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课程与教学论重点资料整理笔记

第一章课程与教学研究的历史发展

一．课程研究的历史发展

1、课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特《课程》一书的出版。

2、博比特的‘活动分析’：是把人的活动分析为具体的特定的行为单元的过程与方法。

3、查特斯的‘工作分析’：指对人类的职业领域的分析。

4、‘泰勒原理’是课程开发原理最完美，最简洁，最清楚的阐述。‘八年研究’是‘泰勒原理’的实践基础。

5、学科结构的两个基本涵义：○1它是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系。○2它是一门学科;特定的研究方法与研究态度。

6、布鲁纳认为掌握学科结构的优点：○1掌握学科结构可以使得学科更容易理解○2掌握学科结构有助于记忆○3掌握学科结构是通向适当的‘训练迁移’的大道○4掌握学科结构能够缩小‘高级’知识和‘初级’知识之间的差距。

7、实践性课程的四要素（施瓦布）：教师、学生、教材、环境。

8、课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

9、博比特的科学化课程开发理论的基本内容：1）教育的本质：○1教育为成人生活作准备○2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程○3教育即生产。2）课程的本质：课程既包括儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。3）课程开发的方法—活动分析：博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤：○1人类经验的分析○2具体活动或具体工作的分析○3课程目标的获得○4课程目标的选择○5教育计划的制定。

10、查特斯的课程开发理论：课程开发的方法为‘工作分析’，课程开发的过程有7个步骤：○1通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标○2把这

些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次○3将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程序排列次序○4把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置○5删除在校外学得更好的理解与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动○6收集处理这些理想与活动的最佳实践措施○7根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。

11、博比特与查特斯的贡献与局限：博比特与查特斯第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。其课程开发理论的局限性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于‘泰罗主义’充斥其中，导致该理论的机械化。所以，这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。

12、泰勒原理的实质：对‘技术兴趣’的追求。

13、技术兴趣：又称技术理性，是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类的基本兴趣，它指向于对环境的控制和管理，其核心是控制。技术兴趣是主导现代科学的基本价值取向。

14、学术中心课程：指以专门的学术领域为核心开发的课程。其基本特征为：学术性，专门性，结构性。

15、实践性课程开发理论的本质：对实践兴趣的追求。

16、实践兴趣：又称实践理性，是建立在对意义的一致性解释的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。

17、概念重建主义课程范式的本质：对解放兴趣的追求。

18、解放兴趣：也称解放理性，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性的洞察而从事自主的行动。解放兴趣的核心是自我反省，即通过自己反思的行为达成解放。

二．教学研究的历史发展

1、拉特克的教学论的特点：○1以教学的方法技术问题为教学研究的中心○2教

学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质○3确立了自然教学法○4如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

2、卢梭《爱弥儿》的教育思想：○1自然教学论○2发现教学论。

3、赫尔巴特的形式阶段：○1第一阶段：明了，即清楚、明确地感知新教材；○2联合，即把新的观念与旧的观念结合起来○3系统，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念系统○4方法，即把也以形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

4、三大新教学论流派：赞科夫的发展性教学论，布鲁纳的发现教学论，瓦根舍因和克拉夫为代表的范例教学论。

5、夸美纽斯的教学原理：○1教学以自然为鉴的原理○2兴趣于自发原理○3活动原理○4直观原理。

6、卢梭的发现教学论论的内涵：○1发现是人的基本冲动○2发现教学的基本因素是兴趣与方法○3活动教学和实物教学是发现教学的基本形式○4发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

7、教学的心理学化（裴斯泰洛齐）：即教学研究必须建立在心理学研究的基础之上，教学原则必须从心理规律中得出，只有把教育、教学‘心理学化’，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。

8、反省思维（杜威）的五个要素：○1问题的感觉○2问题的界定○3问题解决的假设○4对问题及其解决方法的逻辑推理○5通过行动检验假设。

三．课程与教学的涵义

1、课程的涵义：○1把课程作为学科○2把课程作为目标或计划○3把课程作为经验或体验

2、课程内涵的发展趋势：○1把强调学科内容到强调学习者的经验和体验○2从强调目标、计划到强调过程本身的价值○3从强调教材的单因素到强调教师、学生、

环境、教材四因素的整合○4从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重○5从强调实际课程到强调实际课程和‘虚无课程’并重。

3、教学的基本内涵：教学是教师和学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。具体来说：○1教学是教与学的统一。首先，教不同于学，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。其次，教于学相互依赖，教于学之间互为基础，互为方向。再次，教学过程是师生间的交往过程。○2教学既是科学，又是艺术。一方面，教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上。另一方面，教学又是一种艺术化的存在。

四．课程与教学的关系

1、课程与教学分离的根源：课程与教学分离的认识论根源为二元论，它包括：○1内容与过程的二元论。这种二元论认为，课程即学习内容或材料，教学则是内容的传递过程与方法。○2目标与手段的二元论。这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使两者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。这种思维方式产生地根源：一是社会制度的等级对立性质；二是现代社会‘唯科学主义’的盛行和科学对世界的全面控制。

2、杜威对课程与教学整合的贡献：深刻揭示了传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义‘连续性’原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。

3、杜威的局限性：○1由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时代，所有他的思想中具有‘唯科学主义’的倾向，存在着科学崇拜的成分。○2实践理性追求民主、追求对意义的一致性解释，但这种理性缺乏反思精神，所有达成一致也可能被作为一种控制方式来使用。

4、课程教学理论的内涵：○1课程与教学过程的本质是变革○2教学作为课程开发过程○3课程作为教学事件。

第二章课程开发与教学设计的基本模式

一．课程开发的基本模式

1、课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。

2、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。

3、学习经验：指学习者与他能够作出反映的环境中的外部条件之间的互相作用。

4、泰勒原理的基本内容：○1学校应该试图达到哪些教育目标？（确定教育目标）○2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（选择教育、学习经验）○3怎样有效组织这些教育经验（组织教育经验）○4我们如何确定这些目标正在得以实现？（评价教育计划）

5、课程目标的来源：○1对学习者自身的研究○2对当代生活的研究○3学科专家的建议

6、选择学习经验的原则：○1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容○2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。○3学习经验所期望的反映是在学生力所能及的范围内，也就是说，学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向，等等○4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标○5同样的学习经验通常会产生集中结果。

7、组织学习经验的标准：○1连续性○2序列性○3整合性

8、课程评价的本质：是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。

9、课程评价的特点：○1把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目的的手段○2用评价观代替了传统的测验观。

10、泰勒原理的评价：泰勒原理一直被认为是课程探讨入门的基本框架。它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的各种重要因素，形成一个系统的模式。但是，对于课程编排的四个基本问题，泰勒原理并未

给予回答。我们就可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就给泰勒原理发挥作用留下了相当大的余地。除了其历史意义外，它为我们提供了一个课程分析的可行思路。

11、过程模式的基本内容：过程模式的本质含义在与鼓励教师对课堂实践的反思批判和发挥创造作用。以斯滕豪斯所领导制定的人文学科课程计划为例，它提出教师应遵循下列五项过程原则：○1教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议的问题○2在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛○3对于具有争议性问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授○4讨论应尊重参与者的不同观点，无需达成一致意见○5教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。

二．教学设计的基本模式

1、中间语言：指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。

2、发现学习：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。

3、儿童认知发展的三个阶段：行为表征，图像表征和符号表征

4、发现学习的基本特征：○1注重学习过程的探索性○2注重直觉思维○3注重内部机动○4注重信息的灵活提取。

5、发现学习的价值：○1一切真知都是自己发现的，只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。○2发现行为有助于直觉思维能力的发展，因为在发现学习中充满了尝试、猜想和领悟。○3发现行为有助于引起学习的内部机动和自信心。○4发现行为有助于记忆的保持。

6、意义学习的过程：是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。

7、下位学习：指原有观念在概括程度上、包括范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生互相作

用。

8、上位学习：指原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。

9、并列结合学习：指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。

10、认知驱力：指学生渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的倾向。

11、自我提升驱力：指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会的动机。

12、附属驱力：指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。

13、有意义学习的条件：○1学习者具有有意义学习的心向○2学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础○3要学习的新知识本身具有逻辑意义。

