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课程与教学论笔记整理

课程与教学论

第一章：课程与教学研究的历史发展

（一）课程研究的历史发展

识记

1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》

2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

工作分析：指对人类的职业领域的分析。

3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》

4.八年研究

5.学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；

二是一门学科特定的研究方法与研究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。

6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。

7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以

对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

领会

1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限

博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析

查特斯基本内容：

两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。把教育过程等同于企业生产过程。这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。

2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加

以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。

3.学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。

历史地位：P16

4.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。实践兴趣：是建立在对意义的”一

致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。

5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。解放兴趣：是人类对解放和

权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。

（二）教学研究的历史发展

识记

1.教学论的首倡者:拉特克

2.理论化、系统化教学论确立的标志：夸美纽斯《大教学论》

3.《爱弥尔》：卢梭

4.教学的“形式阶段”：明了：清楚，明确的感知新教材

联合：结合新观念与旧观念

系统：把已建立起来的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。

方法：把已形成的知识系统通过应用于各种情境二使之进一步充实和完善。

5.“三大新教学论流派”

领会

1.夸美纽斯的教学原理及其贡献与局限

2.卢梭的“发现教学论”及其贡献与局限

3.裴斯泰洛奇“教学的心理学化”思想

4.赫尔巴特“教育性教学”思想

5.杜威“问题解决教学”思想

6.20世纪教学研究的发展线索

（三）课程的涵义

领会：课程的基本内涵:把课程作为学科、作为目标或计划、作为经验或体验。

发展趋势:

1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验

2)目标、计划——过程本身的价值

3)教材的单因素——教师、学生、教材、环境四因素的整合

4)显性课程——强调显性课程与隐性课程并重

5)实际课程——实际课程和“虚无课程“并重

6)学校课程——学校课程与校外课程并重

（四）教学的涵义

领会：教学的基本内涵：是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师与学生的学的统一活动。

（五）课程与教学的关系

领会：

1.课程与教学分离的根源：二元论，实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。

2.杜威关于课程与教学整合的思想

3.“课程教学“理念的基本内涵：课程与教学过程的本质是变革

教学作为课程开发过程

课程作为教学事件

第二章：课程开发与教学设计的基本模式

(一)课程开发的目标模式

识记

1.课程开发的涵义：决定课程的过程以及做决定时所依据的各种思想取向。

2.目标模式的涵义：以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而

进行的课程开发模式。

3.学习经验的涵义：学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

领会：

1.“泰勒原理’基本内容：

2.课程目标的三个来源：

3.选择学习经验的一般原则

1)为达到既定目标，给学生提供的学习经验不许既能使学生有机会时间该目标所隐含的行

为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。

2)学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为过程中获得满足。

3)学习经验所期望的反应是在在学生力所能及的范围之内的。

4)有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标

5)同样的学习经验通常会产生几种结果。

4.组织学习经验的三个标准：连续性，序列性，整合性。

5.课程评价的本质与特点：本质:确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。

特点：（1）把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段。

（2）用评价观代替了传统的测验观，从而“通过扩充评价概念的内涵而作出了真正的贡献”

6.“泰勒原理”评价

（二）过程模式

识记

1.过程原则:

1)教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题

2)在处理具有争议性问题时，老师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛

3)对于具有争议性问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式讲授。

4)讨论应尊重参与者的不同观点，无需达成一致意见

5)教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。

2.过程模式的涵义：

3.教师作为研究者：

领会：

1.斯腾豪斯对目标模式的批判

2.过程模式的基本内容

3.过程模式评价

综合应用：能够运用过程模式开发课程

(二)布鲁纳的教学设计模式

识记

1.中间语言：只是谈论某一只是领域的结论，而不是集中于只是的探究本身。

2.发现学习：不把学习内容直接沉陷给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并

获得学习内容的过程。

领会

1.教学认识论：

2.学习准备的理念

3.儿童认知发展的三个阶段

4.发现学习的基本特征：注重(学习过程的探究性、直觉思维、内部动机).

5.发现学习的价值:

1)一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标

2)发现行为有助于直觉思维能力的发展

3)有助于引起学习的内部动机和自信心

4)有助于记忆的保持

6.布鲁纳教学理论评价

综合应用：运用。设计教学

(三)奥苏伯尔。。

识记

1.有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习：

2.下位学习、：原有观念在概括程度上、范围上高于学习的新观念，新学习的观念因而以

下位的方式被纳入较概括的上位概念，并与之发生相互作用。

上位学习：原有观念在概括程度上，范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于尚未而与原有观念发生作用。

并列结合学习：在一项学习中，学生认知结构中既无尚未也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来解释新观念。

3.先行组织者：

4.认知驱力：学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。

自我提高驱力：学生希望借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。

附属驱力：学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。

5.讲解式教学：

领会

1.有意义接受学习观:

2.讲解式教学的设计原则

3.教学设计的先行组织策略:

4.影响学习的成就动机：认知驱力、自我提高驱力、附属驱力

5.奥苏伯尔教学设计理论评价

综合应用：运用先行组织策略设计讲解式教学

(四)加涅。。。

领会

1.学习层级理论的基本内容:学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、丛书他们的

知识技能为基础的。

2.五类学习结果及其学习条件：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。P116

3.加涅教学设计理论评价

综合应用：运用，。。设计教学

(五)范例教学模式

领会

1.范例教学的基本思想：组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的

只是、能力、态度。

2.范例选择的三个基本原则（三个基本特征：基本性、基础性、范例性）

3.范例教学的教学论原则：教学与训育统一的原则

问题解决学习与系统学习统一的原则

形式训练与食指训练统一的原则

主体与客体统一的原则

4.范例教学过程：

（1）范例性地阐明“个”的阶段

（2）范例性地阐明“类型”和“类”的阶段

（3）范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段

（4）范例性地获得关于世界关系的经验。

5.模式评价

简单应用：应用范例教学模式设计教学

(六)赞科夫的发展性教学理论

识记

1.最近发展区：儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域。

2.一般发展：儿童心理的一般发展，是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各个方面

的发展。

领会

1.赞科夫的发展性教学理论的理论基础：维果茨基“最近发展区”

2.教学目标：一般发展

3.教学原则：以高难度进行教学的原则

以高速度进行教学的原则

理论知识起主导作用的原则

使学生理解学习过程的原则

使全体学生都得到发展的原则

4.他的教学理论评价

综合应用：运用，。。设计教学

(七)程序教学模式

识记

1.强化：

2.程序教学：是斯金纳依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的

教材你精心组织成有逻辑的顺序，借助高进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。

领会

1.程序教学的理论基础

2.内涵与基本原则：积极反应原则、小步子原则、及时强化原则、自定步调原则、低错误

率原则。

3.模式评价

简单应用;运用。。设计教学

(八)非指导性教学模式

识记

1.自我实现：是人类一种本能需要。

2.教师作为“促进者”

