皮亚杰的建构主义理论

皮亚杰的建构主义理论

一、题目：皮亚杰的建构主义理论

二、资料，文献来源：

一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》

二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》

李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》

邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》

王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》

百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》

PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》

《皮亚杰学派》

三、资料、文献的内容和主要观点

3.1皮亚杰的思想和建构主义理论

百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。

皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。

皮亚杰的基本信息如下表：

出生1896年8月9日

瑞士纽沙特

逝世1980年9月16日（84岁）

瑞士日内瓦

研究领

域

发展心理学、知识论

著名成

就

建构主义、发生认识论、认知发展论、物体恒存概念、自我中心主义后世影

响

伊曼努尔·康德、亨利·柏格森、皮耶·珍尼特、詹姆斯·马克·鲍德温

前人传承巴贝尔·英海尔德、杰若米·布鲁纳、劳伦斯·柯尔伯格、哈沃德·加德纳、汤玛斯·孔恩、西摩尔·派普特、安伯托·艾柯

3.1.1皮亚杰的主要理论

3.1.1.1儿童的认知发展阶段

皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段：

⒈感知运动阶段（0-2岁）靠感觉获取经验。1岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；

⒉前运算阶段（2-7岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心；

⒊具体运算阶段（7-11岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考；

⒋形式运算阶段（11-16岁）开始会类推，有逻辑思维和抽像思维。

3.1.1.2核心概念

皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念⒈图式：将知识形像化，成为一个概念模型。知识可以通过同化或顺化来达成。2、同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。3、顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。4、平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

3.1.1.3建构主义

皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

3.1.2建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：

协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

3.1.3 建构主义的教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。

1．建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。（2）

知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

2．建构主义的学习观

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

3．建构主义的学生观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

4．师生角色的定位及其作用

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励

学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。

5．建构主义的学习环境

学习理论中已经介绍。

6．建构主义的教学原则

（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

3.1.4建构主义的教学模式和教学方法

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，

因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

支架式教学(Scaffolding Instruction)抛锚式教学(Anchored Instruction)

随机进入教学(RandomAccessInstruction)

3.1.5建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：

（1）强调以学生为中心（2）强调“情境”对意义建构的重要作用（3）强调“协作学习”对意义建构关键作用（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计（5）强调利用各种信息资源来支持“学”（6）强调学习过程最终目的是完成意义建

3.2 皮亚杰与建构主义魏建培梅迎春

两位学者认为：建构主义并非完全起源于皮亚杰的结构主义.而且，皮亚杰的结构主义并非就是建构主义。对皮亚杰的建构主义理解.目前国内局限于个体认知心理领域.而事实上它是一个认识论问题。

3.2.1皮亚杰学说在建构主义体系中的定位

建构主义思想渊源流长，作为一种社会思潮或教育中的认识论并不是当代才有的，而有着自身的思想渊源与发展历程程。“建构主义”与‘结构主义”是有明显的区别，前者强调结构的历时性、转换性和源于经验或活动的特性;后者强调结构的共时性、静止性和先验性。

3.2.2皮亚杰从结构主义到建构主义的新发展

皮亚杰从哲学认识论和生物学的视角并将‘结构’方法与‘起源’或‘发生"的方法联系在一起，用发生学的观点对结构主义进行再思考，提出了建构主义，其核心是发生认识论，建立了其发生认识论原理。其确认并解释了下述事实：‘任何一门科学都还是不完善的，经常处于建构的过程之中”。

皮亚杰发生认识论认为，认识的发展是一个不断建构的过程，只有将建构主义和结构主义结合起来，才能说明认识是怎样获得的。皮亚杰强调，所有结构都是建构起来的，都离不开主体对客体的活动。皮亚杰认为结构是在建构中形成的，任何结构都不能与建构相分离。为此，皮亚杰把有机体看作是一种整体系统，一种结构，是一个不可分割的建构物。皮亚杰认为:“总而言之，一个结构包括了三个特性:整体性、转换性和自身调整性。”

3.3 皮亚杰的建构主义认知理论李维东

作者的主要观点是：作为建构主义的先驱，皮亚杰为哲学、心理学和学习理论的发展作出巨大的贡献。皮亚杰的贡献可以概括为3个方面:发生认识论，认知发展阶段理论，对物理知识、社会或知识和逻辑一数学知识等3类知识的区分。皮亚杰的研究不仅为儿童心理学