14、有意义学习的类型：○1下位学习○2上位学习○3并列结合学习

15、讲解式教学的设计原则：○1逐渐分化原则○2综合贯通原则。

16、先行组织者在哪些方面有助于促进知识的学习和保持：○1如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立其上○2它们通过把有关方面的知识包括进来并说明统括各种知识的基本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架○3这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。

17、学习层级理论的基本内容：加涅按学习的复杂行程度，把学习分成八种，并依次提出了累积学习的模式，即学习层级理论。他的论点：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础。

18、加涅教学设计理论评价：他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进，因此人们也常把加涅的理论称为指导教学模式。在他看来，学生问题解决能力的发展，要以知识技能的掌握为前提，学生只有在教师的指导下，充分掌握必备的知识技能，才能成为一个有效的问题解决者。19、范例教学的基本思想：就是要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。

20、范例选择的基本原则：○1基本性○2基础性○3范例性

21、范例教学的教学论原则：○1教学与训育统一的原则○2问题解决学习与系统学习统一的原则○3形式训练与实质训练统一的原则○4主体与客体统一的原则22、范例教学过程的程序：○1范例性地阐明‘个’的阶段○2范例性的阐明‘类型’和‘类’的阶段○3范例性的掌握法则性、范畴性关系的阶段○4范例性的获得关于世界（以及生活）关系的经验。

23、范例教学模式评价：产生于德国的范例教学模式，是以丰富的德国教育传统为底蕴，又吸纳了20世纪二三十年代流行于欧洲的进步教育思想的精神。范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限、主张课题性教学、重视知识与生活的联系、打破‘知识就是力量’的传统，转而追求获得支配知识的力量等许多方面，都提出了新的主张。

24、赞科夫发展性教学理论的教学原则：○1以高难度进行教学的原则○2以高速度进行教学的原则○3理论知识起主导作用的原则○4使学生理解学习过程的原则○5使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。

25、赞科夫发展性教学理论评价：首先以一般发展突破了传统教学论只重视知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能，这就把握住了现代教学论的核心课题。其次，赞科夫力求把教育学研究与心理学研究有机结合起来，把教学与发展看作是一种互为前提、互为结果的动态关系，这无论对心理学研究还是对教育学研究都具有重大启示意义。

26、程序教学的涵义：是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。

27、程序教学设计的原则：○1积极反应原则○2小步子原则○3即时强化原则○4自定步调原则○5低错误率原则

28、程序教学模式评价：斯金纳的程序教学理论，催生去美国20世纪五六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。它不仅促进了学习理论的科学化，加速了心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化。

29、人本主义心理学的基本信念：○1人类问题是最根本的问题○2人无法预测和把握未来○3心理学要重视对个体内在的情感、信念、价值观、意愿及抱负的研究，重视个体心理状态及过程的研究○4心理学要关注人类经验的形成○5强调自我概念，这是人本主义最杰出的贡献，因为自我概念不仅是决定个体行为的要素，也是决定一个人智力、适应性、成就和自我实现的重要因素。

30、非指导性教学的基本特征：○1极大的依赖于个体成长、健康于适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍○2强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面○3强调学生‘此时此刻’的情形，而不关心他过去的情感和经验○4强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。

31、非指导性教学模式评价：一反传统教学的基本思路，把教学的目标看作是学生人格、自我的健全发展，把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上，把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生在，突出了学生在教学过程中的主体地位。

第三章课程与教学的目标

教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值，他具体体现在国家，地方，学校的教育哲学中，体现在宪法，教育基本法，教育方针之中。

教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现在不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。

课程与教学目标包括四个功能：○1为课程内容与教学方法的选择提供依据。○2为课程与教学的组织提供依据。○3为课程实施提供依据。○4为课程与教学评价提供依据。

普遍性目标的特点：是把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有教育实践中。

普遍性目标：基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。

普遍性的局限性：○1这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限○2这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往一教条的形式出现，表现出一定的随意性。○3这类目标往往在含以上不够清晰确定，容易形成一种政治游戏。

行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。

行为目标的局限性：○1行为目标取向所体现的伪科学主义的教育价值观是有缺陷的。○2行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被还原化。○3人的许多高级心理素质很难用外显的，可观察的行为来预先具体化。

教育目标分内学的三大领域：认知领域，情感领域，动作技能领域。

教育目标分内学的特征：○1教育目标具有层级结构。○2教育目标要以学生具体的，外显的行为来陈述。○3教育目标超越了学科内容。

教育目标分内学的贡献与局限：1贡献：为教育理论与实践提供了一个启发性的概念，有创造性的处理了教育学与心理学的关系。2、局限：○1把课程与教学目标分为认知，情感，动作技能三个领域，这似乎是人为的。○2目标分内并未充分贯彻逻辑一致性原则。○3个性为目标之间以及行为目标与亚行为目标之间的界限不明确。○4教育目标分内学的超科学受到了认知科学的挑战。

生成目标的涵义：是在教育情境中随着教育的展开而自然生成的课程与教学目标。

生成性目标的优势与局限：1优势：生成性目标取消了行为目标取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对立，基于生成性目标的课程会促进终生学习。2、局限：运用生成性目标对教师的素质要求太高，很多教师做不到。

表现性目标的涵义：是指每一个学生个体与具体教育情境中的种种际遇中所产生的而个性化的创造性表现。它旨在培养学生的创造性，强调个性化。

学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系，等等。

课程与教学目标的当代社会生活的确定需要贯彻三点：○1明主性原则。○2名族性与国际性统一的原则。○3教育先行原则。

第四章课程内容与教学方法的选择

课程选择：即课程内容的选择，是根据特定的教育价值观及相关的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。

被动是适应论：它认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。但是它忽略了教育功能的滞后性的特点，忽略了教育的主动性，忽略了儿童与年之间的差异。

主动适应论：它认为个人与社会是互动的，有机统一的，教育与社会是互动的，有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。

超越论：课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话，交往，超越的关系。学校课程主动选择社会经验，并对社会生活经验不断批判和超越，而且还不断构建出新的社会生活经验。

怎样选择学习者的经验以作为课程内容：○1学习者是主体，学习者经验的选择过程即时尊重并提升学习者的个性差异的过程。○2学习者是课程的开发者。○3学习者是知识与文化的创造者。○4学习者创造者社会经验。

方法：是指向特定目标，受特定内容，所制约的有结构的规则体系。方法这一概念有三个基本概念：○1方法受特定价值观的制约，旨在实现特定目标。○2方法受特定内容制约。○3方法是有结构的规则体系。

教学方法：指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。

教学方法的本质：○1教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。○2教学方法受特定的课程内容制约。○3教学方法还受教学组织

影响。

提示型教学方法：是指教师在课堂上通过各种提示活动教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。

提示型教学方法的价值：○1提示型教育方法能够使人们在最短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会发展需求。○2提示性教学方法能够充分体现教师的主体性和主导作用。○3在提示型教学方法中，学生也可以充分调动其理智与情感的主动性和积极性。

提示型教学方法的局限性：○1它虽有助于人的认知能力的发展，但是不利于人的操作能力发展。○2他有助于人的接受能力，却限制了人的发现探究能力。○3不顾学生的认知结构的特征，过于强化提示型教学方法，很有可能导致注入主义，导致学生的机械被动学习。