领会

1．理论基础：人本主义心理学

2．教育目的：

3．它的学习观

4．基本特征：极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍

强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是励志方面。

强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验

强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系

5．模式评价

综合应用：运用。。设计教学

第三章：课程与教学目标

（一）课程与教学目标的涵义与特点

识记

1.教育目的:教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。

2.教育目标：是教育目的的下位概念，所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值。

3.课程与教学目标：是教育目标的下位概念，是具体体现在课程开发与教学设计中的教育

价值。

领会：三者之间的关系：教育目的据顶教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。

（二）“普遍性目标”取向：

领会

1.其涵义与特点：是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般

教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教育领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。（普遍性、模糊性、规范性）

2.价值取向：P149

3.价值与局限P149

（三）“行为目标”取向

领会

1.行为目标的涵义与特点：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，

它知名课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。（目标的精确性、具体性、可操作性）

2.价值取向P153

3.优势与不足P153

4.布卢姆等人的“教育目标分类学”的三大领域：认知、情感、动作领域

5.认知领域和情感领域的基本内容

认知领域：知识、领会、应用、分析、综合、评价

情感领域：接受、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化

6.基本特征：

7.贡献、局限与未来方向P161

简单应用：运用布卢姆等人的“教育目标分类学”，，，

（四）“生成性目标”取向：

领会

1.涵义与特点：在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是

问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。

特点：必须隔根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要

必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法

教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的

2.价值取向

3.优势与不足P167

综合应用：运用，，，分析并制定课程与教学目标

（五）“表现性目标”取向

领会

1.涵义与特点：指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的

创造性表现。

2.价值取向

3.优势与不足

综合应用：运用，，，

（六）课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）

领会

1.学习者需要的涵义：儿童人格发展需要

2.作为课程与教学目标的学习者需要的确定

3.当代社会生活需求的涵义：

空间维度：指从儿童所在的社区到一个名族、一个国家乃至整个人类的发展需求。

时间维度：不仅指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需

求。

4.作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定：民主性的，民族性与国际性统一的，

教育先行原则。

5.学科知识的涵义：学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、

学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系。

6.作为课程与教学目标的学科发展的确定

简单应用：分析三个基本未读之间的关系，并据此评价我国现行课程体系

（七）确定课程与教学目标的基本环节

综合应用：选取某一教育环境，为其确定课程与教学的目标：确定教育目的

确定课程与教学目标的基本来源

确定课程与教学目标的基本取向

确定课程与教学目标

第四章：课程内容与教学方法的选择

（一）课程选择的涵义

领会：涵义：根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。

（二）“课程内容即学科知识”的取向

领会

1.怎样选择学科知识以作为课程的内容：学科知识与课程内容的关系科学、艺术与道德的

关系，科学与技术的关系，概念原理的知识与过程方法的知识关系。

2.学科知识与课程内容的关系：既要尊重学科知识的内在逻辑体系，又要尊重儿童的心理

发展内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。

3.科学、艺术与道德的关系：首先，科学不是价值中立的，而是家支付在的。其次，三者

具有等价性。再次，三者相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性。

4.科学与技术的关系：第一阶段是主导与依附的关系。第二阶段是对等与融合的关系。

5.概念原理的知识与过程方法的知识关系：二者相互作用、相互依存、相互转化。

综合应用：分析我国现行的学科课程内容并提出改进思路

（三）“课程内容即当代生活经验”的取向

领会

1.怎样选择当代社会生活经验作为课程内容：

2.选择社会生活经验的根本问题：如何认识学校课程与社会生活的关系问题。

3.“被动适应论”：认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生

活的工具。

4.“主动适应论：认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统

一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。

5.“超越论“：当教育及课程主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验

的关系就是一种对话、交往、超越的刮泥。学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断构建出新的社会生活经验。

（四）“课程内容即学习者的经验”的取向

领会：怎样选择学习者的经验作为课程内容：第一。学习者是主体，学习者经验的选择过程是尊重并提升学习者的个性差异的过程。、

第二，学习者是课程的开发者。

第三，学习者是知识与文化的创造者。

第四，学习者创造着社会生活经验。

综合应用：分析我国现行课程体系中学习者经验所处的地位

（五）三种课程选择取向的关系

领会：三种课程选择取向的关系：P192

（六）课程选择的基本环节

综合应用：学会选择课程内容：四个基本环节：（1）确定课程价值观

（2）确定课程价值目标（3）确定课程选择的三种基本取向关系（4）确定课程内容（七）教学方法的本质

识记

1.方法：指向于特定目标、受特定内容所制约的有结构的规则体系。

2.教学方法：指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约的、为师生所共同尊学

的教育学的操作规范和步骤。

领会：教学方法的本质：第一。教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。

第二，受特定的课程内容的制约。

第三，还受教学组织的影响。

（八）提示型教学方法

领会：

1.涵义：是教师在课堂上通过各种提示活动教授课程的内容、学生接受并内化这些内容的

方式。

2.价值：在一定条件下具有其他教学方法、教学手段所不可替代的教育功能。首先，能使

人们在短时间内理解并接受大量文化知识，适应了个人与社会的发展需求。其次，能够充分体现教师的主体性和主导作用。再次，学生也可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性。

3.限制：首先，有助于人的认知能力发展，却不利于人的操作能力的发展。其次，有助于

人的接受能力发展，却限制人的发现探究能力的发展。再次，不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示性教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习。综合应用：对教学实践中运用的，，，现状进行评价并提出改进思路

（九）共同解决问题型教学方法

领会

1.涵义：通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，游戏获得知识技能、

发展能力和人格的教学方法。

价值：（1）体现教育民主性追求（2）充分调动了师生的主动性和创造性（3）有助于提高学生的学习积极性，问题解决和探究能力，发挥创造性，发展社会交往能力和社会态度。

条件：学生必须在具备一定基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察的前提下，才能对这种教学方法更有效地利用。

2.苏格拉底的“精神助产术“的哲学基础、基本内涵

3.教学对话的性质与策略：提高教师的体温、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己

的疑问和间接，由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。

4.课堂讨论的性质与策略：教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，

学生由此红的知识技能、发展能力与人格的教学方法。

综合应用：

1.在课堂中运用苏格拉底的。。。

2.在课堂教学中运用讨论法

（十）自住型教学方法

领会

1.涵义：是学生独立解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当

帮助，由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。

价值P206

2.运用策略

综合应用：在课堂教学中运用。。。

（十一）教学方法的选择

领会：三种典型教学方法的关系：

综合应用：根据特定教学情境的需要选择恰当的教学方法：第一，要适合特定课程的教学目标。

第二，适合特定课程内容

第三，要形成一个拥有内在统一性的体系或结构

第五章：课程与教学的组织

一、课程组织的涵义

领会

1.课程组织的涵义：在一定教育价值观的指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程

结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。

2.课程要素的涵义：即课程的基本构成（概念，原理，技能，方法，价值观）

二、课程组织的基本结构

领会

1.连续性：将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。

2.顺序性：将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、

由简至繁的组织起来。

3.整合性：把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后

将之整合为一个有机整体。

三、课程结构的涵义

领会：涵义：把学生的在校学习时间分成各部分，在不同学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。

四、学科课程与经验课程

领会

1.学科课程的涵义：以文化知识为基础，按照一定价值标准从不同知识领域或学术领域选

择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。

2.学科课程基本类型：科目本位课程、学术中心课程、综合科学课程

3.科目本位课程涵义及各思想形态：由各自既有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的

课程。思想形态：“要素课程”、“泛智课程”、赫尔巴特主义课程论、功利主义课程论

4.学术中心课程涵义：以专门的学术领域为核心而开发的课程。

5.综合科学课程涵义：把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新学科。

6.学科课程的基本特征：（1）以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开

发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性

（2）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。

7.学科课程的优势与限制：

优势：（1）有助于系统传承人类文化遗传

（2）有助于学习者获得系统的文化知识

（3）有助于组织教学与评价，便于提高教学效率

限制：P219

8.经验课程的涵义：以儿童的主体性获得的经验为中心组织的课程。

9.经验课程典型理论形态：“浪漫自然主义经验课程论”、“经验自然主义经验课程论”、“当

代人本主义经验课程论”

