程序性知识与技能的关系

程序性知识与技能的关系

关于程序性知识与技能的关系，考生在学习的过程中，常常容易混淆。教育心理学界对知识与技能的关系争论已久,分歧较大。认知心理学家安德森认为,知识包括了陈述性知识与程序性知识,技能属于程序性知识。我国心理学家普遍认为,程序性知识不同于技能,程序性知识属于认知经验,而技能属于活动经验,程序性知识与技能不能等同。

一、程序性知识

知识是客观事物的主观表征。程序性知识也叫“操作性知识”，是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。这类知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。

程序性知识的主要表征形式：产生式和产生式系统。产生式是条件与动作的联结，即在某一条件下会产生某一动作的规则，它由条件项“如果”和动作项“那么”构成。即在满足某个条件的时候，我们做出某个行动。众多的产生式联系在一起，就构成了复杂的产生式系统，表征复杂技能的完成过程。

二、技能

技能是个体运用已有的知识经验，通过练习形成的合乎法则的活动方式。技能分为操作技能和心智技能。

操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式;如：吹拉弹唱。

心智技能也叫智力技能、认知技能，它是一种借助于内部力量调节、控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式;如：阅读技能，写作构思技能，观察技能，解题技能等。

三、二者的关系

技能是一种活动方式，不同于知识，两者是平行的，是相互联系的。

知识是技能形成的必要条件，而技能控制活动的执行。

知识是理论层面对技能的指导，而技能是实践层面对知识的操作。

两者解决的问题不一样：知识主要解决的是“知与不知”的问题;而技能主要“能不能做”与“做的熟练与否”的问题。二者属于不同层面的经验。

教育心理学难点解析之情绪唤醒

一、定义

情绪唤醒，生理或心理被吵醒或是对外界刺激重新产生反应。唤醒性情绪包括:悲伤、愤怒和被逗乐。

二、实验研究

宾夕法尼亚大学的市场学助理教授伯杰发现，“在之前的论文中，人们发现在《纽约时报》上刊登的情绪类文章被转发率最高。但有趣的是，人们发现激发正面情绪的文章一般都被广而传之，而激发负面情绪的文章情况就比较复杂：焦虑和愤怒一类的负面情绪会提高传播率，而其他诸如悲伤的情绪则会降低传播率。在这里，唤醒作用似乎发挥了至关重要的作用。”

为了证明他的猜想，伯杰设计了两个不同的实验。伯杰认为恐慌、愤怒或者是被逗乐能够促使人们分享新闻和信息。不同的情绪被分为高唤醒性和低唤醒性两种。伯杰认为，“令人恼火的事情远比伤心事要容易与家庭和朋友分享，因为你的机体生理上和心理上都被激发了。”

在第一个实验里，为了消除主观影响，93个学生被告知他们即将做的两个测试完全相互独立。第一个实验的第一个测试中，不同实验组的学生被要求观看一些视频剪辑。这些视频剪辑可能会引起高唤醒性情绪(如焦虑、被逗乐)或是低唤醒性情绪(如悲伤、满足)。在第二个测试中，研究人员发给被测者不带感情的文章和视频，然后问他们是否希望与朋友和家庭成员分享这些信息。结果显示受高唤醒性情绪影响的学生们更倾向于与人分享。

相比之下，第二个实验显得更为宽泛。同样，40个学生被要求完成两个“相对独立”的测试。首先，他们被要求在静止或是晃动的地方呆上一分钟(在晃动的地方呆上一分钟已经被证明是一种能够促进唤醒的行为)。接下来他们需要读一篇不带感情的新闻，并且可以发给任何人。结果显示摇晃组学生比起静止组更倾向于与朋友和家人分享信息。

三、情绪唤醒对自我效能感的影响

在影响自我效能感因素这一部分知识点上，情绪唤醒又会起到什么样的作用呢?班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能。当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功，但个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。情境条件的因素也会影响情绪唤醒水平。不同的环

境提供给人们的信息是大不一样的。某些情境比其他情境更难以适应和控制。当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时，其自我效能感水平与强度就会降低。

班杜拉认为情绪和生理状态也影响自我效能的形成。在充满紧张、危险的场合或负荷较大的情况下，情绪易于唤起，高度的情绪唤起和紧张的生理状态会妨碍行为操作，也就是高的唤醒水平时候，降低自己的实际表现水平，从而使成绩降低。研究表明，焦虑水平高的人往往低估自己的能力，烦恼、疲劳则会使人感到难以胜任所承担的任务。当人处于过度焦虑或恐惧状态下，会产生恶性循环，无能感会不断得到加强，也就是影响到了自我效能感。

关于学习动机理论的系统学习

一、强化理论

代表人物：巴甫洛夫、斯金纳

特点：强化主要的特点就是可以通过奖励或惩罚的方式增加行为发生的概率，而对于动机来说如果受到强化之后，会促进学习动机产生。

比如：受到老师的表扬之后，会更努力学习。

二、需要层次理论

代表人物：马斯洛

特点：认为人具有5种需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。而学习动机可以划分为自我实现的需要，所以一般情况下基础需要得到满足之后，才会去满足更高级需要，促进学习动机的产生。

比如：贫困地区的学生辍学率高，是为了首先满足温饱问题，所以很多人都是完成义务教育就出去打工赚钱了;或者一般父母离异家庭中的孩子会出现成绩下滑的现象，因为基本的归属与爱的需要没有得到满足，所以学习动机不高。

三、自我效能感理论

代表人物：班杜拉

特点：自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感的因素有：成败经验(最重要);替代性经验;言语信息;情感状态等。而自我效能感的提升和降低同样会影响学习动机的激发和培养。

比如：一次性通过四级考试，下次想要刷分，效能感会很强;

看到一起复习的同学通过了考试，效能感也会很强，认为自己应该也能通过。

四、成就动机理论

代表人物：麦克里兰、阿特金森

特点：成就动机是个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务，因为趋向成功者喜欢挑战性的任务，如果是没有难度，很容易成功的任务，对于他们是没有成功感的，因此会选择难度是50%的任务;而避免失败的人主要是怕丢面子怕丢人，因此在选择任务时一般会选择特别简单或特别难的两个极端，因为简单的任务很容易完成，难的任务就算完不成也不丢人。

五、成败归因理论

代表人物：韦纳

特点：归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因与外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因与不可控制性归因。他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。

在实际归因中，如果一个人总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素(即能力低)的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。

所以，在教育教学中，教师应该引导学生进行正确归因，归因于内部的，稳定的和可控的因素最好，而实际上最接近的也就是努力程度。归因于努力程度，对于激发学生的学习动机是有帮助的，能够促进学生的学习动机产生。

关于布鲁姆，我们应该掌握的知识

布鲁姆，是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授。他在教育学及心理学上都有很多理论贡献，直到今天仍然指导着我们的教学实践。因此，在考试当中也会经常涉及他的理论。今天，我们就整理一下我们在面临考试时，关于布鲁姆我们应该掌握的知识。

一、布鲁姆教学目标分类学

布鲁姆倡导用可测量和可观察的行为来陈述教育目标来为教学及教学评价提供指导，因此，将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域。每一个领域目标又由低到高分成了若干层次。

(一)认知领域目标：知识、领会、应用、分析、总和和评价。

(二)情感领域目标：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念、价值体系个性化。

(三)动作技能领域目标：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。

二、布鲁姆掌握学习理论

在布卢姆看来，只要恰当注意教学的主要变量，就有可能使绝大多数学生(90%以上)都达到掌握水平(得5分)。掌握学习就是要探讨达到这一目的的途径，制定相应的策略。

三、布鲁姆认知——发现学习理论

布鲁姆认为：学习知识的最佳方式是发现学习。所谓发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。他注重内部学习动机在学习中的作用，他认为，所有学生几乎都具有学习新知识的内在愿望，如好奇，成功感等。外部动机的激励作用，如奖励与惩罚等对知识的学习可能是有作用的，但不宜过分重视。

另外，他提出知识的学习都要经过获得、转化和评价这三个认知学习过程。学习通过获得、转化和评价三个过程之后，才能将学科知识内化为学习者自己的知识。

意志

在教师招聘考试中，意志品质是常考的一个知识点，考察题型主要是选择题。但这里要强调的是意志品质不仅是一个常考点，也是一个考试难点。考生在考试中经常做错。下面我们就对教师招聘考试高频考点“意志品质”进行详细的解析，希望对广大考生有所帮助。

①意志的自觉性是指对行动的目的有深刻的认识，能自觉地支配自己的行动，使之服从于活动目的的性质。与意志的自觉性相反的意志品质是易受暗示性和独断性。通俗理解，意

志的自觉性强调的是个体在采取决定阶段能合理的自己决策。若自己没有主见，容易改变决定，则偏向于易受暗示性;若自己完全不接纳他人意见，则偏向于独断性。

②意志的果断性指一个人善于明辨是非，迅速而合理的采取决定和执行决定方面的意志品质。是采取决定和执行决定速度上的问题。与果断性相反的意志品质是优柔寡断和草率决定。通俗理解，意志的果敢性强调的是个体采取决定和执行决定的速度。若犹豫不决，顾虑重重，则会偏向于优柔寡断;若一时冲动，不考虑行动后果，不负责任的决定，则偏向于草率决定。

③意志的自制性是指个体善于控制情绪和支配自己行为方面的意志品质。与自制性相反的意志品质是任性和怯懦。通俗理解，意志的自制性强调的是当有外界干扰时，个体在行动中能排除干扰，坚持完成意志行动。任性则是不能约束自己的行为;怯懦是指在行动中畏缩不前，惊慌失措。

④意志的坚持性指在意志行动中能否坚持决定，百折不挠地克服困难和障碍，完成既定目的方面的意志品质，又称坚韧性。与坚持性相反的意志品质是顽固执拗和见异思迁。通俗理解，意志的坚持性强调的是个体在采取行动阶段能发挥主观努力，克服困难，坚持达到目的。若个体对目的明知不可为而为之，执迷不悟，则行动会偏向于顽固执拗;若个体在行动时缺乏坚持性，随意改变目标和行动方向，庸庸碌碌，则偏向于见异思迁。