共同解决问题型教学方法的价值：○1它体现了教

育的明主性追求。○2这种教学方法充分调动了教师学

生两类主体的主动性和创造性，这有助于提高教学质

量。○3这种教育方法有助于提高学生的学习积极性，

有助于提高学生问题解决和探究能力，有助于发昏学

生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会

态度。

教学对话的性质与策略：性质：○1教学对话是以

教师指导为特征的⑵教学对话旨在促进学生的发展。

⑶教学对话是以学生的自由思考，自由表达为特征。

策略：⑴这种提问不仅会使学生在线其已有的知识，

而且还会激发学生的思考。⑵这种提问目标明确，内

容清楚明白，便于学生理解，能够给学生提供思维的

方向。⑶这种提问是机智的，富有艺术性的，能够视

情节的需要而灵活变通。

课堂讨论的性质与策略：性质：是指教师与学生

之间，学生与学生之间共同讨论，探究解决问题，学

生由此霍德技能，发展能力与人格的教学方法。策略：

○1创设课堂讨论情景，提高富有挑战性的，真正吸引

的学生的，有价值的问题与课题，这样才能调动学生

的积极性。○2教师要以平等的身份与学生展开研讨，

要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。

○3教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。

自主型教学方法的价值：⑴自主型教学方法可以

提高学生掌握知识技能的效果。⑵自主型教学方法可

以促进学生形成良好的学习态度与习惯。⑶自主性教

学方法可以提高学生的自主能力。⑷自主型教育方法

有助于消除学生形成学习的两极分化。

自主型教学方法的策略：⑴确定适合于自主型学

习的课题。⑵准备有助于自主性学习的学习手段。⑶

分配适用于自主型学习的课题。⑷估计学生在自主型

学习的构成中可能遇到的困难，以及正对这些困难所

可以提供的帮助。⑸正确评价自主型学习的构成与结

果，做到过程与结果统一，自我评价和他人评价的统

一。

根据特定的教学情境的需要选择适当的额教学方

法：⑴教学方法的选择要符合特定课程与教学目标。

⑵教学方法的选择要符合特定课程内容。⑶所选择的

教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系和结构。

第五章课程与教学的组织

一．课程组织的含义与基本标准

课程组织的含义：即在一定的教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，

以有效实现课程目标。

课程要素的含义：第一，概念。第二：原理。第三，技能。第四，方法。第五，价值观。

课程组织的基本标准：包括垂直组织的标准和水平组织的标准。

课程的整合性主要包括：1.学生经验的整合。2.学科知识的整合。3.社会生活的整合或称“社会关联”。

二．课程类型及组织结构

课程结构的含义：课程结构是“课程的组织结构”的简称，是指把学生的在校学习实践分成各部分，在不同的学习时间里安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。影响其因素包括1.课程流派2.课程的功能3.课程开发所处的层次

学科课程的含义：学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。

学科课程的基本类型：1.科目本位课程2.学术中心课程3.综合学科课程

科目本位课程的含义及各思想型态：是指由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目锁组成的课程。思想型态1“要素课程”说。2“泛智课程”说。3赫尔巴特主义课程论。4功利主义课程论

学术中心课程含义：指以专门的学术领域为核心而开发的课程

综合课程含义：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科

学科课程基本特征：1.以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性2.课程组织循着学科知识的逻辑体系进行

学科课程的优势与限制：1）优势：1有助于系统地传承人类文化遗产2有助于学习者获得系统的文化知识3有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。2）限制：1容易导致轻视学生的需要、经验和生活2都有其相对独立和稳定的逻辑体系，这容易导致忽略当代社会生活的现实需要3学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法4学科课程变革起来难度较大

经验课程涵义：经验课程也称为活动课程、生活课程或儿童中心课程，它是

以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程

经验课程的典型理论形态：1浪漫自然主义经验课程2经验自然主义经验课程论3当代人本主义经验课程论

“浪漫自然主义经验课程”的基本特征：1经验课程之经验是建立在感官知觉基础上的对事物的人生和反映2经验课程的最终目的是使人的善的天性充分展开，使人达到原始的自然状态3经验课程内容的来源是儿童、自然、知识、社会4与经验课程相应的教学是发现教学5经验课程的理论基础是启蒙哲学经验自然主义经验课程的基本特征：1经验课程的经验是主动行动和对行动结果之反思的结合2经验课程的最终目的是持续增长3经验课程内容的基本来源是儿童、学科知识、社会4经验课程与问题教学是内在统一的5经验课程的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学

人本主义经验课程特征：1经验课程之经验是“存在”体验或“反思”精神2经验课程的最终目的是使每一“具体存在的个体”之个性完全获得自由与独立、使人获得解放、使社会日臻公正3经验课程内容的来源是自我、自然、知识、社会4经验课程与教学完全一体化，二者完全融合起来5经验课程的理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学

经验课程的基本特征：1经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要2在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在3在经验课程中，学习者是整体的存在4经验课程重视学习者的个性差异。

经验课程的优势与限制：1）优势：1学习者成为真正的主体，以学习者的人格发展作为课程的目标2主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下的活生生的经验，强调教材的心里组织3主张将现代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。2）不足：1容易导致忽略系统的学科知识的学习2容易导致活动主义忽略儿童思维能力和其它智力品质的发展3要求教师有相当高的教育艺术，对习惯了班级授课制和讲解教学方法的教师而言很难适应

经验课程与学科教程的关系：1这是两种不同的课程：经验课程以儿童当前活生生的心理经验为基点，学科课程则是以学科中的逻辑经验为基点。2这两者又

具有内在的统一性。因此我们在考虑二者关系时不能持一种非此即彼的二元论态度，而应把二者有机的联系起来

综合课程的含义：是有意识的运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的一种课程取向

综合课程基本类型：学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程

学科本位综合课程含义：是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合我一体的新的逻辑

学科本位综合课程基本类型：相关课程、融合课程、广域课程

社会本位综合课程涵义：是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活

社会本位综合课程的范例：1布拉梅尔德的“轮形课程”2STS课程3环境教育课程4国际理解教育课程

儿童本位综合课程的涵义：是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童人格发展

综合课程的基本依据：1文化或学科知识的发展不是相互隔离彼此封闭的，二师相互作用彼此关联的2学生的发展与当代社会生活息息相关3学生的心理发展具有整体性这必然要求学校课程具有综合性

分科课程与综合课程的关系：1二者是两类不同的课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式，他强调不同学科门类之间的相对独立性综合课程是一种多学科课程组织模式他强调学科之间的关联性统一性和内在联系2二者又存在着内在的联系。首先两者的区分是相对的其次两者优势相互依赖相互作用的另外综合课程并不是全然不顾学科逻辑二师以某种观点对分门别类的学科逻辑的超越

综合课程的限制：1知识的琐碎化问题2课程开发与实施的技能问题3教师知识的问题4学校结构问题5评估问题

开发综合课程的有效策略：1确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准2教师与教育行政人员要对综合课程进行桥当规划与合作3开发综合

性评估形式4建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划必修课程的涵义：指同一学年的所有学生必须修习的公共课程

选修制度的起源与发展趋势：选修制度的最初确立是在大学。最早实行选修制的学校是德国大学，选修制是传到美国以后才迅速发展起来的，这个过程经历了长期的反复，到20世纪初，选修制开始席卷欧美大中学校趋势：就目前来看充实或改善选修制度是20世纪各国课程政策的基石各国选修制度的发展呈现出大致相同的趋势就其内涵发展看在初中阶段有尽量扩大学生自选学科机会的趋势

选修制度与个性化教育、个性发展的关系：个性化教育即尊重个性发展个性的教育个性发展是教育的根本目的选修制度无疑是个性化教育、个性化课程的有机构成是支撑个性发展的必要条件因此学会选择必然是个性或教育和个性化课程的基本宗旨当学生根据自己的动机兴趣与个性特征选修适合自己发展需求的课程的时候对这些课程的选择过程本身也极富个性发展的价值促进个性发展所以构筑个性化教育个性化课程体系必须将选修制度视为有机构成必修课程与选修课程的关系：1从课程价值观看二者的关系可以归结到公平发展与个性发展之间关系层面2二者具有等价性即二者拥有同等的价值3二者相互渗透相互作用有机统一成为个性化课程的有机构成

直线式课程涵义：是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来其前后内容基本上不重复

螺旋式课程的涵义：是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现同时利用学生日益增长的心理的成熟性是学科内容不断拓展与加深

直线式课程与螺旋式课程的关系：两者是两种不同的课程组织各有其优缺点彼此间具有相对独立性对不同性质的学科而言这两种组织方式具有不同的适应性与此同时这两种课程组织方式又存在内在联系彼此间具有互补性螺旋式课程是由直线式课程发展而来的这两种组织方式很难截然分开常常交替存在