10.“浪漫自然主义经验课程论”基本特征：

（1）“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映。

（2）终极目的是使人的善的天性充分展开，使人达到“原始自然状态”，使人成为“自然人”。

（3）内容基本来源是儿童、自然、知识、社会。

（4）与之相应的是“发现教学”。

（5）理论基础是“启蒙哲学”，是启蒙理性精神和浪漫主义两种不谐和音的交响。

11.“经验自然主义经验课程论”基本特征：

（1）“经验”是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果反思的结合。

（2）终极目的不是外部强加的，而是内在教育、课程本身的。

（3）内容基本来源是儿童、学科知识、社会。

（4）与“问题解决教学”是内在统一的，因为教材与方法是内在统一的，这种内在统一终究取决于经验的性质。

（5）“经验课程”的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学。

12.“当代人本主义经验课程论”基本特征：

（1）“经验”是“存在”体验或“反思”精神，

（2）终极目的是使每一“具体存在的个体”个性完全获得自由独立。

（3）内来源是自我、自然、知识、社会。

（4）与教学完全一体化，二者完全融合起来。

（5）理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学。

13.经验课程的基本特征：

（1）经验课程以学习者当下直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验极其生长需要。

（2）在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在。

（3）学习者是整体的存在。

（4）重视学习者的个性差异。

14.经验课程优势：

（1）经验课程强调学习者当下直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展作为课程的目标，在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面。（2）主张把人类文化遗产以儿童经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下生活经验，强调教材心里组织。真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值。

（3）主张将当代社会现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实、被动适应当前社会现实，而是着眼于儿童未来，主张基于儿童的人格发展与当前社会生活的关系。限制：首先，经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习。

其次，容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。

再次，经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言很难适应。

15.经验课程与学科课程关系：课程理论、课程哲学的基本问题，本质上师儿童当下的心理

经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。

简单应用：基于学科课程与经验课程关系的认识，分析中国当前的学科课程和“活动课程”

五、分科课程与综合课程

领会

1.综合课程涵义：有意识地运用两种或两种以上学科的知识管理和方法灌去考察和探究一

个中心主题或问题。

2.基本类型：学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程

3.学科本位综合课程涵义：以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的黑妞主要

源于学科，试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。

4.学科本位综合课程基本类型：相关课程、融合课程、广域课程

5.社会本位综合课程涵义：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，目的是使学习者适

应或改进当代社会生活。

6.社会本位综合课程的范例：轮型课程、STS课程、环境教育课程、国际理解教育课程

7.儿童本位综合课程涵义：以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心

理发展为课程整合的核心，目的是促进儿童的人格发展。

8.综合课程的基本依据：第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是

相互作用、彼此关联的。

第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。

第三，学生的心理发展具有整体性。

9.分科课程与综合课程的关系：P241

10.综合课程的限制：

（1）知识的琐碎化问题

（2）课程开发与实施的技能问题

（3）教师的知识问题

（4）学校结构问题

（5）评估问题

11.开发综合课程的有效策略：

（1）确定作为综合课程组织核心主题、问题和概念的选择标准

（2）教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。

（3）开发综合性评估形势

（4）建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划

简单应用：评中国当前教育实践中形形色色的“综合课程”

六、必修课程与选修课程

领会

1.必修课程涵义：同一学年所有学生必须修习的公共课程。这是为保证所有学生基本学力

而开发的课程。

2.选修课程涵义：依据不同学生特点与出路，容许个人选择的课程。这是为适应学生的个

性差异而开发的课程。

3.选修制度的起源与发展趋势：最初确立在大学，最早实行选修制的学校是德国的大学。

到美国以后才迅速发展起来。正式选秀之是由美国的埃利奥特最先确立。

4.选修制度与个性化教育、个性化发展的关系：选修制度是个性化教育、个性化课程的有

机构成，是支撑个性发展的必要条件。

5.必修课程与选修课程的关系：

（1）从课程价值观看，两者关系鬼节到“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面，（2）两者具有等价性，即是说二者拥有同等的价值

（3）两者相互渗透、相互作用，有机统一，成为个性化课程的有机构成。

简单应用“评。。。“选修课程”

七、直线式课程与螺旋式课程

领会

1.直线式课程涵义：将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，前后内容基本不重复。

2.螺旋式课程涵义：将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的

心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。

3.两者关系：两者各有其优缺点，彼此具有相对独立性，对不同性质的学科而言，这两种

组织方式具有不同的适应性。又存在内在联系，彼此间具有互补性。

简单应用：基于对。。关系的认识，分析我国现行课程教材的组织

八、显性课程与隐性课程

识记：“隐性课程”概念的提出者：杜威

领会

1．隐性课程研究的渊源：附带学习：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容一起学习过程本身的情感、态度，如忍耐的态度、喜欢或不喜欢的情感等。

附学习：指比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得的，一经获得，就将持久地保持下去，影响人的一生。

2．隐性课程研究的流变：传统结构功能主义的隐性课程观、批判课程理论的隐性课程观3．批判课程理论的隐性课程观：再生产的隐性课程、抵制性的隐性课程

4．隐性课程涵义：是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范和态度。

5．特点：

（1）隐性课程的影响具有弥散性和普遍性

（2）持久性

（3）教育影响肯呢过是积极地，也可能是消极的。

（4）内容可能是学术性的，也可能是非学术性的。

6．隐性课程与显性课程关系P256：二者在性质、特点、功能东风方面各不相同。最明显区别是显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响，而隐性课程主要是非计划、非预期的教育影响。两者存在内在联系：

