教育理论与实践(幼儿园)

2010年教师招聘考试真题：教育理论与实践（幼儿园）

说明：考生应将全部答案都写在答题纸上，否则作无效处理。一、单项选择题(在每小题的四个备选答案中，选出一个最恰当答案。每小题1分，共20分) 1．健康是指人的（）的健全状态。

A．心理与社会适应B．心理适应C．身体与心理的适应D．身体、心理与社会的适应

2．以下不属于幼儿园健康教育活动的内容的是（）。

A．生活习惯与能力

B．保护自身安全

C．身体活动的知识和技能

D．能听懂并理解多重游戏规则

3．幼儿园健康教育活动的基本形式是（）。

A．正规的健康教育活动B．日常生活活动C．户外体育活动D．早操活动

4．要求教师在组织幼儿进行身体锻炼活动时，合理安排以及注意调节幼儿身体练习时身体和心理所承受的负荷的幼儿园健康教育的原则是（）。

A．适量的运动负荷原则B．全面发展的原则C．经常化原则D．多样化原则

5．小班幼儿户外体育活动时间一般应该控制在（）分钟之内。

A．30 B．20 C．40 D．15

6．在幼儿交谈中，常听到一幼儿说了“鸡肉是肉”，另一幼儿马上说“牛肉也是肉”，这是经常发生在幼儿初期的（）。

A．即时的、完全的模仿B．延迟模仿

C．创造性模仿D．即时的、不完全模仿7．幼儿语言实践的最佳途径是（）。

A．语言教学活动B．早期阅读C．游戏活动D．欣赏文学作品

8．学会安静地听同伴说话，不随便插嘴是对（）年龄段的要求。

A．小小班B．小班C．中班D．大班

9．在幼儿园语言教育活动开展过程中，对语言发展比较的孩子来说，选用指导方法合理的是（）。

A．直接指导的运用要多于间接指导

B．运用直接指导

C．运用间接指导

D．间接指导的运用要多于直接指导

10．问一个两三岁的儿童，“你们家有几个人？”“家里有爸爸、妈妈，还有我”，却说不出“一共有几个人”。说明这时的幼儿学习数学具有（）心理特征。

A．从个别到一般B．从不自觉到自觉&nb

sp; C．从具体到抽象D．从同化到顺应

11．（）幼儿能学习按物体的一个特征进行分类。

A．小小班B．小班C．中班D．大班

12．科学教育的基本目标有三个（）。

A．科学态度、科学方法、科学精神

B．科学知识、科学技能、科学精神

C．科学知识、科学方法、科学习惯

D．科学知识、科学方法、科学精神13．“树上有一个很大的鸟窝，爸爸说：上面肯定有蛋，3岁半的顺顺很认真接到:是不是鸟鸡蛋。”这是该年龄段幼儿认识活动具有（）的特征。

A．缺乏有意性B．情绪性C．直觉行动性D．表面性

14．关于幼儿园科学教育的方式与方法表述不正确的是（）。

A．幼儿园科学教育的方式方法不包括协助成人劳动

B．种植、饲养是重要的幼儿园科学教育的方式方法

C．非正式测量与正式测量都是幼儿园科学教育的重要方式方法

D．观察是幼儿科学探索的主要方法。

15．介绍幼儿能理解或者能看到的现代社会生活中科学技术产品及其对人类的影响是（）科学教育的目标。

A．小小班B．小班C．中班D．大班

16．关于幼儿园社会教育的论述，不正确的有（）。

A．幼儿园社会教育就是品德教育在幼儿园中体现

B．幼儿社会教育是幼儿社会性发展所需要

C．幼儿社会性教育应该从幼儿的生活经验出发

D．幼儿园社会教育要渗透到幼儿日常生活和活动中进行

17．幼儿园社会教育的核心在于发展幼儿的（）。

A．人际关系B．社会性行为规范

C．社会文化

D．社会性

18．以下关于幼儿园美术教育不正确的论述是（）。

A．帮助幼儿学习、掌握一定的美术知识和技能是幼儿园美术教育的终极目标

B．幼儿美术是幼儿个性的表现

C．帮助幼儿发现自我、表现自我是幼儿园美术教育的重要目标

D．幼儿美术学科本身的特点是幼儿园美术教育目标制定的重要依据

19．对称是（）幼儿绘画的一个重要特征。

A．概念画期（又称图式期）

B．象征期

C．涂鸦期

D．写实期

20．能正确辨认熟悉的音乐作品的情绪、性质，感知作品中细节部分，区别不同类型的作品。这是（）幼儿音乐欣赏能力发展的特点。

A．小小班

B．小班

; C．中班D．大班

二、名词解释（每小题3分，共15分）

1．幼儿园课程

2．普遍性目标

3．课程实施的相互适应取向

4．幼儿园社会教育

5．表现性目标的含义

三、简答题（共20分）

1．简述幼儿园健康教育的目标。（4分）

2．幼儿园课程目标制定的主要依据。（3分）

3．简要说明应该如何通过环境创设和利用，有效地促进幼儿的发展。（3分）

4．简述幼儿园教育工作评价宜重点的方面。（5分）

5．幼儿园课程的基本特征。（5分）

四、案例分析题（共20分）“小凯和小丽各自在桌子前拼小熊积木，小凯始终低头自己拼积木，与小朋友没有说任何话。不一会儿小强走到桌边，靠近小凯，想和小凯一起玩，但小凯仍低头拼积木，没理小强。玩了一会儿，小凯手上只剩下一件小熊衣服和小熊裤子，他就去找小熊头，找不到，他又低下头接着拼积木。他绕着桌子拼积木，当靠近小丽时，抬头看着小丽拼的小熊，小凯手指着小丽的小熊大声说：“它头太大。”小丽也大声说：“是我的”。小凯有点气了，但还是低头继续拼，一会儿又看向小丽指着一个小熊说：“看它穿的鞋子，熊妈妈对不对？”小丽看了看小凯，小凯继续拼小熊积木，小丽不小心碰到了放图片的盘子，发出了很响的声音，小凯没有任何反应。了一会儿，老师叫小凯去吃桂圆，他一边接过桂圆一边对老师说：“我家也有的。”然后认真地吃桂圆，吃完后继续去拼小熊积木，拼地很认真，不一会儿又抬头看小丽的小熊积木，说：“你两个是不是？”小丽没反应，他