隐性课程研究的渊源：附带学习（杜威）、副学习（克伯屈）

隐性课程研究的流变：1美国教育学家、课程论专家杰克逊于1968年出版《班级生活》一书首次在书中提到“隐性课程“这一概念2结构功能主义的隐性课程

观是把隐性课程视为学校班级生活中所蕴含的促进学生社会化的非学术性经验3批判课程理论的隐性课程观任务作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶级结构和经济结构但这种结构是不平等的

隐性课程的涵义：是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划性的知识价值观念规和态度

隐性课程特点：1其影响具有弥散性和普遍性2其影响具有持久性3其影响既可能是积极的也可能是消极的4其内容既可能是学术性的也可能是非学术性的

隐性课程与显性课程的关系：这是两种不同的课程类型二者在性质特点功能等方面各不相同最明显的区别是显性课程主要是有计划的预期性的教育影响隐性课程则主要是有非计划性非预期性的教育影响但二者又存在内在联系两种的动态转化过程的永恒的无止境的

隐性课程的开发问题：1课程开发者与实施者要增强反省意识善于运用课程开发的审议艺术2课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由民主开放的教育情境3课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型有针对的进行开发与设计4课程开发者与实施者要有选择地利用哲学社会学心理学等领域的研究成果以提升自己对课程话语的理解

三．教学组织

教学组织涵义：即学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架

班级授课组织的确立：是将学生分配到固定的班级教师在规定的课时内进行分科教学教学内容根据国家规定的课程标准确定

班级授课组织基本特征：1学生被分配于各自固定的班级2教学在规定的课时内进行3教学一般分科进行4教学内容根据国家规定的课程标准加以确定班级授课组织的优势与不足：1）优势1教师可以同时教授许多学生全体学生可以在教师指导下工头前进学生相互交流有助于学生社会性的健全发展2教学按规定课时来安排有利于教学目标和教学任务的顺利完成3分科教学有利于教师发挥主导作用学生科借此获得系统的知识技能4按照国家规定的课程标准确定教学内容可以保证所有公民的基础学力的形成2）不足1这种教学组织形式容易走向效率驱动控制本位的极端2班级授课组织不利于照顾学生的个别差异容易走向一刀切划一主义3这种教学组织容易导致以书本知识为中心忽视学生的实践能力

养成

20世纪初的个别化教育组织：道尔顿计划与文纳特卡计划：道尔顿计划是在自由原则与合作原则基础上确立起来的个别化教育组织将以教师讲授为主的教学方式变更为以学生自学为主的教学方法文纳特卡计划是一种彻底的个别化教学组织形式该计划着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境既培养儿童生活所必需的只是和技能又充分发展儿童的个性与社会性

当代个别化教学组织的范例：凯勒计划有以下特征1以掌握为指导2学生自定步调3教师用少量几次讲课来激励学生4使用指导性教材5安排学生助理剖析个别化教育组织的若干误区：留级制度降低学力水准能力分组留级制度—带来了很多教育问题1给被留级的学生带来很大的心理负担与压力降低了学生的成就动机2留级带来了很大的教育浪费浪费了学生的宝贵年华和教育人力和物力资源降低学力水准—这种做法为了使每一个学生达到标准降低了学力水准放慢了教学速度尽管消除了留级现象但却降低了教育的整体质量得不偿失能力分组—出发点是好的是为了体现因材施教的原则但是能力分组的教学组织要想有意义需具备两个前提1我们所观察到的学生之间的能力差异是不可改变的2我们确实能够正确诊断学生之间的能力差异而且能够对学生能力发展的未来方向做出准确预测

同步学习涵义：是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学校其特点为：1所有学生的活动取向决定于教师的语言要求指示之类的直接手段和学习课题使用的教材演示问题讨论之类的间接手段2教师与班级集体之间具有紧密的恒定的关系它有两种类型：提示型同步学习、师生共同解决问题型同步学习

分组学习的涵义：是把整个班级分成许多小组以小组为单位进行的自主性的共同学习嘁特点为：1可以发展集体意识2可以大幅度减少同步学习中常见的学习分化现象3可以提高解决问题的能力和自主学习能力

个别学习涵义：指学生之间不交换信息每个人自主展开的问题解决学习

同步学习、分组学习、个别学习之间的关系：同步学习、分组学习、个别学习之间的关系是具体教学过程中的基本组织形式分组学习不是要取消或替代同步学习或个别学习个别学习源于同步学习又回归于同步学习这是对个别学习与

同步学习的关系的基本概括个别学习与同步学习互为基础相互递进

第六章课程实施与教学过程

课程变革的涵义：指课程及其相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化

课程计划的涵义：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定

课程实施涵义：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程

课程采用涵义：指做出使用某项课程变革计划的决定的过程它是一项课程变革正式启动的第一阶段它锁关注的焦点是是否决定采用某项课程计划课程变革过程：包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价四个环节

古德莱德的课程层次理论：古德莱特区分了五种不同层次的课程：1理想的课程2正式的课程3理解的课程4动作的课程5经验的课程

二．课程实施的基本取向

忠实取向：认为课程实施过程是忠实的执行课程变革计划的过程基本特征：1课程实施的涵义则是指教师对课程计划或课程方案等具体的东西在实践中执行的过程2课程内容主要是由课程专家在课堂之外用他们认为是最好的方法为教育的实施而创造的3课程变革被视为一种线性的过程4教师角色的性质是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者5忠实取向研究的基本方法论是量化研究

相适应取向：认为课程实施过程就是课程变革计划与班级或学校实践情景在课程目标内容方法组织模式诸方面相互调整改变与适应的过程基本特征：1课程不仅包括体现在学程教科书或变革方案中的有计划的具体内容还包括学校和社区中各种情景因素所构成的谱系这些情景因素会对课程变革方案做出改变2不断调整以求适应3一个复杂的非线性的和不可预知的过程5相互适应取向视野中的教师是主动的积极的消费者5要求更为宽广的方法论包括量化研究质的研究

课程创生取向：认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程特征：1课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验2课程知识是一个不断前进的过程3课程变革是教师和学生个性的生长与发展过程4教师的角色是课程开发者5它在方法论上更倚重质的研究

《课程与教学论》重点笔记

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。二、教学论学科的形成期（建立期） 1.背景：17世纪到19世纪之间 2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论） 3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期） 1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫 3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论 4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论” 5、课程论的独立与大发展：

《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)

课程与教学论复习资料 00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择： 1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。 2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。 3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。 4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。 5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。 6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。 7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。 8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。 9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。 10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。 12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。诞生了“学术中心课程”。 13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。 14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。 15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。 16、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。 17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。是班级或学校的完整文化。方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。 19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。 20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。 21、学校本位的课程开发，“课程集体”或“审议集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。 22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。 23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。 24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。特点：以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、教授语言和科学是教学论的重要课题。 26、夸美纽斯是捷克·理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。 27、法国卢梭为启蒙时期教学论的发展者。《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。 28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。 29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。德国赫尔巴特主张：观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。 30、杜威确立了教育即经验的连续改造、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童