简而言之，意志的自觉性强调个体在作决定时能合理自己决策;意志的果敢性强调个体能快、准、好的采取决定和执行决定;意志的自制性强调个体在面对外界干扰时，能排除干扰，自我约束;意志的坚持性(坚韧性)强调的是个体在行动中能发挥个体自身努力，克服困难，坚持目的。

【小试牛刀】

1. 中国女排奋力拼搏，获得五连冠，表明中国女排具有的意志品质是( )。

A. 自觉性

B. 果敢性

C. 坚韧性

D. 自制力

答案：C

解析：题干强调的是女排选手在行动中能充分发挥主观努力，克服困难，完成目的。

2. 有的人遇事总是举棋不定、优柔寡断，说明他们缺乏的意志品质是( )。

A. 自觉性

B. 果敢性

C. 坚韧性

D. 自制力

答案：B

解析：遇事举棋不定、优柔寡断，强调的是个体在采取决定时不能迅速合理的作出判断，是采取决定速度上的问题。

3. 李某做事经常“三天打鱼，两天晒网”，反映了李某缺乏的意志品质是( )。

A. 自觉性

B. 果敢性

C. 坚韧性

D. 自制力

答案：C

解析：“三天打鱼，两天晒网”，说明李某对自己的行动目的缺乏坚定性，容易动摇，强调的是主观不努力。

4. 教师经常教育学生要“今日事今日毕”是为了锻炼学生的( )意志品质。

A. 自觉性

B. 果敢性

C. 坚韧性

D. 自制力

答案：D

解析：“今日事今日毕”，是教师教育学生要约束自己的行为，符合自制力的内涵。

5.“固执己见”、“我行我素”是和意志的( )品质相反的表现。

A.自觉性

B.果断性

C.坚韧性

D.自制力

答案：A

解析：意志的自觉性强调的是个体在采取决定阶段能合理的自己决策。若自己没有主见，容易改变决定，则偏向于易受暗示性;若自己完全不接纳他人意见，固执己见，则偏向于独断性。

教育心理学主要流派有哪些？

心理学流派在教育心理学中是非常重要的知识点，同时也很容易混淆，那么小编在这里为大家整理了心理学流派和代表人物，那么接下来就跟随小编一起来看看教育心理学主要流派有哪些？

心理学流派之一：构造主义心理学

创始人为冯特。冯特认为心理学是研究意识(经验)的科学。他把意识分为感觉、意象和感情三个基本元素，认为所有复杂的心理活动都是由这些基本元素构成的。冯特首创实验内省法。

冯特的理论为他的学生铁钦纳所继承和发展，并把这种心理学理论命名为“构造心理学”。构造心理学的积极意义是它使心理学摆脱了思辨的桎梏，走上了实验研究的道路，成为一门独立的科学。但是，这个学派所从事的“纯内省”和“纯科学”的分析，严重脱离了实际。

心理学流派之二：机能主义心理学

创始人是美国心理学家詹姆士。机能主义者比较强调意识的作用和功能，认为意识的作用就是使有机体适应环境，而不像构造主义比较强调意识的构成成分。机能主义的这一特点，推动了美国心理学面向实际生活的过程。

20世纪以来，美国心理学一直比较重视心理学在教育领域和其他领域的应用，这和机能主义的思潮是分不开的。

心理学流派之三：行为主义心理学

创始人是美国心理学家华生。行为主义反对心理学研究意识，主张研究行为，把刺激一反应作为解释行为的公式。行为主义还反对内省，主张使用客观研究方法。

行为主义极力主张客观研究方法，使心理学的研究更加自然科学化了，也就是说更严谨了。然而，行为主义完全否定了对人的心理、意识的研究，以行为和生理反应代替心理现象，把人与动物等同起来，以及分析行为的机械主义观点，又对心理学的发展产生了消极影响。转自北京安通学校

心理学流派之四：格式塔心理学

1912年诞生于德国，后来在美国得到进一步发展。该学派的创始人是惠特海默、考夫卡和苛勒。后期的代表人物是勒温。格式塔是从德文“Gestalt”音译而来，意为“完形”、“整体”。格式塔心理学反对把意识分解为元素，而强调心理作为一个整体、一种组织的意义。格式塔心理学认为，整体不能还原为各个部分、各种元素的总和;部分相加不等于整体;整体先于部分而存在，并且制约着部分的性质和意义。

尽管格式塔心理学的理论基础是主观唯心论，但该学说强调的“整体”观点以及关于知觉的组织原则、学习和思维的研究成果等至今仍有积掇意义。

心理学流派之五：精神分析心理学

产生于1900年，创始人是奥地利精神病学家弗洛伊德。前面所说的构造主义、机能主义和格式塔心理学主要重视意识经验的研究，行为主义重视正常行为的分析，而精神分析学派则重视异常行为的分析，并且强调心理学应该研究无意识现象。

该学派的理论根据是来自对精神病患者诊断治疗的临床经验。弗洛伊德认为人格是由本我、自我和超我构成的系统。一个人的精神状态是人格的这三种力量相互矛盾冲突的结果。弗洛伊德认为意识是人的整个精神活动中很小的一部分，处于心理的表层。无意识才是人的精神活动的主体，处于心理的深层，它是被压抑的或未变成意识的本能冲动。性欲则是人的所有本能冲动中持续时间最长、冲动力最强，对人的精神活动影响最大的本能。

弗洛伊德把心理区分为意识和无意识，并关注需要、动机等心理的动力因素，这是他对

心理学发展作出的贡献。但他把人的一切行为都归于被压抑的性欲的表现，认为无意识决定意识，甚至决定社会发展则是错误的。

心理学流派之六：人本主义心理学

20世纪50年代在美国兴起，代表人物是美国心理学家马斯洛和罗杰斯等。人本主义心理学反对精神分析学派和行为主义学派对心理学研究问题的窄化和偏颇，被称为现代心理学的第三种势力。人本主义心理学认为：

人的本质是好的、善良的，人有自由意志，有自我实现的需要。只要有适当的环境，他们就会力争达到某些积极的社会目标。人本主义反对精神分析认为人是受无意识欲望的驱使，并为实现这些欲望而挣扎的野兽。

重视意识经验，认为人们的思想、欲望和情感这些内部过程和内部经验，才使他们成为各不相同的个体。人本主义反对行为主义认为只能相信可以观察到的刺激与反应。

人本主义心理学的不足：

错误地理解了人的本质，把人看成人性的人，而不是社会关系的总和，因而他们对人的内心世界的某些描述，常常是从个人主义和利己主义出发的。

人本主义心理学的许多主张还带有纲领的性质，所使用的名词缺乏明确的定义，也没有具体说明所采用的研究方法，这使得其理论难以得到检验。

趋势：人本主义心理学的研究理念淡化了心理学的纯科学色彩，成为近年来心理学发展的趋势之一。

心理学流派之七：认知心理学

认知心理学起源于对行为主义心理学的反对。一般认为奈塞1967年写出第一本《认知心理学》着作时，才正式建立“认知心理学”这一心理学的新方向。其主要理论是信息加工理论，所以又称信息加工心理学。认知心理学把人的心理活动看作是信息处理系统，由感官搜集的信息，经分析、贮存、转换并加以利用。这些活动叫做信息加工过程。

广义的认知心理学也包括皮亚杰学派。该学派由瑞士心理学家皮亚杰始创，并建立了“发

生认识论”。

领会学习理论

教育心理学中，学习理论是非常重要的一章。本章包括行为主义理论、认知主义理论、建构主义理论、人本主义理论。本章知识在复习和教学中，蕴含了很多学习和教学的技巧和方式。

首先说说行为主义理论。

行为主义理论强调强化理论，斯金纳的操作性条件反射认为，在行为过后给予及时的强化，有利于信息的保持。因此，在学习过程中，要给予自己充分的强化。强化物分为很多种，有物质强化和精神强化，有一级强化和二级强化等等。在复习过程中，我们应该尽量对自己采取精神强化的方式，降低强化的饱足感，提升强化的持久性。比如，在一段知识和信息复习成功过后，可以让自己运动或者读一点喜欢的书调节一下;或者和朋友之间相互鼓励和督促。

另外，根据巴甫洛夫的操作性条件反射理论，在学习过后要及时复习，及时复习可以提升复习的效率，减少信息的消退。除了基本的强化原理，还可以利用班杜拉的社会学习理论，为自己找寻好的榜样，通过对榜样行为的观察、模仿，不断提升自己学习的动机和效率，增强观察学习的效果。但是，在适用行为主义理论的时候也需要注意，行为主义强调复述和强化的方式，主要是用来激发学习动机，或者对简单的信息进行死记硬背，适合简单的记忆性知识，如果要学习复杂的需要理解和深度加工的知识，则需要认知主义的理论。

其次，我们介绍以下认知理论在复习中的作用。

认知理论中，早期的科勒和托尔曼对人类学习探讨的内容不甚完善，因此，我们主要从布鲁纳和奥苏贝尔的理论中汲取灵感。

布鲁纳的理论被称为认知结构主义，也被称为发现学习。所谓学习的实质，是帮助学生形成知识的结构——所谓知识的结构，或者说认知结构，就是对某个知识的图式，也就是知识的有结构的排列，可重复的行为方式。所谓知识有机构的排列，就是要把知识之间建立起某种联系。以往我们对知识的记忆，是点对点的，也就是每个知识单独存储，如同冰箱里存放的鸡蛋，彼此没有关系;但是认知结构，就是要把知识之间建立起联系，比如把之前所学的关于佛洛依德的经典条件反射的知识，与刚刚学会的操作性条件反射进行联系，比较二者的相同点和不同，便于我们对两个知识的记忆。如此，两个知识之间就产生了联系，只要你理解他们之间的联系，不论考试的时候考察那个理论，你都可以轻松的利用这种联系，提取相关知识。可见，认知结构，就是要联系，就是要理解知识的结构含义，也因此，布鲁纳强调要学习学科的基本结构——基本概念、基本原理、基本态度和基本方法。在学习过程中，我们最重要的知识的结构，就是目录，就是每一个章节的重点知识。