又说：“是你的，你有两个是不是？”小丽仍没没理他，只管自己拼。于是，小凯绕圆桌转了一圈靠近小丽身边，小手拍了桌子一下，生气地说：“你是不是有两个？”小丽还是没没理他。小凯最后又只好低头拼积木了。拼了一会儿，他放下积木，走向床边，他脱了一只鞋子，并单脚踩在床上。老师看了对他说：“现在还没到睡觉时间，我们等会再睡好吗？”他点点头，从床上下来。老师又对他说：“把鞋子穿好。”他还是手扶着床栏，翘着一只光脚，单脚站在那里。于是老师对他说：“没关系，地上很干净，你踩一脚就到了，不会脏的。他听了，光着一只脚走到老师身边，老师帮他穿好了鞋子。”上述内容是以为幼儿教师在中餐后幼儿自由进行的区域活动中记录的一个活动片段。请结合教师记录的内容，试分析小凯和小丽的特点，你是如何评价？你觉得教师应该如何应对他们之间的“冲突”，并说明理由。

五、活动设计题（共25分）请设计大班科学活动“鱼鳍的作用”，要求写明活动目标、活动准备、活动过程以及设计意图。文章来自长沙教育论坛

理论和实践的关系

教育理论和实践的关系 学号：112500283 姓名：王敏教育理论和教育实践的关系，是现在教育的主流问题，也是难以根治的问题。在我看来，这与我们本身的社会政治制度对教学目标的确定以及强调的教育理念和教学素养与实际生活相脱节有关系。教育本身的目的应该是提高人们的素质和技能，对国家的兴起发挥着重要的作用，可是在实践的过程中，人们渐渐偏离这个轨道，而是一味的注重其分数和升学率。这本身就使理论和实践产生了脱节。脱机的根本目的是目标的异向。这很难立刻的解除，是需要时间的考证的。我很赞同教育文化一说，将教育与人的生活相紧密联系，将教育理解为不是一再的分数化，而是将其文化化。当教育水平成为国家文化素养的体现时，理论与实践就能在慢慢的摸索中达到共识。想必那一刻，我们的国家也即将强大！ 本论文将先从教育理论和教育实践定义阐述，再来是两者的关系，接着是现在教育理论与教育实践存在的具体问题，最后就是自己对这些问题希望能处理的方法美好期望。 一：什么是教育理论和教育实践 教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，但具体教育理论和教育实践是什么却难以明确作出定论的问题。不同的研究者从不同的思考角度得出的结论不同，如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语。而穆尔则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”也是“指关于应该做什么的规定和建议。不过，赫斯特和奥康纳的观点被认为是关于教育理论的两种对立的基本观点，从中我们不难看出二者的区别：一个强调从实践性来揭示教育理论，一个强调从逻辑性来认识教育理论；一个从功能性来定义教育理论，一个从结构性来解释教育理论。无论从什么角度来解释教育理论，总要符合理论本身的特性，即理论的概括性、理论的抽象、理论的结构性、理论的系统性，以及理论与实践的差异性，这些理论特性。马克思主义认识论认为，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称。它是人类社会活动不可或缺的组成，有独特的对象与领域。教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别。 二：教育理论与教育实践的关系 但从马克思主义哲学角度进行理解：理论来源于实践，又对实践具有反作用，实践是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发，教育理论和教育实践同处于一种和谐化的状态。既保持各自的优势，又相互融合，但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本论文分析教育理论与教育实践

《幼儿园教育理论与实践》考试卷 文档

《幼儿园教育理论与实践》考试卷 考试时间 150 分钟 说明：考生应将全部答案都写在答题纸上，否则作无效处理。 一、单项选择题 在每小题的四个备选答案中，选出一个最恰当答案。每小题 分，共 分 健康是指人的（ ）的健全状态。 ．心理与社会适应 ．心理适应 ．身体与心理的适应 ．身体、心理与社会的适应 以下不属于幼儿园健康教育活动的内容的是（ ）。 ．生活习惯与能力 ．保护自身安全 ．身体活动的知识和技能 ．能听懂并理解多重游戏规则 幼儿园健康教育活动的基本形式是（ ）。 ．正规的健康教育活动 ．日常生活活动 ．户外体育活动 ．早操活动 要求教师在组织幼儿进行身体锻炼活动时，合理安排以及注意调节幼儿身体练习时身体和心理所承受的负荷的幼儿园健康教育的原则是（ ）。

．适量的运动负荷原则 ．全面发展的原则 ．经常化原则 ．多样化原则 小班幼儿户外体育活动时间一般应该控制在（ ）分钟之内。 ． ． ． ． 在幼儿交谈中，常听到一幼儿说了“鸡肉是肉”，另一幼儿马上说“牛肉也是肉”，这是经常发生在幼儿初期的（ ）。 ．即时的、完全的模仿 ．延迟模仿 ．创造性模仿 ．即时的、不完全模仿 幼儿语言实践的最佳途径是（ ）。 ．语言教学活动 ． 早期阅读 ． 游戏活动 ．欣赏文学作品 学会安静地听同伴说话，不随便插嘴是对（ ）年龄段的要求。 ．小小班 ．小班 ．中班 ．大班 在幼儿园语言教育活动开展过程中，对语言发展比较的孩子来说，选用指导方法合理的是（ ）。 ．直接指导的运用要多于间接指导

．运用直接指导 ．运用间接指导 ．间接指导的运用要多于直接指导 问一个两三岁的儿童，“你们家有几个人？”“家里有爸爸、妈妈，还有我”，却说不出“一共有几个人”。说明这时的幼儿学习数学具有（ ）心理特征。 ．从个别到一般 ．从不自觉到自觉 ．从具体到抽象 ．从同化到顺应 （ ）幼儿能学习按物体的一个特征进行分类。 ．小小班 ．小班 ．中班 ．大班 科学教育的基本目标有三个（ ）。 ．科学态度、科学方法、科学精神 ．科学知识、科学技能、科学精神 ．科学知识、科学方法、科学习惯 ．科学知识、科学方法、科学精神 “树上有一个很大的鸟窝 爸爸说 上面肯定有蛋 岁半的顺顺很认真接到 是不是鸟鸡蛋。” 这是该年龄段幼儿认识活动具有（ ）的特征。 ．缺乏有意性 ．情绪性 ．直觉行动性 ．表面性