语文课程与教学论读书笔记

课程教学论读书笔记拉尔夫·泰勒是美国着名教育学家、课程理论专家，被誉为“当代课程理论之父”。1949年出版《课程与教学原理》一书，被誉为是“现代课程理论的圣经”，是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。他认为，我们如果要系统地、理智地研究某一计划。首先必须确定所要达到的各种教育目标。泰勒在书中未对教育目的、教育目标、课程目标作很细致的区分。在他那里，这些术语基本上是同义词。根据泰勒的论述，他讲的教育目标大部分是指的本文所论及的课程目标。课程目标是指在一定的学段中所要达到的标准，包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容。 1教育认识泰勒在它的《课程与教学的基木原理》一书中，系统发展了行为目标的理念，他认为，教育是一种改变人的行为方式的过程，目标既要指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。泰勒认为行为目标的作用是“有助于选择学习经验和指导教学”。大多数课程理论认为，“行为目标”取向克服了普遍性目标取向模糊性的缺陷，在课程领域科学化的过程中作出了积极的贡献，由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，教师能更加清楚地了解教学任务，有利于教师控制教学过程，而且，“行为目标”还有利于教育者就教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，更重要的是它便于作出准确的评价。在职业教育课程开发的实践当中，课程目标取向应该反映职业教育的基木特征和内在要求，蕴涵职业教育的人才培养观。职业教育主要是培养技能型和技术应用型人才的。这种人才直接面向生产、经营、管理和服务等一线的工作岗位，从事为社会谋取直接利益工作，首先要掌握的是某一职业岗位或职业岗位群所必需的理论知识和技能。人才培养的规定性使得职业教育课程开发活动应体现相关职业或职业群的专业知识要求和操作技术要求，这种要求实际上是由一系列具体、明确的特定职业岗位能力要素所组成的。因此职业教育课程目标的制定应以培养学生掌握特定职业岗位能力要素为宗旨。在泰勒看来，对学习者本身信息的研究是获得行为目标的重要来源和有利途径，其方法主要是依靠对学习者的“需要”做调查研究。在此他提到“需要”有两种含义，一种是“学习者目前的状况与公认常模之间的‘差别’或‘差距’，即应然与实然之间的差距”;另一种则是心理学的概念，即把“需要”视作“有机体内部的张力，为了保持有机体处于正常、健康的状况，必须使这些张力恢复平衡，泰勒把课程的行为目标建立在第一种意义上的“需要”，

《中学语文课程论与教学论》考研整理笔记.

中学语文课程与教学论第一编语文课程论第一章语文课程的性质与功能一、语文课程的性质 1. 如何认识语文课程的性质？（1）语文课程工具性和人文性的统一。工具性和人文性的统一是语文课程的性质,也是其基本特点。就一般情况而言，语文在作为工具使用过程中，已渗入了人文内容，语文在发挥工具的功能时，也在发挥情感、态度、价值观的教育功能。由于语文表达的含蓄和注重内涵，注重内心感悟和整体把握，注重“物我合一”，体现了把工具性和人文性融合在一起的特质。（2）语文课程与邻近课程的联结。 ①体现为语文课程特性的语言文字在其他课程中有广泛运用，使语言文字运用的领域和范围扩大了； ②其他课程的名词术语丰富了学生的词汇，其他科目说明性的逻辑的语言，会以其准确、简练的特点给学生运用语言以有力的帮助。 2.语文课程工具性和人文性的内涵分别包含什么内容？工具性：语文是个人借以表达思想感情的工具，是人群间交流信息、沟通心灵的工具，还是人类精神活动的记录和文化传承的代码。单就学校而言，它又是学习其他课程的工具。人文性：所谓人文性是指以人性、人道为本位的价值取向。作为中小学的语文课程，无处不体现人的情感、态度和价值。语文课程从来都根植于人文精神的情感、态度和价值之中。它处处在展示人性，形成人化的情境。第二节语文课程的功能与地位一、语文课程的功能 “多重功能”和“独特功能” （一）知识传递功能。①文字语言知识和文学知识②社会知识（二）能力培养功能。①读、写、口语交际能力②综合性活动能力（三）情感、态度、价值观教育功能。①情感教育功能②态度教育功能③价值观教育功能（四）文化教育功能。①文化知识教育②文化熏陶（五）启迪心智、健全人格功能。（六）规范文字、推广普通话功能（七）各课程学习的奠基功能。二、语文课程的地位语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位，它是学好其他各门学科的基础；是全面发展的基础；是从事工作和继续学习的基础。第二章语文课程的理念和目标第一节语文课程的理念语文课程理念： ①全面提高学生的语文素养； ②正确把握语文教育的特点； ③积极倡导自主、合作、探究的学习方式； ④努力建设开放而有活力的语文课程。一、构建应用性与审美性并重的语文课程 1、语文课程的应用性语文能力：指个体与他人交往时能顺利完成某种语文活动所具备的心理特征的总和。语文能力是一种专业能力，是用语言文字进行理解和表达的双向交流的能力。语文能力的结构由阅读能力、写作能力和口语交际能力组成。语言和言语的关系：区别---语言是用来表情达意的具有一定规则的完整符号系统，是一种社会现象，是一种交际工具，而言语是人们对语文符号系统的掌握和运用的过程，及其运用成果。语言是社会性的，而言语是个人性的；语言是潜在性的，而言语是显在性的；语言是重规则的,而言语是重运用的。联系---语言离不开言语，任何一种语言都必须通过人们的言语活动发挥其交际工具的作用，都须从言语中汲取新的要素不断发展。言语也离不开语言，任何个体只有借助语言中的语音、词汇和语法结构，才能正确表达自己的思想感情，并由此接受别人言语活动的影响。 2、语文课程的审美性语文审美教育：是以美学和审美教育理论为指导，以培养受教育者的审美创造能力和审美心理结构为直接目的，

《小学数学课程与教学论》读书笔记

内容简介:新课程的实施为教师的教学创新提供了广阔的舞台。无论文本课程、实施课程、习得课程都需要教师去体认、去再造、去落实。课程改革的成败归根结底取决于教师。从这个意义上说，教师即课程。反思什么，如何反思，是这套丛书关注的焦点。在课程改革的大背景下，学科的课程与教学遇到许多问题。课程改革为我们开辟了大显身手的创新天地，学科教学从来没有像今天那样思想活跃，举措新颖、策略多样。但是，我们必须看到：新课程不是幻想中的空中楼阁，而是需要理论与实践作为支撑；新课程的建设不是一蹴而就的突击，而是一个不断内化积淀的长期过程；新课程的实践不是纸上谈兵的部署，它需要一批批的志愿兵与生力军去冲锋陷阵。让我们为新课程的崛起鸣锣开道，重塑教师新形象，重筑课程新文化，进一步焕发课程改革的勃勃生机！作者简介:孔企平曾经担任多年小学数学教师,具有丰富的实践经验。目前教育部人文学科重点研究基地课程与教学研究所专职研究员；副教授;硕士研究生导师；国家义务教育阶段数学课程标准研制组核心成员:国家数学课程标准实验教材数学（1 6年级）主编，曾担任多个国家级中小数学骨干教师培训班的主讲教授。研究兴趣包括数学课程教材,数学教学理论,课堂教学理论与案例分析，数学教学评价等。曾在华东师范大学学习，先后获理学学士学位（基础数学专业）和教育学硕士学位（小学数学教材教法专业方向）；后在香港中文大学教育学院学习，并获哲学博士学位（数学教育专业方向）。本书目录:第一章小学数学课程的改革与发展第一节建国以来我国小学数学课程的发展第二节就一轮的小学数学课程改革第三节近年来国际小学数学课程改革的特点第二章小学数学新课程的理念与目标第一节新课程的理念第二节新课程的目标体系第三节新教材的特点分析第三章小学数学学科的几个基本问题第一节小学数学学科的性质第二节小学数学教学目标第三节培养小学生的数学素养第四章小学生数学学习过程研究第一节小学生数学学习的主要理论第二节什么是小学数学学习第三节小学数学学业习过程第四节小学数学学习的分类第五节转变小学生的数学学习方式第五章小学数学教学过程研究第一节小学数学教学过程概述第二节小学数学教学过程中的学生参与第三节小学数学教学过程中的教师决策第六章数与代数的教学研究（上）第一节教学内容的加强与削弱第二节第一学段数与代数的主要内容与教学要求第三节第二学段数与代数的主要内容与教学要求