很多同学总是反映，自己背书背的很熟练，但考试的时候，基本都忘记了，因为没有把知识的结构理解并记忆。在背书之前，一定要弄清记忆知识的结构，记忆目录和本部分重难点，这些目录结构好比是知识的树干，只有树干有了，才能在上面长出知识的叶子。

奥苏贝尔的理论发展了布鲁纳关于认知结构的理论——布鲁纳强调知识之间的结构和联系，但是没有说清到底是什么关系，如何发生联系。根据奥苏贝尔的有意义学习的理论，知识之间应该是非人为的和实质的联系，也就是本质内涵之间的联系。有意义学习，就是建立知识之间联系的过程，而这种联系的过程，也正是理解知识内涵的过程。关于目录和结构的重要性，奥苏贝尔用先行组织者策略来加以解释。和布鲁纳类似，奥苏贝尔也强调先学习知识的结构，在概括的结构的基础上，再学习具体知识——现行组织策略，就是在新学习知识之前，呈现一个更加抽概括的材料，这个材料一方面和新知识产生联系，另一方面和已有知识产生联系，像一座桥梁一样，链接新旧知识，而又在抽象程度上高于新知识。这种先行组织者策略，一方面联系新旧知识，另一方面，先行组织就好比是抽象的结构或者目录，帮助学生更好的形成知识结构。

对理论知识的学习主要是利用认知主义，但很多实践类的知识的学习，往往需要我们结合自己的经验进行理解。比如，如何写教案，如何作答材料分析题，甚至是如何进行教育写作等等。这方面知识和能力的学习，需要利用建构主义理论。建构主义强调学生利用自身认知结构，建构外界知识和信息，而不是单纯的记忆外部信息。具体来所，写作文的时候，不应该一味的记忆和模仿别人的方式风格，应该根据自己的已有经验，选择适合的案例;利用自己擅长的逻辑论证和推理。在写教案的时候，应该根据自己已有教学经验和学科特点，进行有针对性的设计，如果没做过老师，也可以结合自己以前做学生时代的经验，逆向思考老师应该怎们做。

最后，人本主义理论在复习和记忆中的作用并不是直接的，但是可以间接提升复习的效率和效果。人本主义强调以学生为中心，强调知情合一，强调快乐学习，强调以人为本。因此在复习过程中，要想尽一切办法提升自己学习的兴趣，尤其是对知识本身的兴趣。根据人本主义倡导的有意义的自自由学习观，学习的内容要和生活实际相联系，比如我们在学习心理学的时候需要根据生活中的具体案例，利用我们身边的例子帮助记忆，而不是利用过分抽象或原理生活的方式记忆和理解。

斯金纳强化规律

斯金纳强化规律：著名的行为主义心理学家斯金纳提出了操作性条件作用论。他把人和动物的行为分成两种：应答性行为和操作性行为。其中，操作性行为受到强化规律制约。

强化有正强化和负强化之分。正强化给予一个愉快刺激，从而增强其行为发生的频率。例如，某种奖励奖品、对成绩的认可、给予学习和成长的机会等。

负强化摆脱一个厌恶刺激，从而增强其行为出现的频率。例如，考试第一名不用做家务;戴罪立功;学生上课害怕被点名回答问题，当他发现坐在教室后排座位并趴在桌上时，就不大可能被提问，于是越来越多表现类似行为了。

无论正强化还是负强化，都能够增加行为发生的概率。区别在于，正强化的条件是给予一个愉快的刺激，而负强化的条件是摆脱厌恶刺激，考生们要注意辨别。

有机体做出以前被强化过的反应，如果这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。消退是减少不良行为，消除坏习惯的有效方法。例如，有学生上课经常喜欢胡乱接话，老师为了改掉该生的坏习惯，采取了不理不睬。之后该生就逐渐改掉了胡乱接话的坏习惯了。

当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。例如，体罚或谴责。惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。

无论惩罚还是消退，都能够减少行为发生的频率。区别在于惩罚的条件是呈现一个厌恶刺激，而消退则没有任何强化物。还要注意区分惩罚与负强化。负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的频率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

斯金纳强化规律在考试中是高频考点，通过今天小杜老师的讲解，各位考生是否学会了呢?我们再来做一道真题检验一下吧!当学生违反校规时，我们会给他一个处分，经过一段时间的教育，发现该生表现越来越好，为了巩固良好行为，才撤销了处分，这种做法在心理学上就是负强化。

强化理论在教学实践中的意义

随着各地教师招聘考试的陆续尘埃落定，很多考生针对考试中的一些重点难点的部分也提出了一定的质疑和抱怨声，认为有些考试的内容太偏，有些知识点在实际的教学过程中并没有什么价值!尤其是对于学习理论这部分内容，很多同学都觉得晦涩难懂，又感觉好像没有什么样用处，为什么我们还要当作重点来学习，这部分知识点时候有价值呢?针对广大考生在这一问题上的疑惑，中公教师网张老师将就有关学习理论在实际教学过程中的意义和应用同广大考生分享自己的一些体会。

著名的科学哲学家弗兰西斯-培根曾经说过：“世界上最实用的东西莫过于理论!”理论是高度精炼和实践检验的经验的总结，是人们在实践活动中将已有知识经验和新获得的实践经验的一种整合，因而理论本事是从实践中来，最终也必然回到实践中去，理论的最终归宿就是指导实践，而不是与实践相脱离。然而真理和谬误之间有时只是一线之隔，真理有其固有的应用范畴，超出了相应的范畴就会成为谬误，因而我们也要树立每个理论往往只是在一定的范畴内才能发挥其解释力的观念!

下面我们可以通过斯金纳的操作性条件反射在实践中的应用和意义，来帮助大家理解学习理论对生活中教学实践的具体影响，从而进一步的促进大家的学习动力!

首先我们看一下斯金纳的操作性条件反射理论，斯金纳操作性条件反射理论的实验是在斯金纳箱中完成的，即将一只小白鼠放在斯金纳箱里，当小白鼠开始感到饥饿的时候它会开始进行无意识的随机运动，这一过程中可能会无意中踩踏到斯金纳箱中的一个踏板，这时会又箱中的机关释放一个小食球，小白鼠吃了之后就会产生满足感。过一会儿小白鼠又感到饥饿时还会重复相应的运动，踩到踏板后又会获得相应食物奖励，这样周而复始，发现小白鼠每次饥饿后随机运动的时间会越来越短，最后完全学会了踩踏板取食物的方法，这一过程斯金纳称之为操作性条件反射。

根据操作性条件反射，斯金纳提出了强化原理，即当一个人的行为获得了好的结果时就容易巩固下来，反言之如果一个人的行为得到了不好的结果就倾向于削弱和减少行为发生的概率。

强化理论在教学实践和实际生活中的应用也非常的广泛，比如说在对于幼儿的行为问题的矫正上，其效力就的十分明显。我曾经再一档叫“超级育儿师”的节目中看见过这样一个案例：一个家庭中的父亲和母亲都比较宠孩子，而且都比较温和，孩子相对比较自我和缺乏规则意识，当然自制力也相当差，每次都是自己专注的看电视，只要有人影响他看电视，就开始大喊大叫，家人也拿他没有任何办法，有一次记者录像时奶奶叫他吃饭，拿了遥控器

关了电视，这时孩子又开始大喊大叫并开始动手打奶奶，全家人拿他一点办法也没有都非常的无可奈何!对于这样的孩子使用操作性条件反射原理来进行矫正效果非常明显。

根据强化原理，当主体出现好的行为是应予以强化，强化可以分为正强化和负强化，正强化是施加愉快的刺激促进行为反应概率的增加;负强化是通过消除一个不愉快刺激是行为反应概率增加;消退是不给任何刺激使得行为反应概率降低;惩罚是通过施加不愉快刺激或消除愉快刺激的方式老降低反应概率。因而当孩子出现大喊大叫甚至是严重到去打奶奶的不好的行为的时候应该及时给与惩罚来降低其行为反应的概率，一般我们可以采用剥夺自由的方式，对于儿童来说剥夺自由，限制行动对于孩子来说是一件非常痛苦的事情，因而做完惩罚往往是行之有效的;当孩子开始坐在地上哭闹时，对于这样的无关紧要的错误行为，我们可以采取消退来进行应对，也就是无论孩子怎样哭闹都不予理睬;当他意识到这样的行为无济于事的时候就会开始哭着喊妈妈，然后说错了，这时家长可以到孩子身边并要求自己说明自己错了，错在哪里，当孩子承认错误后，马上用拥抱或亲吻做为正强化去巩固孩子承认错误的良好行为，同时解除禁足来进行负强化，这样一来，通过强化、消退、惩罚的结合就能够再较短的时间内将孩子的不良行为予以矫正，这也就是操作性条件反射理论的基本应用方法。

通过上面的例子大家应该可以理解其实理论本身是一种效率非常高的解决实际问题的途径和指导思想，但是高效的前提是必须能够争取使用和根据不太的情景进行相应的调整。同时根据罗杰斯的有意义的自由学习观，只有学习者发自内心的认识到知识本身的价值并为之努力学习才可能产生持续的学习动力。