教育理论与教育实践地结合

教育中的理论与实践的结合 教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，很久 以来，这两个概念是相互排斥的、对立的。这促使我们在思 考，教育理论和教育实践到底处于一种什么样的关系，如何才 能促进二者的相互发展。 理论这个词来自希腊语，理论的本义就是观看或观赏。它 是实践的总结，又是实践的向导。实践被马克思定义为能动地 改造现实世界的一切的客观物质活动。而对什么是教育理论、 教育实践，不同的研究者从不同的思考角度得出了不同的结 论。我国有学者认为教育理论泛指人们有关教育的理论性认 识，是理性思考的产物，教育实践是对人类所进行的教育活动 的总称，它是人类活动不可或缺的组成部分。 教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论，教育 理论的产生和发展是人类教育实践的需要；只有在 教育实践中，才有产生教育理论的可能，才能使教育理论得到 创新和丰富；教育理论的产生和发展的目的是为了指导教育实 践；教育理论的正确与否，教育实践是其唯一的检验标准。总 之教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论。 不同的理论与实践的相关度不一样，各种不同类型的教 育理论与教育实践间有不同的关系。如教育发展理论，它主要 研究宏观教育现象，研究教育的外部关系规律，理论越抽象， 越具有基础性，离实践的距离也就越远，对实践的指导作用， 往往要经过多层环节，如转化为人们的思想、观念等，从而对 教育实践活动起作用，因而我们不能要求这种教育理论具有教 育实践的直接指导作用。 而对于教与学的理论，实践性是其中起主导作用的特性， 这类教育理论与教育实践有着较为密切和直接的关系，而且理论研究直接指向于具体的教育实践活动。目前的教育理论受到 教育实际工作者批评与指责最多的，便是这类应该与活生生的 教育实际紧密结合的理论。教育理论与教育实践的脱离与结合 都具有某种合理性。

浅析理论教学与实践教学的关系

１１３ 教学改革与实践 第1期 总第167期 浅析理论教学与实践教学的关系 冯　印 沈明浩 （长春科技学院，吉林　长春　１３０６００） 摘 要：实践教学是一个历久弥新的话题，如何在理论教学的基础上提升实践教学的质量和水平，是高等教育教学过程的重要问题。研究从理论教学与实践教学的关系问题出发，充分揭示了实践教学过程中存在的主要问题，探寻其推进的基本方式，以求找到整体提升教学水平的最优途径，实现实践教学的技巧化、模式化、功能化。关　键　词：理论教学；实践教学；关系研究中图分类号：Ｇ６４２．０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００９－０６５７（２０１７）０１－０１１３－０３ 收稿日期：２０１６－１１－２５ 作者简介：冯 印（１９８６－　），女，吉林省长春市人，长春科技学院讲师，硕士研究生。研究方向：食品微生物与功能性食品。 一、理论教学与实践教学的辩证关系从《教育大辞典》可知实践教学被称为相对于理论教学的各种教学活动的总称，主要培养学生实践活动的能力，包含实验以及实践活动在内的、各种软件和构造构思、工程测绘以及社会调研等。其目标是让学生获得感性知识以及相关技术，养成理论联系实际的作风和独立工作的能力。 理论教学及实践教学虽然在特点及用处上存在极大的不同，但是并非是两种对立的教学体系。第一，理论教学与实践教学都是教育系统的重要因素，任何一方的缺席与不完善都会直接影响高校教育体系的品质，给教育品质带来负面的影响。第二，它们二者之间联系密切、互相影响、相辅相成，理论知识是实践教学的指南针，指引着实践教学正确的方向，同时为实践活动中产生的现象带来正确合理的理论及依据；反过来，实践教学对理论教学带来的积极影响也是十分重要的，它能够使学生在学习理论的过程中更加深刻地理解理论依据，同时使其在理论创新活动中拥有经验素材。在现代教学中，对学生的理论教学基本 要求中就包括了实践能力。 现在多数学生的理论知识不扎实、动手能力差，且相对缺乏创新思维；如今的实践教学内容十分匮乏，大大阻碍了教学质量的发展和进步。跟进时代的步伐完善人才培养方法，让学校培养出的人才满足社会的需求，解决教学中理论与实践脱节的问题，从而提高教学质量和竞争力，已成为各大学所关注的重要课题。 二、开展实践教学的主要推进方式（一）传承实践知识 理论知识和实践知识一直以来都是相辅相成的。理论知识为实践知识提供一定的指引与依据，实践知识能增强对理论知识的消化吸收。由于受传统教学“捡理论、扔实践”思想认识的影响，高校实践教学体系普遍都存在着不完善的地方。要加强实践教学，就必须不断更新知识的概念，充分理解实践知识的功能和特点。过去的教育过度重视理论知识教学而忽略了同样重要的实践教学，片面强调理论知识的重要性，造成学生“高 分低能”的现象，动手能力薄弱。所以要努力增