7．隐性课程的开发问题：

（1）课程开发者与实施者要增强反省意识

（2）要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境。

（3）要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发与设计。

（4）要由选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。

简单应用：隐性课程的控制和运用

九、教学组织的涵义

领会：涵义：学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架。

十、班级授课组织

领会

1.班级授课组织的确立：夸美纽斯

2.基本特征：

（1）学生被分配于各自固定的班级

（2）教学在规定的课时内进行

（3）教学一般分学科进行

（4）教学内容根据国家规定的课程标准加以确定

3.优势与不足P259

综合应用：如何在教育实践中改进班级授课组织

十一、个别化教学组织

领会

1.20世纪初的个别化教学组织：道尔顿计划与文纳特卡计划

当代个别化教学组织的范例：凯勒计划

简单应用：剖析个别化教学组织的若干误区：“留级制度”、“降低学力水准”、“能力组织”十二、教学过程的组织

领会

1.同步教学涵义：在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。

2.分组学习涵义：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自住型的共同学习。

3.个别学习涵义：指学生之间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习。

4.三者之间的关系：P269

第六章：课程实施与教学过程

一、课程实施的涵义

领会

1.课程变革的涵义：凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化，皆可

称为“课程变革”。

2.课程计划的涵义：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。

3.课程实施涵义：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。

4.课程采用涵义：指作出使用某项课程变革计划的决定的过程，它是一项课程变革正式启

动的第一阶段所关注的焦点是是否决定采用某项课程计划，这和课程实施是不同的。

5.课程变革过程：课程计划，课程采用，课程实施。

6.古德莱德的课程层次理论：

（1）理想的课程

（2）正式的课程

（3）理解的课程

（4）运作的课程

（5）经验的课程

二、基本取向

领会

1.忠实取向涵义：课程实施的过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。

基本特征：课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质、研究方法论

本质：受“技术理性”所支配。

2.相互适应取向涵义：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、

内容、反复、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

基本特征：

本质：受“实践理性”所支配。

3.课程创生费取向涵义：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施背本质

上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创

生过程选择的工具而已。

基本特征

本质：受“解放理性”所支配。

4.三个取向的关系：P282

综合应用:从三种取向的关系看我国课程改革：

1)把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。

2)课程变革政策应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革政

策应具有变通性。

三、基本模式

领会

1.“研究、开发与传播模式的基本内容、实质与缺陷：

兰德课程变革动因模式的基本内容与贡献

课程变革的情境模式的基本内容与贡献

四、影响的基本因素

领会

1.课程变革的特征：

1)课程变革的需要和适切性

2)课程变革目标与意义的清晰性

3)课程变革的复杂性

4)课程变革计划的质量与实用性

2.学区的特征

1)学区从事课程变革的历史传统

2)学区对课程计划的采用过程

3)学区对课程变革的行政支持

4)课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度

5)课程变革的时间表与评价体制

6)学区教育委员会与社区的特征

3.学校的特征

1)校长的角色

2)教师与教师之间的关系

3)教师的特征与价值取向

4.外部环境的特征

1)政府机构的力量

2)社区的支持

五、教学过程的本质

领会

1.教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程：教师与学生是“交互主体的关系”，

教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开

2.教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一；一般认识过程与教学认识过程是

一般与特殊的关系，教学认识过程具有人类一般认识过程的共性，教学认识过程具有自身特殊性

3.教学过程是教养和教育的统一：教学永远具有教育性，教学过程中教养与教育的关系。综合应用：基于对教学过程本质的认识深入剖析

1.“教师中心论”：教师在教学过程中是绝对权威的，学生是课堂中的“静听者”、服从者。

2. “儿童中心论”：学生是教学过程中的主宰，教师的本分是据对服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童召唤。

3. “学生特殊客体论”：教师是教学过程的主体，学生是客体，但学生是一种特殊的客体，他拥有自觉能动性。

4. “主导客体论”：教师是主导，学生是主体。

5.“教学认识过程的本质是间接性”：

六、课程实施与教学设计

领会‘

1.课程实施与教学的关系：区别有两方面，首先，课程实施在内涵上所涉及的范围要比教

学来的广些，而教学主要指教师与学生在课堂中的互动行为。其次，课程实施与教学分属于不同的研究领域，侧重点有别。又具有内在统一性、联系性，主要包括两方面。第一，课程实施内在整合了教学，教学是课程实施的核心和基本环节。第二，课程实施研究与教学研究具有内在互补性。

2.忠实取向视野中教学设计的特征：教学设计是一种工程、技术；教学设计本质上师“排

斥教师的”；学生被孤立于教学设计之外。

3.相互适应取向视野中教学设计的特征：教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实

践活动；教师开始进入教学设计过程；学生开始进入教学设计过程。

4.课程创生取向视野中教学设计的特征：教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解

放；教师是教学设计的主体；学生是教学设计的主体。

第七章：课程与教学的评价

一、课程与教学评价的涵义

领会：涵义：以一定方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。

二、基本类型

识记

1.形成性评价：在课程开发或课程实施还在发展胡完善过程中时所采用的评价。

2.总结性评价：在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价。

3.诊断性评价：在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价。

4.目标本位评价：以课程或教学计划的预订目标为依据而进行的评价。

5.目标游离评价：要求脱离预订目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽

可能全面客观地展示这些结果。

6.效果评价：对课程或教学计划实际效用评价。

7.内在评价：对课程计划本身的评价。

8.内部人员评价：评价由课程设计者或使用者自己实施。

9.外部人员评价：评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。

10.量的评价：力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一

评价对象的成效。

11.质的评价：：力图通过自然的调查，全面充分地解释和描述评价对象的各种特质，彰显

其中的意义，促进理解。

领会

1.形成性评价总结性评价诊断性评价关系：

2.目标本位评价目标游离评价关系

3.效果评价内在评价关系：一个关注结果，一个关注过程，二者具有互补性。应结合使用。

4.内部人员评价外部人员评价关系：两者各有利弊，应相互借鉴，一项玩呗的评价，应同

时吸收每部人员和外部人员参加。

5.量的评价质的评价关系：结合使用，达到全面、准确评某一对象的目的。

三、历史发展

领会：

1.利维历史分期内容

2.古巴和林肯历史分期内容

3.“第一代评价”涵义：评价在本质上师以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状

况或某项特质。

特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作。

4.“第二代评价”涵义：在本质上是“描述”——描述教育结果与教育目标一致的程度。

特点：认为评价过程就是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；

评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。5.“第三代评价”涵义：在本质上是“判断”。

特点：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的标准，那么评价就ing当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。

6.“第四代评价”涵义：本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”

的信念，反对“管理主义倾向”。

特点：.把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”

方法。

简单应用：运用利维或古巴、林肯对偶就的历史分期评价中国现行的课程与教学评价的地位。

四、基本取向

领会

1.目标取向评价的本质：受“科技理性”或“工具理性”所支配，核心是追求对被评价对

象的有效控制和改进。

价值：推进了课程与教学评价科学化的进程，它简便易行、好操作，因而一直在实践中处于支配地位。

局限：把人客体化、简单化，把方方面面都考虑周全，唯独忽略了人本身。

2.过程取向评价的本质：受“实践理性”所支配，强调评价者与被评价者的交互作用、强

调评价者对评价情境的理解、强调过程本身的价值。

价值：开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。

局限：并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。

3.主体取向评价的本质：受“解放理性”所支配，它倡导对评价情境的理解而不是控制，

以人的自由与解放作为评价的根本目的。

价值：体现了课程与教学评价的时代精神。

局限

简单应用：比较三种评价取向提出改进我国现行课程与教学评价体系的基本思路。

五、模式观

领会

1.目标达成模式的基本内容：以泰勒课程理论为依据、围绕目标达成而建构起来的一种评

价模式。

价值

2.回应模式基本内容：以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心

的一种评价。

价值

第八章：课程与教学研究的发展趋势

一、情境教学

领会

1.情境教学的内涵：创设含有真实事件或真是问题的情境，学生在探究事件或解决问题的

过程中自主地理解知识、建构意义。

2.基本要素：

1)创设情境

2)确定问题

3)自主学习

4)协作学习

5)效果评价

3.基本特征：学习者中心情境中心、问题中心

综合应用：运用。。设计教学

二、随机访问教学

领会

1.随机访问教学的心理学基础：认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现出极大的灵

活性、复杂性、差异性。

2.随机访问教学的内涵：对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼

于不同方面、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构。

3.基本要素：呈现情境、随机访问学习、思维发展训练、协作学习、效果评价

4.基本特征：在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁

移的、高级的、非结构性的知识。

简单应用：运用。。设计教学

三、支架式教学

领会

1.理论基础：维果茨基，“最近发展区”