教育心理学的重要人物

1、桑代克，教育心理学之父——《教育心理学》-试误学习论——饿猫的实验

2、廖世承——我国编写第一本《教育心理学》

3、劳伦兹——印刻现象——关键期的发现

4、皮亚杰——认知发展理论，四阶段：感觉动作阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。

5、维果斯基——最近发展区

6、埃里克森——人格发展理论——8个阶段

7、加涅——学习层次分类和学习结果分类

8、比纳、西蒙——比纳-西蒙智力量表

9、推孟——斯坦福-比纳量表——智商

10、韦克斯勒——韦氏量表——离差智商

11、布卢姆——掌握学习。布鲁纳为教育心理学的重要人物之一，历年考题中都会涉及到。

12、巴甫洛夫——经典条件作用——狗分泌唾液的实验

13、斯金纳——操作条件作用——白鼠按压杠杆实验——程序性教学

14、加涅——信息加工学习论

15、苛勒——完形顿悟说——黑猩猩吃香蕉的实验

16、布鲁纳——认知发现学习

17、奥苏伯尔——有意义接受学习论——先行组织者

18、奥苏伯尔将学习动机区分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。

19、行为主义学习论――强化

20、马斯洛――需要层次论

21、维纳――动机的归因理论

22、阿特金森――成就动机理论

23、班杜拉――自我效能理论

24、桑代克、伍德沃斯――共同要素说

25、贾德――经验类化说—-水下击靶实验

26、格式塔心理学家――关系转化说—-小鸡吃米实验

27、奥苏伯尔――认知结构迁移论

28、艾宾浩斯――遗忘曲线

29、加里培林――心智技能形成阶段论，这是对心智技能最早进行的系统研究。

30、安德森――心智技能形成的三段论：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。

31、皮亚杰――道德发展阶段论。10岁以前是他律道德，10岁以后是自律道德。

32、柯尔伯格――道德发展阶段论——对偶故事法--三水平六阶段。

33、班杜拉――榜样示范

34、雅各布松――全身松弛训练

35、沃尔朴――系统脱敏法

36、布卢姆――掌握学习——将教学目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标。

37、戴尔――经验锥形图

38、罗森塔尔――“皮革马利翁效应”、“罗森塔尔效应”、“教师期望反应”。

39、福勒和布朗――将教师成长划分为三阶段：关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段。

40、波斯纳――教师成长=经验+反思。

41、耶克斯、多德森——耶克斯-多德森定律(倒U形曲线)

42、艾里斯——理性情绪疗法(ABC理论)

心理学知识点：知识学习的类型

一、知识的含义及实质

知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。

二、知识的类型

(一)根据反应活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识

所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。

所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。概念反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。

(二)根据反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识

1.两者含义：陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。

2.两者区别：首先，陈述性知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题。可用来区别和辨别事物。目前学校教学传授的主要是这类知识。程序性知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。

其次，从心理表征看，陈述性知识主要以概念、命题和命题网络的形式表征，程序性知识以产生式和产生式系统表征。

3.两者联系：陈述性知识的获得常常是学习程序性知识的基础，程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠保证。

4.程序性知识的亚类：加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息。认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。

三、知识学习的类型

(一)根据知识本身的存在形式和复杂程序，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习

1.符号学习

符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习的内容是词汇学习非语言符号(如实物、图像、图表、图形等)和事实性知识。

2.概念学习

概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。

中小学生在掌握概念时，其学习往往是分步的，一般是先达到符号学习水平，再提高至概念学习水平。

[page]

3.命题学习

命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。

命题学习必须以符号学习和概念学习为基础，这是一种更加复杂的学习。

(二)根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习

1.下位学习

下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。派生类属学习指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。

当新学习的知识从属于原有认知结构中的某一观念，但并非完全包含于原有观念之中，并且也不能完全由原有观念所代表，二者仅是一种相互关系的从属关系时，便产生相关类属学习。

2.上位学习

上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。

3.并列结合学习

并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

一般而言，并列结合学习比较困难，必须认真比较新旧知识的联系与区别才能掌握。巴甫洛夫的经典性条件作用论

巴甫洛夫是俄国著名的生理学家和心理学家。在19世纪末20世纪初，和他的同事研究了狗的消化过程，提出著名的经典性条件作用论。在经典条件作用中，一个起初不能引起反应的中性刺激(如铃声)与一个无条件刺激(如肉粉)配对出现，进而能够诱发反应(如分泌唾液)。

(一)经典性条件反射的基本规律

1.获得与消退

条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难以建立联系;另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。

如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。

2.刺激泛化与分化

刺激泛化指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。

(二)评价经典性条件作用论

经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象。

【练习题】

1.最早提出经典性条件反射的人是( )。

A.杜威

B.巴甫洛夫

C.华生

D.斯金纳答案：B。

桑代克的尝试一错误说

(一)桑代克的经典实验理论

桑代克是现代教育心理学的奠基人。他依据学习实验所得材料，创立了学习的联结一试误说。其依据是动物在迷箱中的学习行为。其主要理论要点有以下三点：

1.学习的实质在于形成一定的联结

桑代克认为，学习即试误，是形成刺激与反应的联结。所谓联结就是某情境仅能唤起某些反应，而不能唤起其他反应的倾向。学习的作用在于将与生俱来的原本联结或永久保存、或消除、或改变。

2.一定的联结需要通过试误建立桑代克认为，一定的联结是通过尝试与错误，按一定规律养成的。

3.动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的桑代克认为动物的学习和人的学习不同，动物的学习全属盲目，无需以观念为媒介。

(二)尝试一错误学习的基本规律

1.效果律

在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，其联结就会增强;而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。

2.练习律

在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量会逐渐增大。而如果不运用，联结的力量会逐渐减少。

3.准备律

在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼;反之，当此联结不准备实现时。实现则感到烦恼。

(三)评价试误说

桑代克的联结一试误说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，它对于教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中分出而成为一门独立学科具有促进意义的，有利于确定学习在教育心理学理论体系中的核心地位。但其本身仍存在很大的局限性。他以本能作为学习的基础，没有科学地揭示学习的实质;以试误概括所有的学习过程，而忽视了认知、观念或理解在学习过程中的作用。

陈述性知识与程序性知识

陈述性知识与程序性知识 知识的定义、基于哲学反映论知识就是人脑对客观世界的主观反映。 、基于信息加工心理学将人脑比作计算机知识就是按一定方式储存的信息。 认知心理学认为知识就是信息在人脑中的表征。 知识分类的缘由认知心理学把长时记忆分为三类内容：、情景记忆（与生活经历、空间场景相联系的）、语义记忆（各种概念、思想及其关系的）、程序记忆（关于如何做某件事的）安德森认为后两种记忆与学生的学习有更为密切的关系。 把这两类记忆区分为两类知识：陈述性知识和程序性知识。 为什么要分类不同知识的学习条件不一样。 陈述性：语文、历史。 第一节程序性知识一、定义二、陈述性知识的表征三、陈述性知识的学习过程四、陈述性知识的教学策略【教学目标】、了解学习的分类、了解陈述性知识的表征方式。 【重点与难点】、陈述性知识的学习过程、陈述性知识的教学策略。 一、定义陈述性知识是个体对有关客观环境的事实及其背景与关系的知识是可以用词语来表达或视觉化的方式来描述的知识。 主要用于回答事件“是什么”、“为什么”及“怎么样”的问题它使我们能够描述或者识别客体和事件。 如：中国的地形特征是什么为什么爆发第二次世界大战国际经济

合作与发展组织在年发布的《以知识为基础的经济》报告中对知识的形态作了更加明确的界定知识应当包括四种类别,即事实知识,知道是什么(knowwhat),指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况原理知识,知道为什么(knowwhy),指对产生某些事情和发生事件的原因和规律性的认识技能知识,知道怎样做(knowhow),知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍等人力知识,知道是谁创造的知识(knowwho),谁知道是什么,为什么和怎么做的信息。 这种划分方法通常叫“４W”法。 其中第一、第二、第四类都可归入陈述性知识的范畴。 二、陈述性知识的表征知识的表征是指信息在心理活动中表现和记载的方式。 陈述性知识的主要表征形式有命题与命题网络、图式以及表象系统。 （一）命题与命题网络、命题是知识的最小单位用于表述一个事实或描述一个状态通常有一个关系和一个以上论题组成。 如：小明买书他喜欢你她很美。 、命题用句子来表达一个句子可以包含一个或多个命题。 小明给张英一本有趣的书。 鸟是有羽毛的动物。 、虽然命题有句子组成但命题不等同于句子。 、命题网络：共同涉及某些信息的命题能相互联系起来形成。 （）事实（facts）指用以表达两个或两个以上有名称的客体或事

陈述性知识与程序性知识

陈述性知识与程序性知识 1) 陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步骤 的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一切为了进 行信息转换活动而采取的具体操作程序。2) 共同点：二者在人的长时记忆中表征的特征完全不同，但两种表征方式都旨在使知识既能在长时记忆中得到经济的表征，又能在有限的工作记忆容量中被灵活的使用3) 陈述性知识与程序性知识的主要区别在：① 知识类型不同：陈述性知识是关于“是什么”的知识；程序性知识是关于如何做的知识。② 表征方式和功能不同：陈述性知识主要通过网络化和结构性来表征观(命题、表象、线性次序、图式)念间的联系，为人考虑或 反思事物之间的联系提供方便；程序性知识主要通过目的流将一系列条件-行动组装起来(产生式)，体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，并最终达到总目标。③ 静态和动态之分：陈述性知识是相对静态的知识，反映事物的状况及其联系；而程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变。④ 获得的速度和方式不同。陈述性知识的获得主要通过激活的传播来完成，而程序性知识的获得更多的依赖于程序化和自动化；陈述性知识的获得

速度较快，图式经历的时间稍长，命题往往在几秒钟内就被掌握，程序性知识获得速度要慢的多，有的需要几年甚至更长的时间。究其原因，是由于两类知识对人的生存有着完全不同的影响，程序性知识直接引发或控制人的行为，所以人在获得此类知识时不得不小心谨慎。⑤ 作出改变的难易程度不同：对于陈述性知识，修改比较容易，当然对一些定型的图式进行修改也比较困难；对于程序性知识，在获取的早期修改比较容易，然而一旦他们在人的记忆中被编码且达到自动化，修改起来就会相当困难。⑥ 陈述性知识和程序性知识达到的标准不同，检验陈述性知识是通过看其能否被陈述、描述，而检验程序性知识则是通过看其能否被操作和实施。4) 陈述性知识和程序性知识是学习过程不可分割的两个方面。任何知识的学习都要经过陈述性阶段才能进入程序性阶段。程序性知识的获得过程就是陈述性知识向技能的转化过程。练习与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。程序性知识的运用有助于陈述性知识的学习。在人类的绝大多数的活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。