课程与教学论_自考笔记+自考资料

科目：课程与教学论 1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么? 1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。 1.3．简述查特斯的课程开发的步骤。 1.4．博比特与查特斯的课程开发理论有何区别? 1.5．简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。 1.6．简述施瓦布的“折中的艺术”。 1.7．“概念重建主义者”认为传统课程理论存在的缺陷是什么? 1.8．拉特克教学论的特点是什么? 1.9．卢梭的发现教学论的内涵是什么? 1.10．赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”是什么? 1.11．20世纪教学研究的发展线索是什么? 1.12．课程的内涵及其发展趋势怎样? 1.13．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向是什么? 1.14．简述卢梭的“自然教育论”。1.15．“主动作业”的涵义及特点是什么? 1.16．教学的涵义是什么? 1.17．课程与教学相分离产生的弊端是什么? 2.1．什么是课程开发以及课程开发的目标模式? 2.2．“泰勒原理”的基本内容是什么? 2.3．教育目标的确定要依据的来源是什么? 2.4．怎样通过分析当代生活以得出教育目标? 2.5．泰勒提出的选择学习经验的一般原则是什么? 2.6．简述编制理想的评价工具需要经过的阶段。2.7．简述过程模式中的“过程原则”。 2.8．有意义学习产生的条件是什么? 2.9．先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面? 2.10．简述加涅对学习结果的分类。 2.11．简述范例教学模式的教学论原则。 2.12．范例的基本特征及其选择原则是什么? 2.13．构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样? 2.14．赞科夫的教学原则有哪些? 2.15．程序教学的设计原则有哪些? 2.16．简述人本主义心理学的基本信念。 2.17．非指导性教学的要旨及基本特征是什么? 3.1．简述教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系。 3.2．教育目标的功能是什么? 3.3．课程与教学目标的主要功能是什么? 3.4．将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题? 3.5．布卢姆等人的“教育目标分类学” 的典型特征是什么? 3.6．艾斯纳是怎样区分“教学性目标” 和“表现性目标”的? 3.7．简单叙述“学术中心课程”、“儿童中心课程”、“社会中心课程”各自的涵义。 3.8．简单叙述艾斯纳与斯腾豪斯课程目标观的相同之处。 3.9．就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，需要贯彻的原则是什么? 3.10．确定课程与教学目标的基本环节是什么? 4.1．学科知识和课程内容的关系如何? 4.2．科学、艺术、道德的关系如何? 4.3．概念原理的知识与过程方法的知识之间的关系如何? 4.4．“被动适应论”、“主动适应论”、 “超越论”各自的涵义是什么? 4.5．怎样选择学习者的经验以作为课程内容? 4.6．课程选择的基本环节是什么? 4.7．教学方法的涵义及其本质是什么? 4.8．简述提示型教学方法的涵义、价值及局限性。 4.9．简述共同解决问题型教学方法的涵义及价值。 4.10．课堂讨论的性质及组织策略是什么? 4.11．简述自主型教学方法的涵义及价值。 4.12．怎样运用自主型教学方法? 4.13．简述教学方法选择的涵义及其应符合的要求。 5.1．课程组织的标准中，课程的整合性表现在哪些方面? 5.2．课程组织的基本标准是什么? 5.3．什么叫科目本位课程?其特点是什么? 5.4．卢梭的“浪漫自然主义经验课程” 有何特征? 5.5．经验课程有哪些基本特征? 5.6．简述学科课程的涵义及特征。 5.7．简述学科课程的优缺点。 5.8．经验课程与学科课程的关系如何? 5.9．“全球性”教育的主要目标是什么? 5.10．当今时代大力倡导综合课程的基本依据是什么? 5.11．开发综合课程的有效策略是什么? 5.12．分科课程与综合课程的关系如何? 5.13．选修制度的发展趋势如何? 5.14．选修制度与个性化教育、个性发展的关系是什么? 5.15．隐性课程的涵义及特点是什么? 5.16．开发隐性课程时应注意什么? 5.17．隐性课程和显性课程的关系如何? 5.18．什么是班级授课组织?其基本特征是什么? 5.19．简述隐性课程的主要范围或类型。 5.20．简述凯勒个别化教学体系的特征。 5.21．简述分组学习的特点。 6.1．简述课程实施的研究意义。 6.2．课程实施的忠实取向的基本特征是什么? 6.3．课程实施的相互适应取向的基本特征是什么? 6.4．课程实施的课程创生取向的基本特征是什么?

课程与教学论重点笔记整理

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务能够表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的著作（了解）《礼记·学记》是中国和世界上最早的教育学专著。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、当前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。

新编语文课程与教学论笔记 1

新编语文课程与教学论笔记性质语文课程内容的主要构成课程：即经验，是学习者生活经验的总和，是学习者学习经验和学习环境的交互作用。课程内容：（课程要素）特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度。课程内容选择：根据特定的价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素。语文课程内容：是课程层面的概念，回答的是语文课程教什么这一问题，从学生的角度，它是学习的对象，因而也是对学什么的规定。语文课程内容的构成：1、学习语言、2、关于学习的语言3、通过语言学习4、探究语文教学内容：是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。语文教材内容：是教材层面的概念，值得是为了有效传递、显现课程内容诸多要素而组织的文字与非文字资料，包括例文及近来鉴别出来的样本和用件类型的选文。语文教材选文类型：定篇、样本、例文、用件。定篇：是语文课规定的要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。新教材的特色：以学生为本，贴近生活世界，重视言语实践活动，全面培养学生得语言素养，体现时代性、基础性、选择性。语文教材的品格和功能：品格：内容上包含勒社会所需要得各种知识形式上体现勒语言和文字的运用规划。功能：智德启迪功能、语文历练功能、语言积累功能知识扩展功能语文教科书的内容构成要素：1、语言文字、文学与文化2、阅读、写作、口语交际的言语实践活动3、语文知识与策略语文知识：1、宽式：应该或已经纳入语文课程与教学的：关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度;他有语感和语识两种状态。2、窄式：前面相同，在课程的层面只包括语识语文知识的范围及状态：范围：关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。状态：语感和语识。语感和语识的关系：1、语感具有不可分析性，语识具有可反思可被理解性分析特征2、语感比语识更基本3、语感比语识丰富4、语识识公共的，语感却具有强烈的个人独特性5、语感语语言能力浑然一体地结合一起6、语识识概念化的、推理的、依靠理性思考循序渐进的进行，语感却是直觉的、跳跃的、横向的、具有格式塔的特征。7、即使在一般性的语言活动中，语识虽然能够帮助我们对子或他人的语言进行分析、评价和调整，但语言活动本身能流畅地进行，依靠的还是语感。8、语识在一定条件中向语感转化，转化标志是：高度熟练至无意识地领会运用。语文的实践活动（三种类型）：1、带有自然学习性质的语文实践活动2、在课程指引下的语文实践活动3、语识转化为语感的语文实践活动。综合性学习综合性学习的理念：1、注重学生自主选择和主动探究，注意培养学生得问题意识和培养学生得个性特长。2、拓展学生的学习空间，丰富学生的体验培养学生实践能力3、强调合作学习，注重学习求实务实的品格和创新精神

2018年10月自考00467课程与教学论试卷及答案

2018年10月高等教育自学考试全国统一命题考试课程与教学论试卷 (课程代码00467) 本试卷共4页，满分l00分，考试时间l50分钟。第一部分选择题一、单项选择题：本大题共30小题，每小题l分，共30分。在每小题列出的备选项中只有一项是最符合题目要求的，请将其选出。 1．科学化课程开发理论的奠基者、开创者是 A．博比特 B．查特斯 C．泰勒 D．泰罗 2．被誉为是“现代课程理论的圣经”的著作是 A．《课程》 B．《课程编制的原理》 C．《课程与教学的基本原理》 D．《儿童与课程》 3．从本质上看，实践眭课程的深层价值追求是 A．技术兴趣 B．解放兴趣 C．实践兴趣 D．价值兴趣 4．理论化、系统化教学论的创立者是 A．夸美纽斯 B．卢梭 C．裴斯泰洛齐 D．拉特克 5．法国著名思想家、教育家卢梭撰写的教育小说是 A．《爱弥儿》 B．《窗边的小豆豆》 C．《夏洛的网》 D．《教育漫话》 6．提出“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学”’的教育家是 A．杜威 B。裴斯泰洛齐 C．赫尔巴特 D．罗杰斯 7．斯腾豪斯提出的课程开发模式是 A．目标模式 B．审议模式 C．过程模式 D．工作模式 8．儿童在熟悉“萝卜”、“菠菜”、“西红柿”等概念以后再来掌握“蔬菜”这一概念，这种学习是奥苏伯尔所提出的 A．下位学习 B．上位学习 C．并列结合学习 D．发现学习 9．奥苏伯尔认为影响学习的成就动机中，推动学生学习的最重要、最稳定的动机是 A．成功驱力 B．自我提高驱力 C．附属驱力 D．认知驱力 10．以下不属于范例教学中“范例”的基本特征是 A．主导性 B．基本性 C．基础性 D. 范例性 11．维果茨基认为儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域是 A．最近发展区 B．活动发展区 C．接近发展区 D．可能发展区‘12．“解释《失乐园》的意义，考察与欣赏《老人与海》的重要意义”，这样的教学目标属于 A．生成性目标 B．普遍性目标 C．行为目标． D．表现陛目标 13．课程开发以学习者的需要为基点、强调学习者需要的优先性，此种课程观是