2.内涵：通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学

模式。借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。

3.基本要素：进入情境、搭建支架、独立探索、协作学习、效果评价。

4.基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能

力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

简单应用：运用，，设计教学

课程与教学论重点整理

第一章绪论古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题； 3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求； 4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式； 5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点：把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。（要知道两者的区别） “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。第二章课程的基本理论课程是指教学的内容及其进程的安排。课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、

《课程与教学论》重点笔记

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。二、教学论学科的形成期（建立期） 1.背景：17世纪到19世纪之间 2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论） 3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期） 1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫 3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论 4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论” 5、课程论的独立与大发展：

《语文课程与教学论》复习资料

【前言】此学习提纲以王文彦主编的教材《语文课程与教学论》为蓝本整理。语文学科发展 1.光绪二十九年 (1904年)，清政府颁布《奏定学堂章程》，产生了新的学制——“癸卯学制”，这是我国现代教育的起点，也是语文这门学科独立的起点。《奏定学堂章程》规定：初等小学堂设“中国文字”科，高等小学堂、中学堂设“中国文学”科。 2.“语文”学科名称的确立：“语文”一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学语文语文课本之时。 3.1956年，语文学科改为“汉语”“文学”分科教学。 4.2001年教育部颁发了《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)，21世纪的课程与教学改革正式启动。语文学科性质学科名称的含义：“语文就是语言的意思，包括口头语言和书面语言。”语文是以汉民族言语为核心，以文学教育为重点，包含语言、文学、文章、文化等综合因素的学科。语文学科性质：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。工具性的内涵：语言是思维的工具；语言是人类交际的基本工具；语文是基础课程，是学好其他学科的基础课程。课程标准课程标准的定义：P84 由国家教育行政部门制定颁布的某一学段共同的、统一的基本要求、基本标准，是规范语文课程和教学的指导性文件。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：P84“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、请按态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。” 语文课程标准提出的基本价值理念： 1、一个根本出发点面向全体学生，为了每一位学生的发展； 2、语文课程性质的二元融合，坚持工具性与人文性的统一； 3、语文课程目标根据知识和能力、过程和方法，情感态度态度和价值观三个维度设计，三个方面融为一体。《全日制义务教育语文课程标准》提出的基本理念： 1.全面提高学生的语文素养；语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。 2.正确把握语文教育的特点；语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向。

《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)

课程与教学论复习资料 00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择： 1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。 2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。 3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。 4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。 5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。 6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。 7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。 8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。 9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。 10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。 12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。诞生了“学术中心课程”。 13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。 14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。 15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。 16、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。 17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。是班级或学校的完整文化。方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。 19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。 20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。 21、学校本位的课程开发，“课程集体”或“审议集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。 22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。 23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。 24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。特点：以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、教授语言和科学是教学论的重要课题。 26、夸美纽斯是捷克·理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。 27、法国卢梭为启蒙时期教学论的发展者。《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。 28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。 29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。德国赫尔巴特主张：观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。 30、杜威确立了教育即经验的连续改造、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童

语文课程与教学论试题及答案

中学语文教学研究一、填空题（10小题，每题2分，共20分） 1．学生的语文学习心理特点包括、和语文学习习惯等几个方面。 2．语文教材的构成要素包括、、和作业系统。 3.建国以来有以下这些有代表性的教学方法：钱梦龙的、魏书生老师的李吉林老师的等等。 4．编写语文教案要从以下几个方面进行：________、________、教学过程、________和________等等 5．中学语文教学的阶段目标是从四个方面加以设计的，包括、、、等内容。 6．语文教学评价具有导向、______、______、______等功能 7.叶圣陶对“语文”的解释是、。 8我国古代流传最广，历时最久，最具代表性的蒙学读物“三百千”分别是（）、（）、（），主要作用是集中识字。 9.《语文课程标准》对语文性质的定义：语文是最重要的，是的重要组成部分。的统一，是语文课程的基本特点。 10. 教师素质结构包括：知识结构、、心理结构和。

二、选择题：（10小题，每题2分,共20分）(含单项选择和多项选择，多选或少选答案均不得分) 1．确定语文学科教学目的的依据是（） A国家的教育方针和有关的教育法规 B语文学科的内容和特点。 C社会需要。 D学生的年龄特征。 2．一个完整的提问过程，大体上可以划分的阶段是（） A引入B介入C展开D结束 3．考试的主要功能是（） A促进学习B选择C排名次D反馈 4．中学语文基础知识的教学内容分为（） A语法修辞知识B文学知识 C文体知识D读写听说知识 5．《新课程标准》规定“在小学的基础上扩大识字量”要求初中生认字量是（） A 2500个 B 3500个 C 4500 D 5500

语文课程与教学论读书笔记

课程教学论读书笔记拉尔夫·泰勒是美国着名教育学家、课程理论专家，被誉为“当代课程理论之父”。1949年出版《课程与教学原理》一书，被誉为是“现代课程理论的圣经”，是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。他认为，我们如果要系统地、理智地研究某一计划。首先必须确定所要达到的各种教育目标。泰勒在书中未对教育目的、教育目标、课程目标作很细致的区分。在他那里，这些术语基本上是同义词。根据泰勒的论述，他讲的教育目标大部分是指的本文所论及的课程目标。课程目标是指在一定的学段中所要达到的标准，包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容。 1教育认识泰勒在它的《课程与教学的基木原理》一书中，系统发展了行为目标的理念，他认为，教育是一种改变人的行为方式的过程，目标既要指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。泰勒认为行为目标的作用是“有助于选择学习经验和指导教学”。大多数课程理论认为，“行为目标”取向克服了普遍性目标取向模糊性的缺陷，在课程领域科学化的过程中作出了积极的贡献，由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，教师能更加清楚地了解教学任务，有利于教师控制教学过程，而且，“行为目标”还有利于教育者就教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，更重要的是它便于作出准确的评价。在职业教育课程开发的实践当中，课程目标取向应该反映职业教育的基木特征和内在要求，蕴涵职业教育的人才培养观。职业教育主要是培养技能型和技术应用型人才的。这种人才直接面向生产、经营、管理和服务等一线的工作岗位，从事为社会谋取直接利益工作，首先要掌握的是某一职业岗位或职业岗位群所必需的理论知识和技能。人才培养的规定性使得职业教育课程开发活动应体现相关职业或职业群的专业知识要求和操作技术要求，这种要求实际上是由一系列具体、明确的特定职业岗位能力要素所组成的。因此职业教育课程目标的制定应以培养学生掌握特定职业岗位能力要素为宗旨。在泰勒看来，对学习者本身信息的研究是获得行为目标的重要来源和有利途径，其方法主要是依靠对学习者的“需要”做调查研究。在此他提到“需要”有两种含义，一种是“学习者目前的状况与公认常模之间的‘差别’或‘差距’，即应然与实然之间的差距”;另一种则是心理学的概念，即把“需要”视作“有机体内部的张力，为了保持有机体处于正常、健康的状况，必须使这些张力恢复平衡，泰勒把课程的行为目标建立在第一种意义上的“需要”，