教学研究_陈述性知识的教学措施

程序性知识的教学措施 学生对程序性知识的学习包括陈述性知识阶段、转化阶段和自动化阶段。在陈述性知识阶段，行为程序以陈述性知识的形式被学生学习，其过程与陈述性知识的学习过程相同，即学生首先要理解有关概念、规则、事实和行动步骤等的意义，并以命题网络的形式把它们纳入个体的知识结构中。可见，陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础，对陈述性知识教学的措施在此阶段也适用。转化阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。自动化阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。因此，为促进学生掌握程序性知识并达到自动化，教师需从以下几个方面努力。 （一）对示范的动作技能或认知操作进行任务分析 教师应该对示范的动作技能或操作进行任务分析，明确学生必须具备哪些基础知识、技能，确定有待示范的动作单元序列。如果学生缺少基础知识、技能，那么应首先进行这方面的教学。 （二）选择适当的示范方式，创造学习情境 依据动作特点、学生特点和设备条件，在可能的情况下，可选用录音机、录像机、电视机等媒体呈现动作，通过重放、慢放、定格等控制手段，让学生对动作有细致的观察机会，教师也可有更多时间指导学生，帮助学生理解动作。 （三）按顺序逐一示范分解的动作或操作，同时给予言语讲解 在示范和讲解时，要特别注意做到以下三个方面。

（1）指导学生理解学习情境和学习任务，认识到自己已有的知识和能力水平，以利于学生形成明确的“目标意向”和自己可能达到的作业水平预期。 （2）给学生提供有关动作组织和编码等方面的具体、有效的学习策略。如讲解时，恰当运用类比，引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。一般来讲，新技能常常包含了部分学会的技能，或者新技能是若干已学会技能的不同组合。因此，通过类比分析新技能与原有技能的共同之处，使学生较快地复制原有技能的认知结构于新技能中，不仅使学生更好地理解新技能，而且有利于原有技能向新技能的迁移。 （3）示范的速度不宜过快，每一次示范的内容不能太多。这是因为初学者需要在短时记忆中保持和处理接收到的信息，而短时记忆的容量是非常有限的，很容易因新的信息量过多而超载。当超载发生时，学习便不能进行了。 （四）合理使用练习与反馈 设计变式练习题，给学生提供把分解动作结合起来进行多种练习的机会。无论是模式识别程序还是动作序列程序，只有能在各种不同的情境中加以运用才算是被真正掌握了。促进程序性知识向不同情境迁移的教学策略是向学生提供大量的变式练习题。例如，学生学习了“浮力”概念后，就要让他们鉴别各种存在浮力的情境，如浮在水上或沉在水下、水中或其他液体中的木头或金属的物体等；学生学习了浮力定律，让他们计算各种情况下物体所承受的浮力的大小；学习了一项动作技能后，也要让学生在变换场地、变换工具或变换对手等的情况下进行练习等。练习时，师生可相互问答。学生通过问答可增进理解，避免失误；教师通过问答可检查学生的理解程度并及时指导、矫正。 练习时，指导学生将身体练习与心理练习相结合，从而促进程序性知识的掌握。身体练习是指通过实际的动手、动口、动笔等外部身体活动的方式进行的练习；心理练习是指身体不实际活动，而是在头脑内对各种动作进行回忆、想象的

高师资格认证心理学复习资料第五章程序性知识的学习

1、程序性知识：是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知 识。程序性知识是一套办事的操作步骤。 2、陈述性知识和程序性知识的关系：①基本结构上不同。②从输入、输出看，陈述性知识 是相对静止的，容易用语言表达清楚；程序性知识是相对动态的，不容易用语言表达清楚。③从意识控制程度看，陈述性知识意识控制程度较高，激活速度较慢，往往有意识搜索的过程；程序性知识意识控制程度较低，激活速度较快。④从学习速度看，陈述性知识学习速度较快，能在短时期内突飞猛进或积累，但遗忘也比较快；程序性知识学习速度也比较慢，需要经过大量的练习才能达到熟能生巧的程度。⑤从记忆储存看，由于陈述性知识具有结构化、层次化的特点，因而，程序性知识的储存呈现非独立的网络性，程序性知识具有储存呈现独立的模块式。⑥从测量的角度看，陈述性知识通过口头或书面“陈述”或“告诉”的方式测量；程序性知识通过观察行为，是否能做、会做什么的方式进行测量。陈述性知识和程序性知识的联系①程序性知识的形成以掌握陈述性知识为必要条件，对陈述性知识掌握越牢固，越有助于程序性知识的形成②程序性知识一经形成又会促进对新的陈述性知识的掌握 3、程序性知识的种类：智慧技能、认知策略、动作技能。 4加里培林的心智技能形成阶段的理论：活动的定向阶段、物质与物质化活动阶段、出声的外部言语活动阶段、不出声的外部言语活动阶段、内部言语活动阶段。 5冯忠良的心智技能形成阶段的理论：（原型定向、原型操作、原型内化） 原型定向教师应该做到以下几点：A要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式B要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性C采取有效措施发挥学生的主动性与独立性D教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。原型操作教师应该做到以下几点：A要使心智活动所有动作以展示的方式呈现B要注意变更活动的对象，使心智活动在知觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象C要注意掌握活动的程序，并适时向下一个阶段转化D为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。 原型内化教师应该做到以下几点：A动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒B在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程。然后，再逐渐缩减C在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。 D在进行由出声道不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不能过迟，而应适时。 6智慧技能特征：A智慧技能的对象脱离了具体的支持物B知识技能的进程高度压缩C智慧技能应用的高效率。 7智力技能的培养要求：A形成条件化的知识B提高学生的语言表达能力C激发学习的积极性与主动性D科学地进行练习 8、认知策略是指学习者用以支配自己心智加工过程的内部组织起来的技能。 9、认知策略与心智技能的区别: 认知策略属于信息加工的控制过程,心智技能属于信息加工 的过程。一般认为学习策略的核心成分是认知策略与反省认知。学习策略的范围大于认知策略的范围。 10元认知(metacognition)是弗拉维尔(F.H.Flavell)于20世纪70年代提出的一个新概念，指个体对自己的认知过程和结果的意识。它包括两个基本成分：元认知知识(存储在长时记忆中)和元认知控制(存储在工作记忆中)。 11元认知知识就是个体有关认知过程的知识与观念，即人们对于什么因素影响认知活动的

事实性知识、概念性知识和程序性知识三者在含义、作用以及教学策略设计上有根本的区别。

事实性知识、概念性知识和程序性知识三者在含义、作用以及教学策略设计上有根本的区别。 首先事实性知识的含义是事实性知识又叫事实，是一种重要的知识类型，安德森等人认为是指学习者通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素。伊根等人认为事实性知识是一种单独出现的、存在于过去和当前多的、不具有预测价值并且只能通过观察过程而获得的内容类型。从这两个定义中，我们可以发现事实性知识有以下这些特点。一是事实性知识的点滴性或孤立性。比如我们在回答“皖”是我国哪个省份的简称的时候，我们会回答是安徽省的简称，而不需要知道安徽为什么简称“皖”、安徽的地理位置、民俗风情、土特产等方面的信息，因而这条属于点滴性的事实性知识。二是这种知识的抽象概括水平较低。如学生能陈述“1824年鸦片战争爆发”，即证明了他掌握了一条历史方面的事实性知识。三是事实性知识的基础性。如儿童习得了自家养的宠物狗及邻居家养的宠物狗的一些事实，才有可能形成“狗”的概念。 概念性知识是一种较为抽象概括的、有组织的知识性类型。各门学科中的概念、原理、理论都属于这类知识。概念性知识的特点是抽象概括性和组织性。如儿童第一次见到某只猫，知道这只猫右耳朵，嘴巴旁边长有胡须，有四条腿，会喵喵的叫。这些特征对所有的猫来说是共同具有的，儿童此时的认识就超越了单个猫的特征而有了一定的概括性，也可以说，儿童形成了有关猫的概念性知识。又如，“经常进行体育锻炼的人心率较慢”描述不是我们认识的单个人的情况，但我们能够理解他们心率通常较常人慢的特点。这种知识具有一定的概括性，也属于概念性知识。猫的概念还与宠物、老鼠、动物等概念密切联系，按一定结构组织起来的就属于概念性知识。 程序性知识是关于如何做事的一套程序或步骤。程序性知识与概念性知识有联系也有区别。运用程序性知识可以获得概念性知识，而对概念性知识的理解则是程序性知识运用的前提条件，但程序性知识要回答如何做的问题，而概念性知识则要回答为什么要这么做的问题。 概念性知识与事实性知识的区别在地理和历史学科中体现得最为明显。如地理老师唱将地理学科知识分为“地”和“理”两方面。这里的“地”主要指具体的地理知识，而“理”则有一定的抽象概念性，因而，他们分别想当与事实性知识和概念性知识。历史学科的老师也常将历史学科的知识分为具体知识和规律性知识，前者体现历史发展过程的体事件、现象、人物活动等，后者主要指揭示历史现象本质的历史概念、历史发展的客观规律等。如洪秀全领导的太平天国运动最终失败，这是具体的知识，而其失败的原因之一是农民阶级在当时并不代表先进的生产力，这就揭示了历史现象背后的本质，属于规律性知识。历史学科中的这两类知识也分别相应于事实性知识和概念性知识。 程序性知识不同于概念性知识。概念性知识是一套做事的步骤，强调的重点是如何做；而概念性知识则强调概念之间的关系，重点是在一定的关系中理解某一概念或原理。在下面的例子中体现得较为突出。一位教师执教求平均数应用题：“五年级一班分成三组投篮球。优秀组6人，共投中42个；联系组21人，共投中63个；提高组3人，共投中3个。全班平均每人投中多少个？”学生利用“总数量／总分数=平均数”这一求平均数的基本数量关系式很快列出算式平均为3.6个。对其他条件有所变换的题目，学生运用这一关系式能得心应手的做。但在如下问题上，全班的正常率只有28%：某公司要招聘20名员工，年龄40岁以下，高中以上文凭，月平均工资不低于1000元。一位受聘者第一个月只领到800元工资，他到法院上控告该公司未履行合同。这位员工的官司能打赢吗？这两道题都是关于求平均数的问题，学生的反应为何不同？第二题题目则要求学生具备有关平均数的概念性知识，即学生要理解一些列原始数据的大小与平均数大小之间的关系。班上大多数学生正是缺少这种对平均数理解的概念性知识才不能正确回答后一道题，相反，他们对求平均数的程序性知识则掌握得很好。对概念性知识的理解是运用程序性知识的前提条件。在学生遇到新颖的问