课程与教学论整理笔记

教学的定义:教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。优化教学：就是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。优化教学的一般标准: 1 .个人:全面发展的质量标准。个人全面发展是现代教学的基本价值追求，也是当前优化教学总的质量标准。 2.高效率标准，即合理投入下的效益最大化.3.真善美的过程标准。教学是否优化，还应从教学过程的角度进行评判，即考察实现教学目标的手段和形式是否科学、道德和有艺术性。过程标准的核心和灵魂就是教学应体现真善美的精神. 优化教学的基本策略：1遵循教学规律2开展教学实验和教学改革3充分发挥人的主体性。教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向、激励、标准。教学目标分类的意义：有利于从整体上把握局部，有利于全面实现教育目的，有利于教学质量管理的科学化。布卢姆为代表的教学目标分类1.1956年出版专著《教育目标分类学》。认知领域、情感领域和动作技能领域，认知分为知识、理解、运用、分析、综合和评价. 奥苏泊尔将有意义学习分为四种类型：1.抽象符号学习。主要词汇学习。2.概念学习。各层次学习的重要基础。3.命题学习。命题是以句子的形式阐释两个要素之间按的相互关系，4.发现学习。教学目标设计应遵循的原则：整体性、科学性、灵活性。教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学

实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。1.教学模式的结构：理论基础；教学目标；教学程序；运用策略；评价体系。2.教学模式的特点：整体性；中介性；相对性；可操作性和效益性。1.制约模式选择和应用的因素第一，教学目标和任务。第二，具体学科的性质。第三，学生身心发展水平。第四，学生学习的特点和风格。第五，教师自身的优势。第六，现有的教学设备和条件。2.选择和应用教学模式的过程第一个阶段:尽可能多地了解和掌握教学模式。第二个阶段:对了解和掌握的各个教学模式进行比较。第三个阶段：实际的运用和改造教学模式。$自主探究教学模式1.所谓自主探究教学模式是指学生在教师的引导下，通过自己额探究与求索、总结与概括，获得经验与体验，发展智慧和能力，形成积极的情感、态度与价值观的教学实践活动。 2.自主探究教学模式的教学目标有以下几个方面：第一，发展学生主体性，真正确立学生在学习和实践活动中的主体地位；第二，培养学生探究的意识和能力，养成探究的习惯；第三，培养学生动手能力及分析和解决问题的能力；第四，最终培养和发展学生的创造性。教学方法是指教师和学生为了完成一定教学任务而在教学过程中采用的方法的总称。小学常用的教学方法 1.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法，也是使用最为普遍的教学方法。讲述、讲解、讲读、讲演（科学性思想性，启发性直观形象性，讲授的时间，语言艺术2谈话法也称为问答法。它是教师根据一定的教学目的、认任务和内容，向学生

《课程与教学论》读书笔记(一)

《课程与教学论》读书笔记（一）《课程与教学论》读书笔记(一) 浦东新区金英小学黄一青假期中拜读了钟启泉、张华两位老师主编的《课程与教学论》，这是一本系统阐述教育观念、教育管理的基础知识、教学设计的策略以及教学、课程的科学性知识的书籍，走马观花还是细细研读,我选择了后者。第一章第二节“教学研究的历史发展”是我较为感兴趣的章节，在这里，我又一次聆听了智者的声音。从启蒙时期教学论的确立:拉特克与夸美纽斯的贡献---启蒙时期教学论的发展:卢梭与裴斯泰洛齐的贡献---19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论---现代教学论发展的里程碑:杜威的教学论，这些伟大的教育家、思想家，这些熟悉的教育理论，无一不闪耀着智慧的光芒。念书的时候，常常觉得这些理论是枯燥而乏味的，常常为了应付考试而不得不默念背诵，如今，工作了这么多年，回过头来再次拜读，感觉是截然不同的。夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻的影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然既有旺盛的生命力。教学以自然为鉴的原理是夸美纽斯提出的第一原理。它包括两层含义，首先教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。其次，教学要遵守循序渐进的原则。教学一方面要遵循儿童心理发展的年龄阶段的特征，不能躐等，另一方面要遵循知识本身的形成顺序，一步一步，由易到难地进行。由此想

自学考试：课程与教学论试题及答案

. 2002年4月自考课程与教学论试题课程代码：00467 第一部分选择题一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内。 1.把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是( ) A.杜威 B.洛克 C.凯洛夫 D.赫尔巴特 2."泰勒原理"的实践基础是( ) A.活动分析 B.解放兴趣 C.八年研究 D.泰罗主义 3.提出"最近发展区"理论假设的是( ) A.赞科夫 B.巴班斯基 C.维果茨基 D.列昂节夫

A.教师提供选择的过程 B.家长提供选择的过程 C.学习者自由选择的过程 D.学校提供选择的过程 5.( )是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。 A.教学过程 B.教学原则 C.教学方法 D.教学设计 6."精神助产术"的确立者是（） A.苏格拉底 B.亚里士多德 C.柏拉图 D.黑格尔 7.( )提出，课程开发的任务之一，是要提供实施的"过程原则"。 A.斯腾豪斯 B.泰勒 C.塔巴 D.奥利沃 8."副学习"概念的提出者是( ) A.克伯屈 B.杰克逊 C.巴罗 D.杜威 9.被誉为"现代课程理论的圣经"的著作是(《》)。

C.课程与教学的基本原理 D.怎样编制课程 10.施瓦布主张，课程开发的基本方法应是( ) A.工作分析 B.课程审议 C.活动分析 D.职业分析 11.五六十年代出现了所谓的"三大新教学论流派"，( )是其中之一。 A.行为主义教学论 B.人本主义教学论 C.尝试教学论 D.发展性教学论 12.杜威实现课程与教学一体化的具体途径是( ) A.从做中学 B.反省思维 C.主动作业 D.问题教学 13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是( ) A.情境模式 B.目标模式 C.批判模式 D.过程模式 14.( )的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。 A.目标原则 B.量力性原则 C.过程原则 D.思想性原则

课程与教学论整理笔记.

课程与教学论第一讲绪言第一节课程与教学概论一、研究对象与任务研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值,优化技术。研究对象:现象—划定研究的范围,问题—事实问题,价值问题,技术(策略问题研究任务:揭示规律,确立价值,优化技术二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。课程论:主要探讨教育内容问题,教学论:主要探讨教育形式问题。内容制约形式、形式影响内容第二节课程与教学论的历史演进一、古代的课程与教学思想孔子儒家学派创始人——启发教学,因材施教,举一反三,学思结合《学记》世界最早的教育学专著——教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师,七年小成、九年大成。古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。二、教学论学科的形成

1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。 1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。三、学科的分化与多样化 (一各种教学论流派的兴起和论争。 1、20世纪早期,“传统教学论”与“现代教学论”之争传统教学论(赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心现代教学论(杜威:儿童中心、经验中心、活动中心 2、20世纪30、40年代,前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派。教学是一种特殊的认识过程,教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学 3、20世纪50、60年代,教学论多元化发展的时代美国斯金纳的程序教学理论,美国布鲁纳的结构主义教学理论,美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化理论,苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论各种流派可分为两大阵营:科学主义教学论和人本主义教学论科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。科学主义教学论:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程,注意探寻教学的普遍规律和通用模式。在教学目的上,强调科学知识、技能和智慧的习得;在教学过程上,强调教学的精确性、控制性、计划性;在课程内容上,注意吸收科技发展的最新成果;在教学手段上,重视新技术工具的使用。