(完整版)《语文课程与教学论》资料整理

第六章语文课程的教学艺术一．语文教学的艺术特征？ 1.形象性教学艺术的形象性表现在：（1）语言描述的形象化。教师运用比喻、拟人、夸张等修辞手法，给学生生动的直观形象。（2）体态语言的形象化。教师运用手势、姿势和表情来表达某种意思，使抽象的语言符号变为形象的活动。（3）电化教学的形象化。可以将时空艺术、视听艺术融为一体。 2.情感性情感性是语文教学区别于其他教学的显著特征。语文教学艺术的情感性表现：（1）语文教师良好的情感修养。教师要把深厚的情感倾注在教学中，沉入课文，情动于中，才能形于外。（2）教学语言的情感性。富有情感的语言更容易使教师、学生、教材融为一体，产生和谐共振，引起情感共鸣。 3.创造性教学需要新颖、突破，与众不同，常教常新，常教常异。面对教过几遍甚至几十遍的课文仍要有新的设计，只有不断创新，教学才能保持活力。 4.审美性教学艺术的美是内在美与外在美的有机统一，语文教学艺术的内在美是教材中文质兼美的典范文章。教学艺术的外在美主要指教学表达的形式美。审美性的特征要求教师必须具备丰富的审美修养，具有感受美、欣赏美、创造美的能力。 5.应变性教学过程是一个充满变化的复杂过程，教师必须根据教学中变化着的情景，及时迅速的做出反应。应变艺术是语文教学艺术高低优劣的显著标志，需要教师具有广博的知识基础、良好的心理基础、丰富的教学经验。二．语文课堂的教学的组织艺术？（一）导入艺术 1.导入艺术的基本形式与方法（1）释题入课法。有些文章透过题目就可以窥见全文的奥妙，对于这类文章，教师可以直接板书课题，从释题入手导入新课，围绕课题提示一些教学重点、难点的问题。比如《将相和》，教师可以通过简短的课前谈话，十分自然的引出课题，接着问：将是谁？相是谁？和是什么意思？将和相始终都是和吗？为什么不和？后来怎么又和了？运用释题入课，可以引发学生注意和发人深省。（2）设置悬念法。在新课开始时，根据教学的具体内容，提出问题，引起学生的好奇心和求知欲，使学生积极的投入到学习中。比如《警察与赞美诗》可以这样导入：我们每个人都不想进监狱，为什么美国人苏比非常想呆在监狱里呢？简介利索，迅速把学生带到课堂的中心问题上来。（3）直观导入法。借助图画、照片、影像等直观手段，结合语言，在趣味中导入新课。比如《长江三峡》的学习中，教师可以出示有关三峡风光的

《小学数学课程与教学论》读书笔记

内容简介:新课程的实施为教师的教学创新提供了广阔的舞台。无论文本课程、实施课程、习得课程都需要教师去体认、去再造、去落实。课程改革的成败归根结底取决于教师。从这个意义上说，教师即课程。反思什么，如何反思，是这套丛书关注的焦点。在课程改革的大背景下，学科的课程与教学遇到许多问题。课程改革为我们开辟了大显身手的创新天地，学科教学从来没有像今天那样思想活跃，举措新颖、策略多样。但是，我们必须看到：新课程不是幻想中的空中楼阁，而是需要理论与实践作为支撑；新课程的建设不是一蹴而就的突击，而是一个不断内化积淀的长期过程；新课程的实践不是纸上谈兵的部署，它需要一批批的志愿兵与生力军去冲锋陷阵。让我们为新课程的崛起鸣锣开道，重塑教师新形象，重筑课程新文化，进一步焕发课程改革的勃勃生机！作者简介:孔企平曾经担任多年小学数学教师,具有丰富的实践经验。目前教育部人文学科重点研究基地课程与教学研究所专职研究员；副教授;硕士研究生导师；国家义务教育阶段数学课程标准研制组核心成员:国家数学课程标准实验教材数学（1 6年级）主编，曾担任多个国家级中小数学骨干教师培训班的主讲教授。研究兴趣包括数学课程教材,数学教学理论,课堂教学理论与案例分析，数学教学评价等。曾在华东师范大学学习，先后获理学学士学位（基础数学专业）和教育学硕士学位（小学数学教材教法专业方向）；后在香港中文大学教育学院学习，并获哲学博士学位（数学教育专业方向）。本书目录:第一章小学数学课程的改革与发展第一节建国以来我国小学数学课程的发展第二节就一轮的小学数学课程改革第三节近年来国际小学数学课程改革的特点第二章小学数学新课程的理念与目标第一节新课程的理念第二节新课程的目标体系第三节新教材的特点分析第三章小学数学学科的几个基本问题第一节小学数学学科的性质第二节小学数学教学目标第三节培养小学生的数学素养第四章小学生数学学习过程研究第一节小学生数学学习的主要理论第二节什么是小学数学学习第三节小学数学学业习过程第四节小学数学学习的分类第五节转变小学生的数学学习方式第五章小学数学教学过程研究第一节小学数学教学过程概述第二节小学数学教学过程中的学生参与第三节小学数学教学过程中的教师决策第六章数与代数的教学研究（上）第一节教学内容的加强与削弱第二节第一学段数与代数的主要内容与教学要求第三节第二学段数与代数的主要内容与教学要求

课程与教学论整理笔记

教学的定义:教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。优化教学：就是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。优化教学的一般标准: 1 .个人:全面发展的质量标准。个人全面发展是现代教学的基本价值追求，也是当前优化教学总的质量标准。 2.高效率标准，即合理投入下的效益最大化.3.真善美的过程标准。教学是否优化，还应从教学过程的角度进行评判，即考察实现教学目标的手段和形式是否科学、道德和有艺术性。过程标准的核心和灵魂就是教学应体现真善美的精神. 优化教学的基本策略：1遵循教学规律2开展教学实验和教学改革3充分发挥人的主体性。教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向、激励、标准。教学目标分类的意义：有利于从整体上把握局部，有利于全面实现教育目的，有利于教学质量管理的科学化。布卢姆为代表的教学目标分类1.1956年出版专著《教育目标分类学》。认知领域、情感领域和动作技能领域，认知分为知识、理解、运用、分析、综合和评价. 奥苏泊尔将有意义学习分为四种类型：1.抽象符号学习。主要词汇学习。2.概念学习。各层次学习的重要基础。3.命题学习。命题是以句子的形式阐释两个要素之间按的相互关系，4.发现学习。教学目标设计应遵循的原则：整体性、科学性、灵活性。教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学