第五章 程序性知识的学习

第一节程序性知识的学习 一、程序性知识的概念 程序性知识是用于具体情境的算法或一套操作步骤，如学生写字、打篮球等。程序性知识的本质是一套控制个人行为的操作程序，它包括外显的身体活动 （1）程序性知识与陈述性知识的区别： 1.从基本结构上，陈述性知识是符号所代表的概念、命题与原理的意义；程序性知识是对陈述性知识的应用，其基本结构是动作或产生式 2.从输入、输出看，陈述性知识是相对静态的，容易用言语表达清楚；程序性知识是相对动态的，不太容易用言语表达清楚 3.从意识控制程度看，陈述性知识的意识控制程度较高，激活速度较慢，往往是有意识的搜寻过程；程序性知识的意识控制程度较低，激活速度较快 4.从学习速度看，陈述性知识的学习速度较快，但遗忘也较快；程序性知识的学习速度较慢，但遗忘也较慢 5.从记忆存储看，陈述性知识存储呈现非独立的网络性，其迁移具有叠加扩充的特性；程序性知识的存储呈现独立的模块性，迁移具有序列转移的特性 6.从测量角度看，陈述性知识通过口头或书面“陈述”或“告诉”的方式测量；程序性知识只能通过观察行为，是否能做、会做什么的方式测量 （2）程序性知识与陈述性知识的联系： 1.程序性知识的形成或以掌握陈述性知识为必要条件，人们掌握的陈述性知识越牢固，越有助于程序性知识的形成 2.程序性知识一经形成或又会促进对新的陈述性知识的掌握 （3）程序性知识学习的重要性： 1.程序性知识的掌握，有利于发展学生的能力，提高学生的综合素质 2.程序性知识的掌握，有利于提高学生的学习效率，使之更经济合理地进行创造性地学习 二、程序性知识的种类 （一）智慧技能 也称心智技能，是将以习得的知觉模式、概念、规则运用于实际情境，顺利完成任务的能力。按其复杂程度将智慧技能分成五个层次： ⑴辨别⑵具体概念⑶定义概念⑷规则⑸高级规则 （二）认知策略 认知策略是学习者内部组织起来的，调控学习、思维等活动的程序性知识。这个术语最初由美国心理学家布鲁纳在研究人工概念中提出，他认为认知策略是个体解决思维问题时采用的思维方法 （三）动作技能 也称运动技能，是在练习的基础上，由一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式 种类： 按动作分是否连贯，动作技能可分为连续和不连续的动作技能 按动作过程中外部情境是否变化，分为开放性和封闭性的动作技能 第二节智慧技能的形成 一、慧技能形成的理论 （一）加里培林关于智慧活动按阶段形成的理论 1.活动的定向阶段 2.物质活动或物质化活动阶段

程序性知识的学习 程序性知识

程序性知识的学习程序性知识 话题:程序性知识程序性知识陈述性知识心理学家性知识技能 【教学目的】掌握程序性知识、认知策略的概念、智慧技能形成的理论以及认知策略学习的条件;了解程序性知识的种类、智慧技能的特征与培养、以及动作技能的形成;【重点难点】序性知识、认知策略的概念、智慧技能形成的理论以及认知策略学习的条件;第一节程序性知识概述一、程序性知识的概念1(程序性知识 的定义程序性知识是关于“怎样做”的知识，是用于具体情境的算法或一套操作步骤。程序性知识的本质是一套控制个人行为的操作程序，包括外显的身体活动和内在的思维活动。2. 陈述性知识与程序性知识的区别与联系程序性知识与陈述性知识的区别表现在:(1)从基本结构看，陈述性知识是符号所代表的概念、命题与原理表征的意义，掌握陈述性知识的关键是理解符号所表征的意义;程序性知识是对陈述性知识的应用，其基本结构是动作或产生式，形成程序性知识的关键是对操作方法的熟练掌 握。(2)从输入输出看，陈述性知识是相对静态的，容易用言语表达清楚;程序性知识是相对动态的，不太容易用言语表达清楚。(3)从意识控制程度看，陈述性知识的意识控制程度较高，激活速度较慢，往往是有意识的搜寻过程;程序性知识的意识控制程度较低，激活速度较快。(4)从学习速度看，陈述性知识的学习速度较快，能在短时期内突飞猛进或积累，但遗忘也较快;程序性知识学习速度较慢，需要大量的练习才会达到熟能生巧的程度。程序性知识一般属于过度学习，因而保持比陈述性知识牢固。(5)从记忆储存看，由于陈述性知识具有结构化、层次化的特点，因而陈述性知识的储存呈现非独立的网络性，其迁移具有叠加扩充的特性;程序性知识的储存呈现独立的模块性，程序性知识的迁移具有序列转移的特性。(6)从测量角度看，陈述性知识通过口头或书面“陈述”或“告诉”的方式测量;程序

促进陈述性知识学习的教学策略【最新版】

促进陈述性知识学习的教学策略 根据陈述性知识学习的一般条件,可以利用以下教学策略来促进学生学习陈述性知识： (1)动机性策略 动机性策略是指教师在教学过程中，运用各种手段去激发学生的学习动机，使其明确新知识的意义和价值。在陈述性知识的学习中，如果学生没有主动积极去学习、注意新知识的愿望，很容易出现机械学习或只对命题做表层联结。相反，学习动机强的学生更能积极主动地完成新知识的表征、转化、精加工等心理过程，知识保持得也更为牢固、持久。教师在即时的课堂教学中常以组织学生注意的策略来调动学生的学习动机。新颖变化的实物、模型、挂图、幻灯等教具，教师生动形象的比喻和讲述，合适的手势、教材中的插图、漫画等都是学生容易注意的刺激。此外也常以学习新知识之前告之其目的、意义等方法唤起学生关注和重视。 (2)复述策略 教师讲授新课时，让学生复述或回忆有关的旧知识，可以保证新知识学习时，旧知识能顺利激活，合理利用。比如，讲授新课前以提

问的方式引导学生回忆相关旧知识，出示陈述性组织者或比较性组织者，在讲解过程中随时穿插有关的旧知识的复述，都会有利于新知识的精加工学习和旧知识的再次巩固。新学习的知识也需要复述。在讲述新知识之后引导学生复述新知识的含义，不仅可以巩固学生所学的新知识，也是检验学生是否真正掌握了新知识、精加工程度如何的有效测查工具。但这种复述以鼓励学生以自己的方式阐述为佳，以防止学生养成机械照搬、死记硬背的不良习惯。 (3)组织者策略 应用先行组织者可以促进学生对陈述性知识的掌握。比较性组织者能帮助学生区分新、旧知识之间的异同，说明性组织者能为学生学习新知识提供合适的或可供利用的观念，不仅有利于学生准确发现和建立新、旧知识间的联系，促进精加工的进行，也有利于对新知识进行组织和系统化。组织者策略常常和复述策略结合在一起使用。 (4)多通道策略 所谓多通道策略是指教师在新知识的教学过程中，注意引导学生尽可能多地建立通往新知识的途径和通道，使新知识利于提取的线索更多，可供精加工的信息更广泛，保持得更全面、更完整。

陈述性知识

答：现代认知心理学根据知识的不同表征方式和作用，将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。化学陈述性知识是指反映物质及其变化的本质属性和内在规律的有关化学概念、事实和原理的知识。陈述性知识的教学目标主要是培养学生回忆知识的能力。陈述性知识的学习分为三个阶段:第一阶段,新信息进入短时记忆,与长时记忆中被激活的相关知识建立联系,从而出现新的意义的建构。第二阶段,新建构的意义贮存于长时记忆中,如果没有复习或新的学习,这些意义会随着时间的延长而出现遗忘。第三阶段,意义的提取和运用。从测量学的观点看,陈述性知识可以通过陈述或告诉的方式测量。根据陈述性知识的学习过程的三个阶段,现就陈述性知识的教学谈个人体会: 1.陈述性知识的习得，教学上主要采用促进注意、促进预期、表象呈现、知识联结、成功生成、恰当复习策略。 ①促进注意的策略。在这一环节中,灵活应用变化的刺激特征和情绪性刺激特征来唤起和维持学生的无意注意,也可以通过一个有趣的实验,或者是出一个富有挑战性的问题来激发学生的直接兴趣而引起无意注意。 ②促进预期的策略。在这一环节中,通过告知教学目标,激发学生的预期欲望来唤起和维持学生的注意。对于高年级的学生,其学习活动更多地受间接兴趣的支配,教师应更多地采用说明所学知识及注意。 ③表象呈现的策略。表象呈现形式的知识转化成视觉形式或图画形式的知识。从心理学的角度看,人们对言语知识的认知兴趣和记忆的强度远远不如对视觉形式或图画形式所产生的效果。在教学中,要加强知识图表化、知识图像化、空间分布地图化的表象性转化策略。现代教学手段的发展,为言语形式的知识转化为视觉形式的知识提供了广阔的空间。过去许多无法用语言描述准确和解释清楚的知识能在多种媒体的协助下,轻而易举地在瞬间展示出来。 ④知识联结的策略。新的陈述性知识是否能获得意义,有赖于学生已有的认知结构是否能为新知识的生成提供认知框架。因此,在新知识学习前必须帮助学生优化其认知结构,并指导学生理清知识的两种联系:一是新知识的内在联系；二是新旧知识之间的联系。具体地说,当学习者学习新材料时,如果其认知结构中缺乏适当的、包容范围较广的上位观念,可通过设计引导性的学习材料,为学生同化新的下位观念提供一个认知框架。如果学生的认知结构中已具有同化新材料的适当观念,但他不能自发应用时,可通过设计类比性的学习材料,为其指出新学习的材料与认知结构中原有知识之间的异同。 ⑤成功生成的策略，以适当方式给学生呈现新信息。新信息要易于引起学生注意,并保持适当难度,既源于学生的知识背景,又高于学生的知识背景,以便顺利激活原有知识,积极生成意义,使学生及时获得积极的信息反馈,从中引导学生体验成功学习的自我效能感。 ⑥恰当复习的策略。有意识地教会学生恰当地安排学习时间,并在学习中按记忆规律安排复习内容和复习时间。另外,对于一些无意义的知识可赋予某些人为的意义,以促进知识的记忆。例如,在进行单元复习时,将主要的名词依据其内在联系,建立名词树,让学生对树的形状进行评价,并把这棵树根植在自己知识的土壤中。 2.陈述性知识的保持，教学上主要采用复述、精加工、组织策略。 ①复述指为了保持信息而对信息进行多次反复学习与再现的过程。如:学生为了记住某些材料,一遍遍反复多次地念、背、写等。促进陈述性知识保持的复述策略有两种:拷贝复述和重点复述。前者指原封不动地保持原材料。如元素名称、元素符号、元素周期表等名词就主要靠拷贝复述进行记忆。重点复述主要运用在规律或原理的学习过程中。 ②精加工策略。精加工指对学习材料作精细的加工活动,即对记忆的材料增加相关的信息来达到提高记忆效果的学习方法。如补充材料细节、举出实例、做出推论等。做好笔记也是一种较好的精加工策略。它包括摘抄、评注、加标题、写节段概括语和结构提纲等活动。