高等职业教育理论与实践课程的整合

摘要：论述了高职教育理论与实践课程整合中存在的问题；高职教育理论课与实践课程二元分裂的危害；并以任务驱动整合模式、“教学做合一”整合模式为例，阐述了高职教育理论课与实践课的整合方法。关键词：高职教育；理论课与实践课；学科式课程模式；任务驱动整合模式一，高职教育理论与实践课程整合存在的问题编辑。理论课与实践课是高职教育课程体系中的两种课型。理论课一般包括普通文化课、专业基础课、专业课；实践课主要包括实验、实习、实训课。理论课学习的目的是奠基人文素养、掌握专业理论和技术知识；实践课主要是培养职业能力、习得应用技能。两类课程各司其职，互为补充，共同为培养高技能专业人才服务。但就当前高职教育的教学实践看，这两类课程由于整合不够科学，搭配尚不默契，运作不善创新，并没有很好地发挥培养高技能人才的合力作用，相反，还存在着不少亟待解决的问题。 1．沿袭“三段式”的学科式课程模式。“三段式”课程是当前高职课程结构和分类的一种通用模式。即把课程分为普通文化课、专业基础课与专业课、实践课三大块进行教学。这种课程体系和布局本质上还是属于学科导向的“知识本位”模式。 (1)从课程内容看，以理论知识为主体。前两“段”都是属于理论知识板块，占70％—80％的比例，同时理论知识教学有明确的规范和要求，而实践教学要求和规范比较模糊，不够完善。(2)从课程结构看，以理论课程学习为起点，学生头脑中建构起来的知识还是以理论知识为核心，而不是以实践需要为核心。(3)从课程内容和组织模式看，“三段式”课程都是有独立、完整的知识体系的，并没有按照技能实践和职业岗位的需要整合教材，课程内容与职业需要相脱节。(4)从课程实施看，“三段式”课程还是以课堂学习为主要形式的，而实践过程作为一种学习形式，只是依附于理论学习，而且即便如此也没得到足够的重视和践行。(5)从课程评价看，“三段式”课程还是以书面评价学生学习结果的，并未采用学生制作的样本来评价。因而“三段式”课程模式虽有理论课、实践课之名，但只是机械拼合、平行叠加，并未进行科学整合，在课程实施上也是与高职人才培养的目标与要求、规律和特点是相违背的。 2．理论课与实践课课时比例失衡。从时间的总体分配看，现行高职一般第一学年学习普通文化课，第二学年为专业课，第三学年上实习实践课。而第三学年学生面临就业压力，真正有效的学习时间就是一个学期。形成了4：1，甚至5：1的理论课与实践课学习时间比。再从具体的课时执行看，教育部2000年《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》明确要求，“三年制专业实践教学一般不低于教学活动总学时的 40％”，但据调查，由于受到资金、设备、师资等因素的制约，多数高职院校实践课开出率都低于这个比例，好一点的也只有 30％[l]。 3．理论课与实践课缺乏科学整合。考察理论课与实践课整合不科学的问题主要有三：(1)时间整合不科学。依据前述，高职前两年学习理论课，第三年才进入实践环节。理论课与实践课间隔时间太长，很不科学。一方面，学生前面学理论时对实践根本不了解，没有实践背景和经验，学习理论的目的性、针对性、动机性不强，而且知行脱节，前学后忘；另一方面，实践教学偏后，相隔两年学生对学过的理论知识的掌握程度要大打折扣。(2)展开顺序不科学。“三段式”课程的展开顺序是先理论后实践。以理论学习作为职业教育的切人点，难免有错位之嫌。(3)方法整合不科学。现行高职理论课与实践课采用的是叠加式的整合模式，理论课与实践课只是被机械地叠加拼合在一起，二者之间形成的是基础和承载的依附关系，而且实践课还在实际操作中被“矮化”和“窄化”。二、高职教育理论与实践课程二元分裂的危害高职教育理论课与实践课程整合上存在的问题，造成了两类课型长期貌合神离、二元分裂的现状。其所形成的危害是多方面的。 1．课程观念失去准绳。高职教育是培养高技能专门人才的教育，其课程设置应该为培养具有应用技能、职业素养、实践智慧的高技能人才服务，遵循“能力本位”课程观，突出实践在课程体系中的核心地位。而当下的高职教育课程体系奉行的却是理论先行、理论为主的教学策略，理论知识依然是教育内容的主宰。这就必然造成课程建构与课程目标的冲突、培养手段与培养目标的背反，其结果只能离人才培养的目标越来越远。问题在于随着知识增长和频变的加快，终身学习和知识经济的要求，人

教育理论与教育实践的关系(DOC)

浅谈教育理论与教育实践的关系 摘要：随着社会的发展，关于教育理论与教育实践关系问题的认识也越来越深刻，越来越多元化。教育理论与教育实践的关系主要有如下一些认识：一是教育理论与教育实践是本然脱离的；二是教育理论指导教育实践，教育实践依赖教育理论；三是教育实践独立于教育理论之外，本身具有自主性。除此之外，学者们对此各抒己见：有学者认为教育理论与教育实践是本然统一的，有学者认为教育理论与教育实践是相互滋养的关系，有认为教育理论与教育实践是紧张性关系，也有将二者的关系等同于自然科学领域中理论与实践的关系，等等。本文分析了教育理论与教育实践的内涵，历史发展，逻辑基础，阐述了关于二者关系的一些观点，提出当今主要问题并找出改进策略。教育理论与教育实践的关系是一个宏大问题，其中关涉了教育领域许多方面的问题，因此，需要人们对此进行孜孜不倦的探寻。 关键词：教育理论，教育实践，教育理论与教育实践的关系 一、概念分析 （一）教育理论内涵 1.定义 教育作为一种人与人之间互相影响的活动，从对象上来说，与亚里士多德所说的“理论之学”并不相同，因为人事是处于变化之中的，而“理论之学”是以永恒为对象的；与亚里士多德的“制作之学”及近代的自然科学理论也不相同，人事不存在“制作之学”及自然科学理论那种客观的对象。因此，教育理论应该是属于亚里士多德所说的“实践之学”。 对于教育理论，与一些其它教育学的相关名词一样，并没有一个所谓的定论。我国教育学者叶澜在《思维在断裂中前行——教育理论与教育实践关系的在寻找》一文中指出：教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。英国教育哲学家赫斯特（P.H.Hirst）从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。 教育理论，我认为一定是一种有体系的认识，甚至是可操作的认识。教育理论是教育思想的系统表述，教育理论是教育思想的高级形态。中国古代许多教育家的成果最终只能成为“思想”而不是“理论”，主要是因为“思想”没有成为体系，没有分条逐析。而一些西方教育家则使自己的成果形成体系，甚至可以作为方法直接应用于

理论和实践的关系

教育理论和实践的关系 姓名：王敏 教育理论和教育实践的关系，是现在教育的主流问题，也是难以根治的问题。在我看来，这与我们本身的社会政治制度对教学目标的确定以及强调的教育理念和教学素养与实际生活相脱节有关系。教育本身的目的应该是提高人们的素质和技能，对国家的兴起发挥着重要的作用，可是在实践的过程中，人们渐渐偏离这个轨道，而是一味的注重其分数和升学率。这本身就使理论和实践产生了脱节。脱机的根本目的是目标的异向。这很难立刻的解除，是需要时间的考证的。我很赞同教育文化一说，将教育与人的生活相紧密联系，将教育理解为不是一再的分数化，而是将其文化化。当教育水平成为国家文化素养的体现时，理论与实践就能在慢慢的摸索中达到共识。想必那一刻，我们的国家也即将强大！ 本论文将先从教育理论和教育实践定义阐述，再来是两者的关系，接着是现在教育理论与教育实践存在的具体问题，最后就是自己对这些问题希望能处理的方法美好期望。 一：什么是教育理论和教育实践 教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，但具体教育理论和教育实践是什么却难以明确作出定论的问题。不同的研究者从不同的思考角度得出的结论不同，如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语。而穆尔则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”也是“指关于应该做什么的规定和建议。不过，赫斯特和奥康纳的观点被认为是关于教育理论的两种对立的基本观点，从中我们不难看出二者的区别：一个强调从实践性来揭示教育理论，一个强调从逻辑性来认识教育理论；一个从功能性来定义教育理论，一个从结构性来解释教育理论。无论从什么角度来解释教育理论，总要符合理论本身的特性，即理论的概括性、理论的抽象、理论的结构性、理论的系统性，以及理论与实践的差异性，这些理论特性。马克思主义认识论认为，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称。它是人类社会活动不可或缺的组成，有独特的对象与领域。教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别。 二：教育理论与教育实践的关系 但从马克思主义哲学角度进行理解：理论来源于实践，又对实践具有反作用，实践是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发，教育理论和教育实践同处于一种和谐化的状态。既保持各自的优势，又相互融合，但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本论文分析教育理论与教育实践关系的现实中的问题及理想的憧憬。我更倾向于两者处于一种和谐化的状态，因为这更有利于理论与实践更好的结合，对我们在教学过程中也具有具体实际的意义，更有利于我们的教学。 教育实践能很好的改造现在教育的现状。在实践的过程中，同时也能验证理