全国2020年4月自学考试课程与教学论试题

全国2012年4月自学考试课程与教学论试题课程代码：00467 一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分) 在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。 1.博比特、查特斯等人于20世纪二十年代提出的课程开发理论被称为( ) A.科学化课程开发理论 B.实践性课程开发理论 C.概念重建主义课程范式 D.泰勒原理 2.下列不属于．．．“学术中心课程”之特征的是( ) A.结构性 B.实践性 C.专门性 D.学术性 3.下述不属于．．．施瓦布提出的三种课程审议艺术的是( ) A.实践的艺术 B.准实践的艺术 C.折中的艺术 D.整合的艺术 4.理论化、系统化的教学论的创立者是( ) A.夸美纽斯 B.赫尔巴特 C.卢梭 D.裴斯泰洛齐 5.下列不属于．．．20世纪五六十年代“三大新教学论流派”的是( ) A.实验教学论 B.发展性教学论 C.发现教学论 D.范例教学论 6.杜威所倡导的教学是( ) A.教育性教学 B.问题解决教学 C.发现教学 D.情境教学 7.以下关于课程开发的目标模式的说法中，不正确．．．的是( ) A.20世纪初课程开发科学化运动的产物 B.以目标为课程开发的基础与核心 C.把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标 D.被看作课程开发的经典模式 1文档来源为:从网络收集整理.word版本可编辑.

8.布鲁纳认为，儿童的认知发展是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程，这三类表征系统不包括．．．( ) A.行为表征 B.言语表征 C.符号表征 D.图像表征 9.以下关于学习层级理论的说法中，不正确．．．的是( ) A.学习新的知识技能，是以已经习得的知识技能为基础的 B.学习较为复杂的、抽象的知识技能，是以较为简单、具体的知识技能为基础 C.前一层级的学习为后一层级的学习做好准备 D.教师设计教学时，通过分析后一层级学习的结果确定学生的内部条件，以确保教学工作的顺利进行 10.程序教学设计的关键因素是( ) A.程序教材的编制和教学机器的使用 B.程序教材的编制和教学范例的使用 C.教学范例的编制和先行概念的使用 D.即时强化的策略和教学机器的使用 11.奥苏伯尔提出的教学策略是( ) A.发现学习 B.程序教学 C.最近发展区 D.先行组织者 12．“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”这一课程目标属于( ) A.普遍性目标 B.行为目标 C.生成性目标 D.表现性目标 13.在学科本位综合课程中，“能够涵盖整个知识领域的课程整体”指的是( ) A.融合课程 B.广域课程 C.相关课程 D.综合课程 14.中国古代的“六艺”——“礼、乐、射、御、书、数”，属于学科课程中的( ) A.科目本位课程 B.学术中心课程 C.综合学科课程 D.儿童中心课程 15.持有课程创生取向的学者会认为，教师的角色是( ) A.课程消费者 B.课程执行者 C.课程开发者 D.教书匠 16．把某项课程变革计划付诸实施的具体过程称为( ) A.课程变革 B.课程实施 1文档来源为:从网络收集整理.word版本可编辑.

2017年4月课程与教学论自考试题及答案

一、单项选择题（本大题共30小题，每小题1分，共30分） 1、被认为是课程作为独立研究领域诞生标志的著作是（） A、《课程》 B、《课程编制的原理》 C、《怎样编制课程》 D、《儿童与课程》 2、被誉为“现代课程理论之父”的是（） A、博比特 B、查特斯 C、泰勒 D、泰罗 3、“实践性课程”的开发方法是（） A、观察 B、审议 C、实践 D、规定 4、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是（） A、技术兴趣 B、解放兴趣 C、实践兴趣 D、价值兴趣 5、在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家（） A、夸美纽斯 B、卢梭 C、裴斯泰洛齐 D、拉特克 6、标志着理论化、系统化的教学论确立的著作是（） A、《大教学论》 B、《普通教育学》 C、《课程与教学的基本原理》 D、《学记》

7、提出“教育性教学”思想的教育家是（） A、杜威 B、裴斯泰洛齐 C、赫尔巴特 D、罗杰斯 8、学习过“平行四边形”概念的儿童，通过学习“菱形”这一概念，知道了“菱形是四边形一样长的平行四边形”，这种学习是奥斯伯尔所提出的（） A、尚未学习 B、下位学习 C、并列结合学习 D、总结学习 9、儿童生来就有好奇心，随着后天经验的增长，他们越是不断探索周围世界、了解周围世界，越是从中得到满足，这是奥苏伯尔所提出的（） A、成功驱力 B、自我提高驱力 C、附属驱力 D、认知驱力 10、下列属于行为控制取向的教学设计模式是（） A、加涅的教学设计模式 B、布鲁纳的教学设计模式 C、斯金纳的程序教学设计模式 D、奥苏伯尔的教学设计模式 11、斯金纳提出的程序教学的理论基础是“操作条件反应”和（） A、“积极强化” B、“消极强化” C、“实物强化” D、“奖励强化” 12、“学生将通过陈述而证明已掌握了五个逗号规则的知识，并能在逗号被删除的句子中正确插入逗号。”这种教学目标的表述属于（） A、行为目标 B、普遍性目标 C、生成性目标 D、表现性目标

2021年自考课程与教学论重点归纳知识点归纳资料

1、19，美国知名教诲学者博比特出版《课程》。普通以为这是课程作为独立研究领域诞生标志。 2、科学化课程开发理论发展里程碑：泰勒。由于泰勒对教诲评价理论、课程理论卓越贡献，因而被誉为当代评价理论之父，当代课程理论之父。 19，出版《课程与教学基本原理》是当代课程理论圣经。 3、泰勒原理实质是技术兴趣追求。是通过合法规律行为而对环境加以控制人类基本兴趣，它指向对于环境控制和管理，其核心是控制。 4、科学构造运动与学术中心课程 1959年9月，主席布鲁纳：讨论如何改进中小学自然科学教诲问题。 5、学术中心课程：是指以专门学术领域为核心开发课程。 6、实践性课程开发理论：施瓦布贡献。 7、拉特克：在教诲史上第一种倡导教学论德国教诲家。 8、夸没纽斯：捷克知名教诲家，理论化、系统化教学论创立者。1623年《大教学论》把一切事物教论一切人类所有艺术。本书标志着理论化。系统化教学论拟定。 9、卢梭教学论：《爱弥儿》影响深远。指引思想：出自造物之手东西，都是好，而一到人手里，就全变坏了. 10、裴斯泰洛奇：瑞士伟大民主主义教诲思想家、教诲改革家。（1）教诲教学原理：1.自我发展原理2.直观原理（2）教学心里学化：第一次提出了教诲教学心里学化思想，推动了教学论科学化进程。

11、19世纪教学论发展：赫尔巴特教学论。（1）观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。（2）教学形式阶段，必然有两种基本心理活动：专心、沈思，四个教学形式阶段。 A.明了即清晰、明确地感知新教材 B.联合即把新观念与旧观念结合起来。 C.系统即把已建立起新旧观念各种联合与小朋友整个观念体系统一起来，概括出普通概念和规律，一形式具备逻辑性德、构造严整知识系统或观念体系。 D.办法即把业已形成知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。（3）教诲性教学：作为知识传递过程教学和作为善意志之形成道德教诲就是统一。历史第一次揭示了教学教诲性规律，第一次把教学与道德教诲统一起来。 12、当代教诲论发展里程碑：杜威教诲论。教诲即经验持续改造，教诲是一种社会过程。教诲即生活、教诲即生长。基于经验教学论：（1）经验涵义与知行统一论。经验即人与环境之间互相作用 1.人积极地作用于环境 2.人作用于环境所产生成果反过来又影响人自身。杜威倡导从做中学、从经验中学（2）经验课程与积极作业。 13、20世纪教学研究发展线索（1）20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论兴盛与三大新教学论流派崛起。赞科夫：发展性教学论布鲁纳：发现教学论瓦根舍因和克拉夫基：范例教学论。