教育心理学题库 (14)

第四章陈述性知识的学与教 一、单项选择 1．知道“三角形的内角和等于180°”，属于（） A策略性知识B陈述性知识C条件性知识D程序性知识 2．安德森认为，表征小的意义单元的适当形式是（） A命题B表象C图式D脚本 3．安德森认为，表征较大的有组织的信息组合的适当形式是（） A命题B表象C图式D脚本 4．奥苏伯尔认为，适用于年幼的儿童以及年长的学生学习新学科或新材料的早期的学习方式是（）A接受学习B发现学习C意义学习D机械学习 5．学生通过对整数的学习掌握了基本的数概念，在此基础上学习有理数的概念。这种学习是（）A派生归属学习B相关归属学习C上位学习D并列结合学习6．儿童在知道“菠菜”、“萝卜”和“洋葱”等概念之后，再学习“蔬菜”概念，这种学习是（）A上位学习B下位学习C并列结合学习D归属学习 7．学生认知结构的不断分化所依靠的学习形式是（） A上位学习B下位学习C并列结合学习D发现学习 8．现代认知心理学认为知识不能回忆或再认的原因主要是（） A无适当提取线索 B信息相互干扰 C痕迹消退 D压抑 9．在陈述性知识的提取过程中，最重要的提取线索是（） A学习情境 B主体状态 C知识的层次组织 D他人的提示 二、多项选择 1．下列属于陈述性知识的有（） A知道“五四运动发生于1919年” B 具有“活到老，学到老”的观点 C 会讲某种语言 D有效记忆的方法E解决问题时能明确思维方向 2．下列属于程序性知识的有（） A持有的“生命在于运动”的观点 B 会骑自行车 C 会讲某种语言D有效记忆的方法E解决问题时能明确思维方向 3．下列属于策略性知识的有（） A持有的“生命在于运动”的观点 B 会骑自行车C会讲某种语言D有效记忆的方法E解决问题时能明确思维方向 4．现代心理学认为，表征陈述性知识的形式有（） A命题网络B产生式系统C表象系统D图式E命题5．关于发现学习，下列说法正确的是（） A使学生获得具体的知识B使学生掌握科学方法C是学生学习的一个主要特征D使学生获得解决问题的技巧E使学生养成独立思考的习惯 三、填空 1．现代心理学把知识划分为陈述性知识、_______知识和策略性知识。 2．著名的信息加工心理学家安德森于1976年把知识分为知识和程序性知识两类。 3．一般而言，知识需要借助于某种作业形式间接推测。 4．梅耶所说的策略性知识，相当于加涅的学习结果分类中的。 5．现代心理学把知识在头脑中的贮存方式称作知识的。 6．心理学家们普遍认为，陈述性知识主要是以的形式表征的。

语文学科中程序性知识的教学

语文学科中程序性知识的教学程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。首先要让学生知道先做什么，后做什么，怎样才能完成这些动作；然后要让学生把在头脑里建立起来的活动程序计划，以外显的操作付诸实施；最后将这种实践模式向自己头脑中转化，变成观念性的、简缩性的、内潜性的过程，以便能够广泛地适用于同类课题。记得在“语文课程标准”中对古诗词教学提出这样的要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”在教学过程中通过实践认为可以达到如下目标：诵读。要求准确、有感情地诵读。常见的考查方式是划分朗读停顿。积累。要求在理解的基础上积累。常见的考查方式是默写。感悟。理解诗词的写作手法，理解诗词的中所抒发的感情。常见的考查方式是简答题、赏析题。运用。能在现实的语言实践中恰当地运用。常见的考查方式是结合显示创设具体的语言环境，让考生恰当运用古诗句。欣赏、审美鉴赏诗词意境、语言、情感方面美之所在。做以下几点尝试：首先是示范、理解和让学生说出示范动作相结合。比如讲授《陃室铭》，便在课堂上数遍示范诗文的诵读，同时，一遍一遍指导——“差情感”、“差韵味”、“差速度”、“差节奏”、“差语气”。“做到书读百遍，其义自见”。学生们在诵读时就可以体会到：无丝竹/之乱耳，无案牍/之劳形然后，引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。比如讲授童趣时，引出学生已学过的鲁迅的《朝花夕拾》古诗鉴赏题型及答题技巧。对中考诗歌鉴赏题考点进行梳理及解读。大致有：（1）领悟情感、（2）体会意境、（3）赏析技巧、(4)锤炼语言几个方面。如李白的“轻舟已过万重山”中“轻”字用得极妙，请做简要赏析。考查的就是重要词语的表现力。

高中化学陈述性知识的教学认识和体会

高中化学陈述性知识的教学认识和体会 福鼎四中周蒙钦 知识到底是什么，目前仍然有争议。我国对知识的定义一般是从哲学角度作出的，如在《中国大百科全书·教育》中“知识”条目是这样表述的：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”从这一定义中我们可以看出，知识是主客体相互统一的产物。它来源于外部世界，所以知识是客观的；但是知识本身并不是客观现实，而是事物的特征与联系在人脑中的反映，是客观事物的一种主观表征，知识是在主客体相互作用的基础上，通过人脑的反映活动而产生的。 上述定义为我们讨论知识的内涵提供了哲学基础。但宏观的哲学反映论的认识还需要从个体认知角度进行具体化，这样才能有效地用以指导学校的具体教学。按现代认知心理学的理解，知识有广义与狭义之分。广义的知识可以分为两类，即陈述性知识、程序性知识。 陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，也称为描述性知识。陈述性知识主要包括三种不同水平：符号表征、概念、命题。 符号表征是最简单的陈述性知识。所谓符号表征就指代表一定事物的符号。例如学生所学习的英语单词的词形、数学中的数字、物理公式中的符号、化学元素的符号等，都是符号表征。概念是对一类事物本质特征的反映，是较为复杂的陈述性知识。 陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。 陈述性知识和程序性知识在化学教学中的设计 化学陈述性知识是根据提取线索能直接陈述的知识，一般通过记忆获得。这类知识在化学教材中占有很大的比重，我们通常说的传授知识是指这类知识。由此可见，陈述性知识等于传统意义上的“知识”概念，包括一般意义上的概念和规则。 化学程序性知识是指概念和规则的运用和具体操作，表明学生获得了运用概念和规则办事的能力（技能）和解决问题的策略（方法）。程序性知识属于传统意义上的“技能”概念。教师进行教学设计时，首先必须对他所教的知识类型加以鉴别，即确定所教的是哪类知识，使设计与教学更具针对性和有效性。 化学陈述性知识是指个人具有的有关化学世界是什么的知识。检查这类知识的行为标准是看学生能否回答“是什么”的问题。如问：什么是分子？原子与分子的关系？怎样使用天平？如果学生能正确回答这些问题，我们便可以作出他们已获得了化学陈述性知识的推论。促进陈述性知识学习的教学策略，关键是促使学生对知识的理解过程，而理解的实质是学生知道新知识的内部联系，也清楚新旧知识的关系。 其实，在化学答题中，学生的主要失分点在陈述性知识上。这一方面是因为陈述性知识大多通过概念来阐述，其中又有众多的专业术语，另一方面则是学生没有真正掌握。所以，在学习教学中应着重加强对陈述性知识的复习。

陈述性知识和程序性知识设计案例

教师在教学之中采用题海战术，是可以对学生程序性知识有一定好处的，如可以完善一些细微的缺漏，弥补不足之处。但是这种题海战术对学生的害处也不小。例如，学生为此会花费大量时间，课外生活也会因之减少，甚至有些学生在长期情况下，会出现厌学，避学等情况，所以，教师应该搜集一些经典，综合性的习题。 情景与示范4．5 (中国)地形特点： (《中国地理》八年级第一学期，华东师范大学出版社，1996年版) 这里的三个目标中行为动词是“说出"、“填写”、“说明"，从这些行为动词可知，这节课是以陈述性知识为主要目标的。 [教学目标】 1．能用自己的话说出中国地形三大特点及其影响。 ①地势由西向东变化特点及其对河流影响。 ②沿海大陆架分布特点及其对经济影响。 ③地形类型分布特点及其对经济影响。 2．对给予的某一纬度地形剖面图，能填写不同剖面所代表的地形类型。 3．能说明“山地”和“山区"两个术语的含义异同。 [任务分析] 1．起点能力 ①知识准备：学生已具备地形、地势和五类地型等概念。 ②技能准备：能运用分层设色图、地形剖面图和景观图识别地形类型和地势变化。 2．知识类型及其习得条件 中国地形、地势是一般地形、地势概念的特例，全课基本上是下位概念和具体事实性知识学习，原有上位概念是其学习的必要条件，阅读技能是其支持性条件。 3．课型 新知识习得与巩固并重。 4．课时 一课时。 [教学过程] (一)告知教学目标，明确学习任务 师：我们学习过《中国地理》中“位置、疆域和政区"、“人口和民族”两章，今天学习第三章“地形”中的第一节(板书：地形特点)。 请看这节课的教学目标： 这里的原有概念与新学习的知识是上下位关系。只要原有概念清晰，新知识学习难度不大。 (二)提示学生回忆原有知识，找到新知识同化点 师：为了学好本课知识，我们来回忆以前学过的相关知识。 师：呈现景观图。 生：看图。 (以下4种景观图让学生一一识别并回答) 师：景观图表示哪类地形? 生：答。