现代教育理论和实践

人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家A.H马斯洛创立，现在的代表人物有C.R罗杰斯人本主义反对将人的心理低俗化，动物化的倾向，故被称为心理学中的笫三思潮。 马斯洛的自我实现论 马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类、七个层次、好像一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、自我实现需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。第一类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。第二类需要属于 生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。 罗杰斯的自我理论 刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。通过机体自动的估价过程，有些经验会使他感到满足、愉快，有些即相反，满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力迥避。在孩子寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验，不幸的是儿童这种受关怀尊重需要的满足完全取决于他人，他人（包括父母）是根据儿童的行为是否符合其价值标准，行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说他人的关怀与尊重是有条件的，这些条件体现着父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为价值条件，儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分，渐渐地儿童被迫放弃按自身机体估价过程去评价经验，变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验，这样儿童的自我和经验之间就发生了异化，当经验与自我之间存在冲突时，个体就会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑。预感到经验与自我不一致时，个体会运用防御机制（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我相一致。如果防御成功，个体就不会出现适应障碍，若防御失败就会出现心理适应障碍，罗杰斯的以人为中心的治疗目标是将原本不属于自己的是经内化而成的自我部分去除掉，找回属于他自己的思想情感和行为模式，用罗杰斯的话说“变回自己”“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。人本主义的实质就是让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由性的健康发展。 人本主义的影响 人本主义强调爱、创造性、自我表现、自主性、责任心等心理品质和人格特征的培育，对现代教育产生了深刻的影响。马斯洛作为人本主义心理学的创始人，充分肯定人的尊严和价值，积极倡导人的潜能的实现。另一位重要代表人物罗杰斯，同样强调人的自我表现、情感与主体性接纳。他认为教育的目标是要培养健全的人格，必须创造出一个积极的成长环境。 人本主义的目的 人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律，“注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个性差异，达到开发学生的潜能、激发起其认知与情感的相互作用，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用。”

当前教育理论与实践相结合

当前教育理论与实践相结合 一直以来，教育领域围绕教育理论与教育实践的关系展开的讨论与研究层出不穷，由此可见，教育理论与相关实践一直都是教育学研究领域的两大重要范畴，如何看待两者的联系，促进两者的稳定结合是教师需要探讨的问题。在当前社会教育的大背景下，素质教育越来越受社会关注。在素质教育中，人格教育显得尤为重要。在教育理论与教育实践的结合中，应该注重学生素质的培养，使学生的思想品德、意志品质、审美情趣、精神情感以及智力创新能力的发展等综合能力得到显著的提升。因此，教师需要思考如何才能使二者的联系更为紧密，从而提升教育教学水平。 一、发展教育理论，兼顾教育实践，培养高素质的创新型人才 特定的学科都有特定的研究对象，教育学研究的是教育现象与教育实践。教育学理论是一种具有价值承担的理论，而教学实践是将学习与社会实践相结合，它改变的是教学课程对于知识的传授力度。在基础的社会实践过程中，教育教学能使学生获得基础实践知识与基本实践技能，促使学生形成正确的价值观。而教师作为学生接受人文教育道路上最直接的接触者，应该与学生建立平等的教学关系，师生之间做到平等地交流，使学生对教育实践有一定的认同度，有利于教学过程中理论付诸实践，实践成就于理论的高度和谐的统一。教育理论并不是一种自足的理论，它不是一种为了自身发展而存在的理论，从某种意义上来讲，教育理论的价值并不是由教育理论所定义的，而是通过教育实践的有效性来理解的一种教育实践理论。在正常的教学活动中，要统筹发展教育学理论，继而兼顾教育实践，使学生将学习与实践相结合，形成良好的价值观，培养自身的实践创新能力，造就社会所需要的高素质人才。

二、更新教师教学理念，理论与实践相结合，形成完善的教学导论体系 许多初中教师都会在教学过程中面临这样一个问题：当我有激情的时候我不懂怎么去教，而当我懂得怎么去教的时候我又没有了一开始的那股激情。这种困惑很常见。在我看来，这是教育实践过程中的一种“日常化”实践的形象的表述。教学质量的好坏决定了一个学校办学能力的高低，初中学校应该在教学过程中逐步形成一套较为完善的、科学的管理机制，这就需要教师提高教学质量，在教学过程中，将理论与实践完美结合，不断更新自己的教育理念，不断探索更为适合自己与学生的高效的教学方式。在教学过程中，教师应该发挥引导作用，充分肯定学生所表现出来的个性，帮助学生塑造健康的认识世界和社会的思维意识。在课堂教学中，营造一种和谐的、宽松的、活跃的气氛，有利于调动学生的学习主动性，使学生能够围绕教师的教学理论展开实践性的讨论和探索，发展学生的创新思维，这也就意味着教师在课堂上乃至整个教学过程中要努力培养和发挥学生的个体性，形成“学—思—教”的教育理论体系。 三、结合理论与实践的关系，使教育理论与教育实践重归统一 我们要清楚地认识到，教育实践是围绕在教育理论周围的，也可以将其理解为教育实践与教育理论相互渗透。在现实生活中，教育理论在研究目的上是与教育实践紧密联系在一起的。事实上，教育理论在一定程度上能够增强教育实践者的理性思维。教育理论的出现能够让教育实践者的思维意识更加开阔，使其理性思维得到质的发展。因此，借助教育理论，教师能够对自己的教育实践有一个清楚的认识，并对后期的教育研究有所帮助。在教学活动中，教师应最大限度地将教育理论与实践相结合，更好地提高教育教学水平。

