整理与书写，我们不但改善写作能力，

也改善思考能力和生活方式，形成一个终身受用的学习习惯。

20、什么是教学案例？它的基本要素有哪些？

理解教育不能脱离教育背后的教育情境，不能离开教育背后的教育故事。理查特说：“教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”案例具有的实践特性使观摩案例、研究案例成为教师获得实践性知识的重要手段。教学案例与案例教学是两个不同的概念。教学案例是描述发生在真实教育情景中的、蕴藏一定教育道理、能够启发人思考的、具有一定典型性的一个教育故事。它在被具体介绍和描述的情境中包含一个或者多个引人入胜的问题，它表现为一个或多个教育疑难问题或矛盾冲突，它同时也包含有解决这些问题的方法和技

巧。背景(故事)、问题、已经表现的思路和方法、可能的思路和方法是案例的基本要素。

21、什么是案例教学？它的基本要素有哪些？

案例教学是以案例的运用为载体，以参与者对案例的分析、讨论为主要形式的教学方法。案例教学的目标是为了获得对案例中的故事、蕴涵的困惑、解决的思路理解，形成解决相应问题的专业判断。对案例的诠释、解读和研究主要是案例教学的任务，在案例教学中，专家的解读不应该成为中心和定论，学习者才是案例活动中的焦点，案例教学应该通过学习者的参与讨论维持。因此，在案例教学中必须建立开放的话语环境，在对话、分享的话语环境中，参与者的教育理论与教育实践互动，公共理论与个人经验共融共生。

案例学习和讨论的目的，一方面在于获得对教育的理解或重新理解，建构新的教育意义。另一方面在于认识和获得实现教育的更多可能(或不能)，获得了教学的更多可能性，意味着更多的教学选择和教学自由。学习和研究案例的过程是理解案例的过程。理解意味着视角交换和视阈整合。

22、怎样研究和分析案例？

面对教学案例，我们应该尽可能从三种视角研究和分析案例：一是看活动对象——执教老师的视角：他遇到了什么问题?这个问题是怎么产生的?问题出现以后，他可能想怎么做?他实际做了什么?

他为什么这么做?他的活动收到效果了吗?整个活动中，反映了执教者怎样的价值追求?等等。

二是看表达对象——案例的编写者和提供者的视角：他为什么选择这个案例?他想告诉我们什么?他是怎样选择和组织这个案例的?等等。

三是从自身的角度看：我遇到过这样的问题吗?我是怎样处理的?

有什么差异?除了案例中老师已有的作为和自己经验的作为，还可以有哪些作为?自己该怎么办?等等。

视阈整合意味着将三种视角整合起来，形成对案例的完整理解。在视阈整合中案例学习者要规划自己的教育未来，建构案例对自身的教育意义。

23、案例学习包括哪些环节？

一般而言，在已经制作完成的案例面前，案例学习可以包括以下环节：明确主题——观察案例中师生活动、状态、效果——建立联系、分析原因——对照反省，初步理解和建构案例对自己的意义——听取案例提供者的反思、了解专家的评论和观点、研究相关问题的背景、方法和观点——修正对相关主题的理解、规划设计新的教学行为。而在听课过程中，案例学习还包括了案例选择，应该包括以下环节：发现教学活动中的问题、产生困惑——分析原因、发现联系——了解专家的评论和观点、研究相关问题的背景、方法和观点——解释和理解联系——修正原有观念——在新观念下设计新行为。

话题2在实践反思中改进和成长

对话1对一个公式的认识和理解

24、什么是反思？

杜威是最早对反思进行描述的，他认为“反思是一种对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考。”

25、什么是教学反思？

教学反思(reflection)是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和研究的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。作为教师，反思的一个重要任务是对教学进行反思，开展反思性教学。

26、怎样进行教学反思？

我国学者熊川武认为，所谓反思性教学(reflective teach．ing)是指“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会学习”与“学会教学?结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”①反思性教学不仅要求教师思考、质疑或评价自己教学的有效性，而且还要求教师运用反思的结果矫正其不良的教学行为，并在今后的教学实践中加以运用。

(一)反思的准备

发现自己很美可以给自己一种好心情，使自己以积极的心态、愉快的心情投人工作和生活，从而获得更好的工作和生活体验，取得更大的成绩。照出自己可以改进的地方可以使自己变得更好，虽然当时自己可能手忙脚乱一阵，但事后．我们却可以更加坦然面对别人的目光，获得另外一种自信与骄傲。从另一种角度，如果我们没有照出自己不妥帖的地方，着明显的不足招摇了一圈，这时我们才发现自己的毛病，我们将会更后悔。西方中世纪在对自我肯定与自我否定进行形而上学思辩兑：“若要到达不曾拥有的快乐，就得走一条令你不快的路。若要到达尚不具备的有知，就得走一条无知无识的路。若要到达不曾拥有的富有，就得走一条一无所有的路。若要成为不同于现在的你的你，就得走一条不是现在你的路。”(圣约翰，1587)

有这么一句话：“只要你还嫩绿，你就会继续成长；一等到意熟了，你就开始腐烂。”正视自己的主要障碍来自羞于承认自己的不足、无知、不道德和错误。其实，没有谁从来有知，也没有谁永远不犯错误。

(二)反思什么

反思性教学有三个层次：

第一层次主要反思课堂情境中各种技能与技术的有效性。在这个层次上，主要反思教学目的的适应性和教学策略使用的合理性等。

第二层次主要针对课堂实践基础的假说和特定的策略以及课程的

结果进行反思。也就是说，在这个层次上，教师开始把教育的理论标准运用于教学实践，以便作出关于教学内容的独立决策。