陈述性知识向程序性知识转化的策略

陈述性知识向程序性知识转化的策略 认知心理学家安德森将知识分为陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识是用来回答“是什么” 和“为什么”的知识，具体表现为一系列的概念、命题、定理和理论等;程序性知识是用于回答“怎么办” 的知识，常表现为某种操作程序。陈述性知识和程序性知识并不是孤立的，它们之间有相互促进和转化的关系。要想掌握程序性知识，必须先掌握陈述性知识，陈述性知识是程序性知识的基础和前提。程序性知识的获得，能够进一步发展学生的能力，因而也更有利于学生掌握陈述性知识。作为自然人，解决问题的能力十分重要，获得程序性知识去解决问题是人接受教育的主要目的。掌握陈述性知识是为了将其转化为最终的程序性知识以形成某种能力。反观以往的语文教学，往往以教授学生陈述性知识为主，而忽视了程序性知识。 李海林老师说：“我们需要的知识主要不是陈述性知识。程序性知识应该成为语文知识教学的主体。而策略性知识，则是知识教学的最高境界。”“策略性知识”就是一种程序性知识。程序性知识应该成为语文知识教学尤其是应试指导的主体。语文教学中，字音字形、实词虚词、

写作素材等，都属于陈述性知识，都必须靠记忆积累起来，是非常必要的不可忽视的知识，这些所谓的“死”的知识，也可以用策略来识记，将陈述性的学习变成程序性的学习，这样才能提高学习的效率，也会让枯燥的语文课变得趣味盎然。例如，“累”有三个读音：I百,l召, I 召。陈述性复习策略是记住不同词语中“累”的读音, 如“硕果累累”中的“累”读作I d，“积累”中的“累” 读作I百,“劳累”中的“累”读作|召。可是，当考试中同时出现“硕果累累”和“罪行累累”时，学生却总是会将读音搞混淆，背了几遍，可能还是会被错掉，浪费大量时间，学得劳心费力。对于这种问题，就可以尝试着用程序性策略来解决，如：读“平声”的时候，记作水平箭头（平），犹如一支箭，可以同时射穿几个物品。果子被箭射成一串，同时呈现所以读成硕果累累（I d l d）;读“上声”的时候记作向上的箭头（上），犹如一些纸箱上面的提醒，最高可以垒放多少件。一个加一个，不断累加，如果中间有一只箱子没放稳，上面的箱子就会受牵连一起倒下来，因此“连累”中的“累”就可以通过这种方法推导出来。恶人的罪行也是像堆箱子一样不断累加 起来的，而不是同时呈现出的，所以读作罪行累累（l 百I 百）。 又比如让高中生一直苦恼的文言实词，量大，义

教育心理学：作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习参考答案

教育心理学：作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习参考 答案 一、名词解释 技能：在练习基础上形成的按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。 产生式：表征程序性知识的最小单位，是条件—行动(condition-action)的规则。 智慧技能层次论：加涅把智慧技能分成五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则，这五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决条件;规则学习以定义性概念学习为先决条件;定义性概念学习以具体概念学习为先决条件;具体概念学习以知觉辨别为先决条件。 反省认知(元认知)：个人对自己的思维过程的意识与监控。 具体概念：加涅划分的概念类型，指能够通过观察概念的正反例证获得的概念，检验其是否获得的标准是能否辨别概念的正反例证。 定义性概念：加涅划分的概念类型，指不能通过直接观察，只能通过概念的定义获得的概念，检验的标准是通过具体情景，论证概念反映的关系。 变式练习：知识转化为技能的关键途径。在概念学习中，指向学生呈现概念的正反例证让学生进行辨别判断;在规则学习中，指给学生呈现多种有变化的问题情景，要求学生运用规则解决。 规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对外办事的技能。 高级规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指综合运用几条规则办事并生成新的规则的能力。 概念：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念的关键特征对事物进行分类的能力。 规—例法：规则学习的一种形式。先呈现要学习的规则，而后在举例说明。 例—规法：规则学习的一种形式。先呈现规则的例子，然后引导学生发现和概括出规则。 产生式系统：程序性知识的表征形式。是由控制流联系起来的若干产生式。 模式识别：把输入的刺激(模式)的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨别出该刺激物属于什么范畴的过程。 认知策略：认知心理学中指智慧技能的一个用于对内调控的亚类，是受意识控制的一类特殊的程序性知识。 弱方法：从自动与受控维度区分的一种程序性知识，是适用于一般领域的、受意识控制的程序性知识。 二、填空

历史学科程序性知识与策略性知识的学习

历史学科程序性知识与策略性知识的学习 历史学科中的程序性知识与策略性知识是历史学习目标中不可缺少的部分。程序性知识主要是指技能性知识，具体性与可操作性是其特征；策略性知识更多地针对学习者自身，涉及的面则较广。这两项学习目标涉及的内容很多，本节只选择几个重要的加以分析：程序性知识中选择编制图表的技能、历史表述的技能；策略性知识中，选择问题解决的策略与自我监控的策略。 一、历史学科技能的学习 程序性知识并不是靠训练的次数多就可以很好掌握的，历史学科技能既包括操作技能的成分，又包括心智技能的成分，因此，只靠训练是不够的，还需要从学生的态度与对技能操作中规则的理解入手。 （一）编制图表的技能 136、 编制图表是整理知识的一种技术，在现实生活中，它的用途很大。历史图表的编制需要掌握有关历史知识的结构，需要掌握概括与综合、分类与归

纳的能力。学习过程中，经常会遇到一些条理混乱、头绪复杂的地方，尤其是涉及到时间多而碎，地点交叉的历史事件，编制表格可以使这些知识变得条理分明，便于理解。 中学生编制表格的第一步是掌握表格的构成知识。表格的构成，从形式上看，它由标题、横标目、纵标目、纵横交叉的线条与内容组成。初中生只要掌握简单的表格（即一级标目）就可以了，高中生可以掌握有二级标目的表格。第二步应当是依据知识内容的特点选择表格的形式，同时概括地写出表格的总标题。表格的形式一般是用矩形表，也可以用圆瓣图或条形图等形式。圆瓣图常用来表示有百分比的数据，如英、法、美、德四国在19世纪末工业产量占世界总产量的百分比。条形图是用宽度相等的条形以其长短或高低比较数字资料的一种图形。条形图对数据之间的比较及反映数据的变化较为有效，如新中国工农业总产值的增长。表格的总标题很重要，应能够反映统计表的基本内容以及表中资料所属的时间、地点。圆瓣图与条形图的优点是简洁形象、通俗易懂，但在学习中主要用于反映资料，而不是整理知识。第三步是确定纵横标目。首先将所要编写的内容进行分类，确定两个维度。如要将隋唐时期的知识用表格加以整理，可以确定维度一：朝代（隋、唐）；维度二：知识内容（政治、经济、民族关系、对外关系、科技、艺术等）。历史表格一般将时间纬度作为纵标目（即维度一），将内容项目作为横标目（维度二）。复杂的表格还需要设计二级或标目，如以中国古代封建社会为纵标目，以科学技术发展为横标目，可以将时间维度再分时期、朝代两级，将内容维度分为：科学（天文、数学、医学等）、技术（农业、手工业等）两级标目（见表6---7）。

第二节陈述性知识的教学

第二节陈述性知识的教学 一、陈述性知识概述 （一）陈述性知识的概念 陈述性知识指个人具有的有关世界是什么的知识,主要是指言语信息方面的知识，用于回答“是什么”的问题，如“第二次世界大战的原因是什么”“中国的地形特征是什么”等。获得这类知识主要用于解决“知”的问题，它与我国教育实践中的“知识”概念相吻合。 国际经济合作与发展组织在1996年发布的《以知识为基础的经济》报告中对知识的形态作了更加明确的界定，知识应当包括四种类别,即事实知识,知道是什么(know what),指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况;原理知识,知道为什么(know why),指对产生某些事情和发生事件的原因和规律性的认识;技能知识,知道怎样做(know how),知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍等;人力知识,知道是谁创造的知识(know who),谁知道是什么,为什么和怎么做的信息。这种划分方法通常叫“４W”法。其中第一、第二、第四类都可归入陈述性知识的范畴。 （二）陈述性知识的分类 如上所述，陈述性知识主要表现为言语信息，加涅依据各种言语信息的复杂程度不同，将它们区分成三种类型。（1）符号（labels），即用以指称相应事物（包括特殊个别事物和类别性事物）的标记。换言之就是事物的名称。标记同一事物的符号一般有两种形态，即形符（主要指文字符号）和音符。比如钟表这类物品，在汉语中它的形符是“钟表”，音符是“ｚｈōｎɡｂｉǎｏ”。这两种形态是可以分离的。（2）事实（facts），指用以表达两个或两个以上有名称的客体或事件之间关系的言语陈述。实际上就是前文所说的命题。（3）知识群，即各种事实的聚合体。一个知识群就是一个命题网络。 加涅认为，言语信息对学生来讲具有三种功能：第一，它们常常作为进一步学习的必备条件，不知道基本的知识，就不可能学习复杂的规则；第二，它们将直接影响学生将来的职业和生活方式，在现代社会中尤其是这样；第三，是思维运行的工具。当学生试图解决一个新的问题时，他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识，然后再作出选择。 二、陈述性知识的学习过程 （一）学习的模式 学习的模式是指学习的结构与过程。它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的实践意义。加涅认为，在现有的各类学习模式中，信息加工的学习模式是最典型的。（施良方：《学习论》，316页，北京，人民教育出版社，2000。）从图6－1中可见信息从一个结构流到另一个结构中去的流程：