教育理论与实践声明

〔３〕一百位著名心理学家：海布〔ＥＢ／ＯＬ〕ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｃｎｐｓｙ．ｎｅｔ／Ｒｅａ－ｄＮｅｗｓ．ａｓｐ？ＮｅｗｓＩＤ＝１０９６，２００６－６－４． 〔４〕叶浩生．有关具身认知思潮的理论心理学思考〔Ｊ〕．心理学报，２０１１，（５）． 〔５〕ＬａｋｏｆｆＧｅｏｒｇｅ，ＣｏｇｎｉｔｉｖｅＳｅｍａｎｔｉｃｓ〔Ａ〕．ＩｎＵｍｂｅｒｔｏＥｃｏ，ＭａｒｃｏＳａｎｔａｍｂｒｏｇｉｏ，ａｎｄＰａｔｒｉｚｉａＶｉｏｌｉ，ｅｄｓ．ＭｅａｎｉｎｇａｎｄＭｅｎｔａｌＲｅｐ－ｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎｓ〔Ｃ〕．Ｂｌｏｏｍｉｎｇｔｏｎ，Ｉｎｄｉａｎａ：ＩｎｄｉａｎａＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＰｒｅｓｓ，１９８８．５４－１１９． 〔６〕ＲｏｌｆＰｆｅｉｆｅｒ，ＪｏｓｈＢｏｎｇａｒｄ．身体的智能—— —智能科学新视角〔Ｍ〕．俞文伟等译．北京：科学出版社，２００９．２９． 〔７〕Ｄｒｅｙｆｕｓ．Ｈ．．ＢｅｉｎｇｉｎＴｈｅＷｏｒｌｄ：ＡＣｏｍｍｅｎｔａｒｙｏｎＨｅｉｄｅｇｇｅｒ’ｓＢｅｉｎｇａｎｄＴｉｍｅ，Ｄｉｖｉｓｉｏｎ１，Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ，Ｍａｓｓａｃｈｕｓｅｔｔｓ〔Ｍ〕．Ｌｏｎ－ｄｏｎ：ＭＩＴＰｒｅｓｓ，１９９１．４－７． 〔８〕梅洛·庞蒂．知觉现象学〔Ｍ〕．姜志辉译．北京：商务印书馆，２００１．１０１． 〔９〕姜宇辉．“具身化”：知识、行动与时间性—— —从安迪·克拉克到吉尔·德勒兹〔Ｊ〕．华东师范大学学报（哲学社会科学版），２０１０，（４）；德勒兹．什么是哲学〔Ｍ〕．张祖建译．长沙：湖南文艺 出版社，２００７．５０９． 〔１０〕杜威．民主主义与教育〔Ｍ〕．王承绪译．北京：人民教育出版社，２００１．１５４－１５７． 〔１１〕戴维·Ｈ·乔纳森．学习环境的理论基础〔Ｍ〕．郑太年，任友群译．上海：华东师范大学出版社，２００２．５５． 〔１２〕ＷｏｕｔｅｒＶａｎＨａａｆｔｅｎ，ＭｉｃｈｉｅｌＫｏｒｔｈａｌ，ＴｈｏｍａｓＷｒｅｎ．ＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙｏｆＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ：ＲｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｔｈｅＦｏｕｎｄａｔｉｏｎｓｏｆＨｕｍａｎＤｅ－ｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ〔Ｍ〕．ＤｏｒｄｒｅｃｈｔＢｏｓｔｏｎＬｏｎｄｏｎ：ＫｌｕｗｅｒＡｃａｄｅｍｉｃＰｕｂｌｉｓｈｅｒｓ，１９９７．１０４－１０７． 〔１３〕费多益．寓身认知心理学〔Ｍ〕．上海：上海教育出版社，２０１０．２．〔１４〕李政涛．教育研究的叙事伦理〔Ｊ〕．教育研究，２００６，（１０）．〔１５〕王熙．质性研究中的多重研究关系和伦理“雷区”：一位行动研究者的自反性思考〔Ｊ〕．教育学报，２００９，（４）． 〔１６〕ＣｈｅｎｇＸｉａｎｇｌｉ．ＥｔｈｉｃａｌＩｓｓｕｅｓｉｎＥＬＴＲｅｓｅａｒｃｈ：Ｐｒａｃｔｉｔｉｏｎｅｒ’ｓＰｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓ〔Ｊ〕．ＴｅａｃｈｉｎｇＥｎｇｌｉｓｈｉｎＣｈｉｎａ，２００８，（３）． 作者单位：华东师范大学教育学系，上海邮编２０００６２ From Disembodiment to Embodiment:Transition of Contemporary Thinking Mode in Teaching QIU Guan-jun （ＤｅｐａｒｔｍｅｎｔｏｆＰｅｄａｇｏｇｙ，ＥａｓｔＣｈｉｎａＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ） Abstract:Ｔｈｉｎｋｉｎｇｍｏｄｅｉｎｔｅａｃｈｉｎｇｉｓｔｈｅｉｍｐｏｒｔａｎｔｆａｃｔｏｒｉｎｆｌｕｅｎｃｉｎｇｔｈｅｔｅａｃｈｉｎｇｒｅｆｏｒｍ．Ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌｔｈｉｎｋｉｎｇｍｏｄｅｉｓａｋｉｎｄｏｆｄｉｓｅｍｂｏｄｉｅｄｃｏｇｎｉｔｉｏｎａｎｄｔｈｅｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｏｆｂｏｄｙｉｓｎｅｇｌｅｃｔｅｄａｓｔｈｅｏｐｐｏｓｉｔｅｓｉｄｅｏｆｔｅａｃｈｉｎｇｃｏｇｎｉｔｉｏｎ，ｗｈｉｃｈｈａｓｓｅｒｉｏｕｓｌｙｒｅｓｔｒｉｃｔｅｄｔｈｅｔｅａｃｈｉｎｇｒｅｆｏｒｍ．Ｉｎｆｌｕｅｎｃｅｄｂｙｔｈｅｃｕｒｒｅｎｔｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｏｆｅｍｂｏｄｉｅｄｃｏｇｎｉｔｉｏｎｓｃｉｅｎｃｅａｎｄｔｈｅｔｕｒｎｉｎｇｏｆｐｈｉｌｏｓｏｐｈｉｃａｌｒｅｓｅａｒｃｈｅｓ，ｔｈｉｎｋｉｎｇｍｏｄｅｉｎｔｅａｃｈｉｎｇｈａｓｂｅｇｕｎｔｏｇｅｔｍｏｒｅｅｍｂｏｄｉｅｄ，ｗｈｉｃｈｍａｎｉｆｅｓｔｓｉｔ－ｓｅｌｆａｓｒｅｇａｒｄｉｎｇｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｓｔｈｅｓｉｔｕａｔｉｏｎａｌ，ｇｅｎｅｒａｔｉｖｅａｎｄｄｙｎａｍｉｃｐｒｏｃｅｓｓａｎｄｆｏｃｕｓｉｎｇｍｏｒｅｏｎｔｈｅｂｏｄｙｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｉｎｔｅａｃｈｉｎｇｒｅｓｅａｒｃｈｅｓ． Key words:ｄｉｓｅｍｂｏｄｉｍｅｎｔ；ｅｍｂｏｄｉｍｅｎｔ；ｔｈｉｎｋｉｎｇｍｏｄｅｉｎｔｅａｃｈｉｎｇ 64教育理论与实践2013年 近来，有关单位和作者反映，有人冒用本刊名义征集稿件，编辑出版仿制的《教育理论与实践》。对此，本刊声明如下： １．本刊从未设立其他采编点或分支机构，也从未委托任何单位或个人编辑出版《教育理论与实践》杂志。 ２．本刊不接受网上投稿等其他形式投稿，唯视邮寄到本刊编辑部的书面纸质稿件为正式投稿。 ３．本刊以书面形式告知稿件录用结果，不通过网上告知。 ４．本刊唯一的办公地点为山西省太原市解放路东头道巷９号，联系方式以本刊杂志上公布的为准。 敬请广大作者、读者注意，凡与上述各条不符者皆属冒名欺诈，本刊将依法追究侵权者的法律责任。 特此声明！ 《教育理论与实践》编辑部 本刊声明