实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。1.教学模式的结构：理论基础；教学目标；教学程序；运用策略；评价体系。2.教学模式的特点：整体性；中介性；相对性；可操作性和效益性。1.制约模式选择和应用的因素第一，教学目标和任务。第二，具体学科的性质。第三，学生身心发展水平。第四，学生学习的特点和风格。第五，教师自身的优势。第六，现有的教学设备和条件。2.选择和应用教学模式的过程第一个阶段:尽可能多地了解和掌握教学模式。第二个阶段:对了解和掌握的各个教学模式进行比较。第三个阶段：实际的运用和改造教学模式。$自主探究教学模式1.所谓自主探究教学模式是指学生在教师的引导下，通过自己额探究与求索、总结与概括，获得经验与体验，发展智慧和能力，形成积极的情感、态度与价值观的教学实践活动。 2.自主探究教学模式的教学目标有以下几个方面：第一，发展学生主体性，真正确立学生在学习和实践活动中的主体地位；第二，培养学生探究的意识和能力，养成探究的习惯；第三，培养学生动手能力及分析和解决问题的能力；第四，最终培养和发展学生的创造性。教学方法是指教师和学生为了完成一定教学任务而在教学过程中采用的方法的总称。小学常用的教学方法 1.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法，也是使用最为普遍的教学方法。讲述、讲解、讲读、讲演（科学性思想性，启发性直观形象性，讲授的时间，语言艺术2谈话法也称为问答法。它是教师根据一定的教学目的、认任务和内容，向学生

课程与教学论重点笔记整理

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务能够表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的著作（了解）《礼记·学记》是中国和世界上最早的教育学专著。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、当前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。

语文课程与教学论整理

第一章语文课程与教学论的基本性质、研究对象一、课程与课程论教师，学生，教材，环境（动态交互作用的生态系统）各类学校为实现教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和过程的总和，包括对学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容内容：1.显性课程：学校教育中有计划，有组织实施的课程，又叫正式课程2.隐性课程：难以预期的，伴随正规教学内容随机出现的对学生起到潜移默化式教育影响的内容认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系学科中心课程论 2人本主义课程论（学生中心）3社会再造课程论（社会中心）二、教学与教学论、教师的教和学生的学（凯洛夫《教育学》）教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式行为方式：1 呈示、对话、辅导等主要行为方式 2 激发动机，课堂管理等辅助方式（二）教学论 1 世界上最早的叫教学论专着：《利记。学记》 2 西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是拉特克（德）和夸美纽斯（捷克）《大教学论》比较系统

3 教学论流派：哲学取向的教学理论、行为主义的教学理论、认知教学理论、非指导性教学理论三、语文课程与教学论的性质：基础课论学科，应用实践学科 ①认识语文课程与教学现象②揭示语文课程与教学规律③指导语文课程与教学实践④培养语文教学能力和教学研究能力是中小学教育中为了学生的语文素养的形成和发展而设计和建构的语文教学内容体系及其活动方案第二章语文课程与教学的发展一、古代语文教育的内容封建社会：以儒家经典为主1 蒙学教材：“三百千千”三字经，百家姓，千字文，千家诗 2 经学教材：四书（论语孟子中庸大学）五经（诗经尚书礼记易经春秋） 3 文选读本：《昭明文选》《古文观止》 1953年，在普希金指导下因课文《红领巾》教学引发了一场教育大讨论，内容涉及教学时间和效率，教师的积极性和学生的主动性及各自在教学中的作用，组成语文课的因素及分析等教学方法。这场讨论推动了语文教学方法的改革，建立了现代文教学模式。①推动了教学法改革②建立了现代文教学的基本模式③调动了学生学习的主动性、积极性。但也产生了倾向性错误①对文学作品的教学比较适宜，但对其他作品的教学不一定适合②产生了形式主义倾向第三章语文课程的性质与目标

(完整版)小学数学课程与教学论

小学数学课程与教学论数学：是研究现实世界的空间形式和数量关系的一种科学！数学的基本特征：理论的抽象性，逻辑的严谨性，应用的广泛性小学数学学科的性质：生活性，现实性，体验性。数学的发展过程：小学数学课程的改革和发展：《数学课程标准》的基本理念： 1．数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，体现基础性、普及性和发展性。义务教育阶段的数学课程要面向全体学生，适应学生个性发展的需要。 2．课程内容既要反映社会的需要、数学学科的特征，也要符合学生的认知规律它不仅包括数学的结论，也应包括数学结论的形成过程和数学思想方法。课程内容的的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验、思考与探索。课程内容的组织要处理好过程与结果的关系，只关于抽象的关系，直接经验与间接经验的关系。课程内容的呈现应注意层次性和多样性。 3．教学活动是教师积极参与、交往互动、共同发展的过程。学生应有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。 4．学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学。应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。评价要关注学生学习的结果，也要关注学习的过程；要关注学生数学学习的水平，也要关注学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立信心。 5．信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及教学方式产生了很大的影响。要充分考虑计算器、计算机对数学学习内容和方式的影响，开发并向学生提供丰富的学习资源，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的

有力工具，有效地改进教与学的方式，使学生乐意并有可能投入到现实的、探索性的教育活动中。总体目标：1.获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想基本活动经验。 2.体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题、分析和解决问题的能力。 3.了解数学的价值，激发好奇心，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和实事求是的科学态度。《数学课程标准》课程内容：数与代数：应帮助学生建立数感和符号意识，发展运算能力和推理能力，初步形成模型思想。图形与几何：应帮助学生建立空间观念，注意培养学生的几何直观育推理能力统计与概率：应帮助学生逐渐建立起数据分析观念，了解随机现象综合与实践：是帮助学生积累数学活动经验、培养学生应用意识和创新意识的重要途径小学数学教分析：分析教材的编排体系和知识之间的内在联系；分析研究教材的重点、难点和关键；分析研究教材中选配的练习题；分析教材中所渗透的思想方法；挖掘和分析教材的数学文化、德育、美育等非智力因素。

《课程与教学论》读书笔记(一)

《课程与教学论》读书笔记（一）《课程与教学论》读书笔记(一) 浦东新区金英小学黄一青假期中拜读了钟启泉、张华两位老师主编的《课程与教学论》，这是一本系统阐述教育观念、教育管理的基础知识、教学设计的策略以及教学、课程的科学性知识的书籍，走马观花还是细细研读,我选择了后者。第一章第二节“教学研究的历史发展”是我较为感兴趣的章节，在这里，我又一次聆听了智者的声音。从启蒙时期教学论的确立:拉特克与夸美纽斯的贡献---启蒙时期教学论的发展:卢梭与裴斯泰洛齐的贡献---19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论---现代教学论发展的里程碑:杜威的教学论，这些伟大的教育家、思想家，这些熟悉的教育理论，无一不闪耀着智慧的光芒。念书的时候，常常觉得这些理论是枯燥而乏味的，常常为了应付考试而不得不默念背诵，如今，工作了这么多年，回过头来再次拜读，感觉是截然不同的。夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻的影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然既有旺盛的生命力。教学以自然为鉴的原理是夸美纽斯提出的第一原理。它包括两层含义，首先教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。其次，教学要遵守循序渐进的原则。教学一方面要遵循儿童心理发展的年龄阶段的特征，不能躐等，另一方面要遵循知识本身的形成顺序，一步一步，由易到难地进行。由此想