教育理论与实践·中小学教育教学版

教育理论与实践·中小学教育教学版 主管单位：山西省教育厅 主办单位：山西省教育科学研究院、山西省教育学会 邮发代号：22-135 创刊时间：1981-01-01 周期：月刊 开本：16开 业务类型：杂志征订 期刊级别：北大核心期刊省级期刊 教育理论与实践·中小学教育教学版杂志基础信息： 《教育理论与实践·中小学教育教学版》创刊于1981年，经国家新闻出版总署批准，由山西省教育厅主管，山西省教育科学研究院、山西省教育学会联合主办的教育类学术刊物。本刊以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针和“双百方针”，理论联系实际，开展教育科学研究和学科基础理论研究，交流科技成果，促进学院教学、科研工作的发展，为教育改革和社会主义现代化建设做出贡献。主要反映教育理论及教育改革方面的研究成果。读者对象为教育理论、教学、教育管理工作者及师范院校学生。 教育理论与实践·中小学教育教学版杂志栏目设置： 主要栏目：基本理论、教育决策与管理、思想品德教育、教学理论、课程论、教育心得、比较教育、教师论坛、青年论苑、学术动态等。 教育理论与实践·中小学教育教学版杂志社简介 1.来稿要求论点明确、数据可靠、逻辑严密；图表应具有自明性。学术论文不超过6000字，综述性文章不超过7000字，研究简报在3000字以内。论文的格式顺序：题名、作者姓名、作者单位及通讯地址、第一作者简介、中英文摘要、中英文关键词、中图分类号（可不写）、正文、结论、致谢（可不写）、参考文献。 2.题名应紧扣主题，简明概括文章的主旨，字符限于20个字内。题名应避免使用非公知公用的缩略词、字符、代号和公式，必要时可加副题名。 3.来稿文责自负。署名应署真实姓名。多位作者署名之间用逗号“，”隔开；不同单位的作者，应在姓名右上角加注不同的阿拉伯数字序号，并在其工作单位之前加与作者姓名序号相同的数字，以便于建立作者与其单位之间的关系。中国作者姓名的汉语拼音采用姓前名后，中间为空格，姓氏的全部字母用大写，复姓应连写，名字的首字母大写，双名中间加连字符，姓氏与名均不缩写。 4.姓名(出生年-)，性别，籍贯(××省××市（县）)，学历，职称，主要从事的研究方向。 5.作者单位必须用单位全称，所在省市名及邮政编码。多个作者单位之间用“；”隔开。通讯地址应尽可能详细，便于与作者联系。投稿联系发表编辑扣2014148452 6.一般要求作者提供报道性摘要。它用来报道论文所反映的作者的主要研究成果，向读者提供论文中全部创新的内容和尽可能多用定量或定性的信息，尤其对试验研究和专题研究类论文。摘要中要写的内容一般包括研究工作的目的、方法、结果和结论，而重点是结果和结论。篇幅以200~300字为宜。写摘要一般用第三人称，在文中不出现如“本人”、“笔者”、“我们”等术语。摘要中应排除本学科领域中已成为常识性的内容；切忌把应在引言中出现的内容写入摘要；一般也不要对论文内容做诠释和评价；不得简单重复题名中已有的信息。 7.以短语为主要形式，尤其以名词短语最常见。即题名基本上由1个或几个名词加上其前置和（或）后置定语构成。英文题名应与中文题名相吻合，一般以不超过10个实词为宜。

教育理论与教育实践的关系

理论与实践，缺一不可 我们常常认为教育是做出来的，不是说出来的，教育理论听听就好。实际上教育理论有三大功能，并且可以指导教育实践，优化实践，避免走许多弯路。 教育理论可以解释教育实践，科学的教育理论追求的是真理，反映的是规律，它以客观的身份对实践说话。对符合教育规律的教育实践，它会助其内容更丰富、方向更明确、效果更理想，从而增强其科学性和应用的普遍性。对不符合教育规律的理性（主观意志）产物和实践行为，它会勇敢地站在其对立面，直陈利弊，阐述道理，批评盲目行为，鞭笞违背教育规律的言行，从而保证教育健康发展。 教育理论的主要功能不是让人们认识教育现象，而是借助其理论帮助人们透过现象认识教育的本质和规律，或某种教育行为是否符合教育规律。 同样的，教育理论还可以指导教育实践，教育理论不仅应能从理性上告诉人们教育是什么，而且亦能返回到实践中指导人们怎样去做。教育理论对实践的指导主要表现在：在教育决策领域，它可以指导决策者借助理性的规范，遵循教育发展的客观规律去完成各种正确的决策，使决策过程按教育规律办事而不是按主观愿望、长官意志办事，从而避免决策的失误，提高决策的科学性；在学校教育过程中，教育理论可以帮助教师按照教育和教学规律及学生的身心发展特点去完成教育和教学的任务。认真研究教学过程的本质和特点，研究学生的智力和非智力状况，研究教学方法和教学原则，吸收古今中外优秀的教育遗产，从而提高教育和教学的效果与质量；在学校教育管理领域，教育理论可以提高校长的教育理论水平和管理能力，指导校长和学校各方面管理者善于协调学校各方面的力量，以人为本，确定制度，加强监督，提高管理的科学化和效率化水平。 教育理论的真正价值在于它能告诉人们是什么与为什么，还能从宏观与微观的不同维度给教育实践以有效的指导。 教育理论现在已经走过了简单、片面、零碎的经验水平阶段，具有较严谨的科学理论体系。它是许许多多的教育理论和实践工作者用智慧和汗水共同浇铸的宏伟大厦，集中反映了当代教育发展的最高水平，体现了时代精神。通过教育理论的系统学习，会大大提高教育工作者们从事教育工作的兴趣，加强教育意识，提高工作热情和自信，积极探索教育教学改革。

教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴

教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，它们之间存在着冲突和矛盾，也存在着联系和统一。这些冲突和矛盾、联系和统一，不仅表现在历史过程、现实活动、思想观念的层面上，而且表现在逻辑层面上。下面从逻辑的角度考察教育理论和教育实践的关系。 一、教育理论与教育实践的逻辑基础 从不同的角度，人们可能对教育理论和教育实践关系有不同的认识。从认识论的角度看，理论来源于实践，实践依赖于理论。而要把握理论和实践的这种关系，必须理解教育理论和教育实践的逻辑基础。 （一）教育理论和教育实践的含义 教育理论和教育实践是什么？这是个难以明确作出定论的问题。不同的研究者从不同的思考角度得出的结论迥异，如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论（注：Hirst.P.H.,Educational Theory.In Tibble,T.W.(Ed.),The Study of Education,1966.）。而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语（注：O'Conner,D.J.,An Introduction tothePhilosophy of Education,1957,pp.75,76.）。穆尔(Moore,T.)则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”（注：Moore,T.,EducationalTheory:An Introduction,1974,pp.4,8.），也是“指关于应该做什么的规定和建议”（注：Moore,T.,EducationalTheory:An Introduction,1974,pp.4,8.）。不过，赫斯特和奥康纳的观点被认为是关于教育理论的两种对立的基本观点，从中我们不难看出二者的区别：一个强调从实践性来揭示教育理论，一个强调从逻辑性来认识教育理论；一个从功能性来定义教育理论，一个从结构性来解释教育理论。 这两种分析教育理论的视角，极大地影响了我国教育理论界对教育理论的认识，如认为教育理论是“从有关教育的角度，对若干教育问题所作的解释性和解决性阐述”（注：贾永堂：《论教育学理论及其在近代发展的阶段与特点》，见瞿葆奎主编的《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第359页。），或教育理论“指称为一切关于教育的系统性陈述的集合”（注：周浩波：《教育理论与教育实践》，全国教育基本理论专业委员会第六届学术年会论文。），等等。我觉得无论从什么角度来解释教育理论，总要符合理论本身的特性，即理论的概括性、理论的抽象性、理论的结构性、理论的系统性，以及理论与实践的差异性，这些理论特性可归结为一点：理论的逻辑性。任何理论，都是思维的产物，是理性认识的结果，是由一定的概念、命题或判断和一定的推理形式构成的。教育理论也是一种理论，它应符合理论的基本规定。因此，可以说，教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。教育理论具有以下三个基本的规定性：第一，教育理论是由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成的。因为任何理论必定是通过概念、判断或命题等基本的思维形式来构成的，如果没有教育概念、教育命题，仅仅是对教育现象的系统的描述，即使是系统的，那也不是教育理论，而只是教育现象陈述。第二，教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。理论在本质上超越于具体的事实和经验，尽管它在形式上是一种陈述体系，但它在内容上是以浓缩的形式来阐述教育事实和经验的，不是对教育事实和现象的直接的复制，而是间接的抽象反映。第三，教育理论具有系统性。单个的教育概念或教育命题，不借助于一定的逻辑形式，不构成一定的系统性，也不能构成教育理论，即使它是对教育现象和事实的概括反映，那也许只是一种零散的教育观念或教育思想。 马克思主义认识论认为，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。什么是教育实践？有学者认为，教育实践是“现实教育活动中感性的职业性行为方式的总和，它们既包括人们的教育、教学、管理、行政、决策的行为，也包括与此相匹配的组织方式、制度、礼仪等物质性活动方式”（注：周浩波：《教育理论与教育实践》，全国教育基本理论专业委员会第六届学术年会论文。）。这种看法似乎只是揭示了教育实践的外延，其中“感性的职业性行为方式”也只说明了教育实践的一个方面的属性，教育实践不仅有“感性”的成分、直觉的成分，也有理性的成分。我认为，教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式。让我们看看英国分析教育哲学家卡尔(Darr,W.)的观点，他认为：“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为”，而是“一种有意识地作出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动只能根据缄默的、最多只在

教学实践经验总结——对教学理论与实践之间关系的再认识

教学实践经验总结——对教学理论与实践之间关系的再认识

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教学实践经验总结——对教学理论与实践之间关系的再认 识-英语论文 教学实践经验总结——对教学理论与实践之间关系的再认识 安徽省濉溪中学王昌伟 一切理论都来源于实践，高于实践并且服务于实践。没有实践的理论是无源之水，无根之木，无果之花。实践活动也必须以科学理论为方向指导。没有理论指导的实践必然是盲目的，低效的。由此可见他们之间是对立统一，相辅相成，缺一不可的关系。同时，理论和实践之间的关系并不是在一轮相互关系中就可以完成且一成不变的，他们之间必然要有循环往复，不断提升的过程。没有理论指导的实践是盲目低效的，而只注重理论不懂得从实际出发，因地制宜地与实际情况相结合的理论必然起不到对实践的指导作用，甚至会阻碍实践的顺利进行。这样的理论必然会被历史所淘汰。对于教育教学，理论与实践之间的相互关系，尤其是理论与实践之间循环往复，不断提升的关系更应给予特别的注意，否则一成不变地看待理论与实践之间的关系必然会给教育教学事业带来巨大的危害，在这方面本人深有体会。 本人毕业从教以来一直坚持用所学教育教学理论为指导，从事教学实践活动。相信自己书本中所学的教学理论是不容置疑的放之四海而皆准的道理，因而在教学实践中毫不犹疑地贯彻实施，结果却使自己在教学实践中碰到了诸多挫折，走了不少的弯路！ 事情是这样的，本人毕业于英语教育专业，所学知识告诉自己语境教学是语言教育教学的最有效方式，相信语境教学对学生最基本的各项语言能力，即听、说、读、写的能力的培养是再好不过的教学方法。因此，从开始教学的第一天起就全