语文课程与教学论整理

第一章;语文课程的性质特点 1、我国古代语文教育基本上是与经学,史学,文学,哲学,伦理学等融为一体的极端混合型的,是集政治,历史,宗教,人伦等于一体的综合教育. 2、1949年叶圣陶将”国语”和”国文”统称为”语文”. 3、语文的本质：语文是以言语为根本质包含文字,文学,文章,文化等多元素在内的一个综合体.(张志刚对语文的理解，一语多文凝结为文化) 4、语文的特征:①符号性②工具性（思维的工具，交际的工具，信息的载体，文化的载体）③人文性（民族性，时代性，发展性，多元性，相对性）（论语中有一句话：质胜文则也，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。）何为人文？《易经·》观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。“ 人文精神是一种基于人之为人的哲学反思之上的批判态度和批判精神，即一种自由精神，是对人的生命存在和人的尊严，价值，意义的理解和把握，以及对价值理想或终极理想的执着追求的总和。人文性的基本内涵一般是指对人自身完善的关注与追求，包括人的尊严，价值，个性，理想，信念，品德，情操以及承载这些信息和理念的人文学科。 5、语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，义务教育阶段的语文课程应使学生初步学会运用祖国语言文字交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。人文教育的特点：民族性，时代性，复合性。人文教育的内容：语文课程中的人文教育一是借助语文本体的人文构成对学生进行“文化“的塑造，二是在文化塑造的过程中促进学生的自主发展，提高学生对文化的选择与创造能力。两个方面的因素应该交互作用，和谐统一。具体表现为：①接受和理解语文本体所承载的各种民族历史文化信息。②体验和吸收汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感受。③开掘汉语汉字本身的人文价值，注重体验汉民族独特的语文感受。④追求自由精神和独立意思。强调每个学生的自由与尊严，尊重学生的自由及自主，把”选择权“还给学生，精心呵护、培养学生的独立思考、反思和怀疑批判的精神。⑤强调每个人独特的生命价值，尊重学生的独特性、差异性和多样性，珍视学生的独特感受、体验和理解。总之，语文课程的人文性，强调语文学习过程是人实现自我成长，激发人的创造力与生命力，教师与学生双方的积极的生命运动过程。尊重人，具体的人的生命价值，具体的人的文化及其多样性是人文教育的重点。 6、语文课程的功能细分起来包括:丰富科学文化和社会知识的功能；传授语文知识，训练语文能力的功能；启迪思想开启智慧及人文教育的功能，即语文教育的功能和人文教育的功能。语文课程复合功能的内部结构有两大要素组成：工具性和人文性。工具性要素主要内涵是：听说读写，知识，方法思维等。人文要素的主要内涵是：情思，审美，伦理，历史文化等。汉语文教育的复合功能的特点:多维性和开放性，系统性和层次性，辐射性和延展性。

课程与教学论整理笔记.

课程与教学论第一讲绪言第一节课程与教学概论一、研究对象与任务研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值,优化技术。研究对象:现象—划定研究的范围,问题—事实问题,价值问题,技术(策略问题研究任务:揭示规律,确立价值,优化技术二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。课程论:主要探讨教育内容问题,教学论:主要探讨教育形式问题。内容制约形式、形式影响内容第二节课程与教学论的历史演进一、古代的课程与教学思想孔子儒家学派创始人——启发教学,因材施教,举一反三,学思结合《学记》世界最早的教育学专著——教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师,七年小成、九年大成。古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。二、教学论学科的形成

1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。 1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。三、学科的分化与多样化 (一各种教学论流派的兴起和论争。 1、20世纪早期,“传统教学论”与“现代教学论”之争传统教学论(赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心现代教学论(杜威:儿童中心、经验中心、活动中心 2、20世纪30、40年代,前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派。教学是一种特殊的认识过程,教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学 3、20世纪50、60年代,教学论多元化发展的时代美国斯金纳的程序教学理论,美国布鲁纳的结构主义教学理论,美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化理论,苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论各种流派可分为两大阵营:科学主义教学论和人本主义教学论科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。科学主义教学论:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程,注意探寻教学的普遍规律和通用模式。在教学目的上,强调科学知识、技能和智慧的习得;在教学过程上,强调教学的精确性、控制性、计划性;在课程内容上,注意吸收科技发展的最新成果;在教学手段上,重视新技术工具的使用。

课程与教学论第十章教学组织形式试题及答案(最新整理)

第十章教学组织形式一、单项选择题（每题 1 分） 1.我国采用班级授课制最早是在（）年的京师同文馆，并在（）年的癸卯学制中以法令的形式确定下来。 A.1865；1908 B.1898；1922 C.1862；1903 D.1895；1911 答案：C 2.关于教学组织形式，有如下说法：①教学组织形式需要一定的时间和空间； ②教学组织形式和教学方法无关；③最早的教学组织形式是个别教学；④最早提出班级授课制的人是赫尔巴特；⑤道尔顿制的提出者是道尔顿；⑥我国最早采用班级授课制是的是京师同文馆；⑦文纳特卡制对程序教学影响很大；⑧开放课堂起源于美国。其中，说法完全正确的是 A. ①②⑤⑧ B. ①③⑥⑦ C.②③⑦⑧ D.②④⑤⑥ 答案：B 3.关于班级授课制，下列哪种缺点最易遭受批评 A.不易发挥学生主动性和积极性 B.不利于培养学生创造能力和实践能力 C.人为割裂教学内容适应“课”的需要 D.难以照顾学生个别差异，不利于因材施教答案：D 4.下列不属于个别教学的教学组织形式是 A.文纳特卡制 B.道尔顿制 C.特朗普制 D.个别教学答案：B 5.又称“导生制”的教学组织形式是 A.贝尔—兰喀斯特制 B.道尔顿制 C.文纳特卡制 D.分组教学答案：A 6.下列不属于集体教学的教学组织形式是 A.道尔顿制 B.班级上课 C.分组教学 D.导生制答案：A 二、填空题（每空 1 分） 1.教学的辅助组织形式主要有和。答案：个别辅导现场教学 2.我国采用班级授课制最早是在年的京师同文馆，并在年的癸卯学制中以法令的形式确定下来。答案：1862 1903 3.教学工作的基本环节有、上课、布置和检查作业、和学业考评。答案：备课上课 4.当前教学的基本组织形式是，其特殊形式是。答案：班级授课制复式教学三、名词解释（每题 2 分） 1.特朗普制答案要点： 20 世纪 50 年代出现于美国，由教育学家特朗普创立。它把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替统一的上课时间。这种教学

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