以及儿童的教育提供了理论基础和大量的实例，也为建构主义的发展奠定了基石。

对于发生认识论，皮亚杰指出:知识不是现实的照片或拷贝，知识不可能与实体的现实完全一致。现实的最终本质是在不断的建构中的，而不是一个由早己构成的结构组成的聚集。而对于“我们如何习得知识”，皮亚杰认为:“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业己形成的(从主体的角度来看)、会把自己烙印在主体之上的客体;认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”主客体的相互作用，即动作，是主体对客体的适应，适应的本质在于取得有机体与环境的平衡。而平衡的实现有2种机制:同化和顺应。图式是同化和顺应的基础也是其结果。认知发展的3个基本过程是同化、顺应、平衡。

文中也提到了儿童的认知发展四阶段。最后总述了这三者之间的关系。

皮亚杰发生认识论重新界定“现实”“知识”和认知过程。他指出，认知来源于主体和客体之间的相互作用，并非来源于主体，也并非来源于客体;认知的过程是从平衡到不平衡，再从不平衡到平衡的过程。儿童思维的发展要经历4个大的年龄阶段—感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，来获得认知的能力。在认知发展的过程中，儿童要学习3种知识:物理知识、社会或习俗知识和逻辑一数学知识。其中，逻辑一数学知识尤其重要，它是建构物理知识或社会知识的基础。

3.4皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示O王海荣

作者在文中提到了皮亚杰的建构主义:皮亚杰提出的主客体相互作用的双向建构论，强调了主体与客体的关系，主体在结构中的作用及同化与顺应的平衡化过程。

一、皮亚杰的建构主义发展观的基本内涵

皮亚杰总是强调:“我的核心思想是相互作用。”他认为个体的发展既不是由客体决定的‘也不是由主体预先决定的，而是主体与客体不断地相互作用、逐渐构造的结果。与此同时，皮亚杰又指出:“‘结构’从来就不是主体或主体活动的消失。”又说‘·结构主义无论怎样都不排斥认识的主体:”“正是主体的运算构成了他在其不断向前发展的智慧活动中所运用的结构元素’，表明了结构形成离不开主体的活动，强调了全体活动在个体发展过程中的重要作用:

皮亚杰的双向建构论、是与同化、顺应、图式、平衡、自我调节，这些重要的概念分不开的。皮亚杰认为同化和顺应的平衡导致了个体的发展。他描述说:“智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。”揭示出同化和顺应的平衡是动态的发展过程，个体心理发展正是经历由平衡一不平衡一平衡的过程逐渐从低级向高级推进的。

同化和顺应的平衡离不开主体的自我调节。皮亚杰认为自我调节是“一种认知水平的重新组织”C“这种重新组织是儿童能够控制的一种自动调节过程”、他以为:“在人类动作的水平上，甚至在逻辑运算的水平上，都有类似的自我调节机制。川书!不仅揭示出主体对自身的认识活动能够进行调节与控制，而且看到自我调节存在于个体发展的整个过程，对同化和顺应进行着调节使其达到平衡，从而，使主体与环境获得平衡。

总之.同化、顺应、自我调节共同发挥作用使机体与环境不断获得平衡，导致个体心理不断由低级向高级发展。

3.5皮亚杰与维果斯基的建构主义比较邹莹

作者在对两者的比较中，阐述了皮亚杰的建构主义:建构主义认为知识是人类的主动建构。皮亚杰的个人建构主义史多地强调个人的选择和认知.而维果斯基的社会建构主义则重视社会文化在心理发展过程中的作用。从个体走向群体.从主体性走向主体间性.这是人类认识活动发展的必然。

建构主义是解释‘知识是什么’和‘知识是如何获得”的一种理论模式。它是集哲学的语言意义建构主义、人本主义心理学、认知主义的信息加工理论和社会学的社会互动理论为一体的主流教育学说。建构主义认为.知识不是独立于个体之外的客观存在.而是由个人主动建构的。这种个人具有的主观知识本质上是内化了的、再建构了的客观知识.即足客观知识的主观内在表现。

皮亚杰建构主义理论中最基本的观点是.：人的智能和生物有机体有许多相似之处.都是有组织的系统.而且都在不断地与环境发生互动。在互动的过程中.都要建构必要的结构.以便适应周围的环境。因此.智能(认知结构)不是先天就存在于人脑之中.也不是存在于外部世界里.而是等待我们去发现。智能不是可以量化的、静态的东西.智能足动态的、积极活跃的.永远处在小断的变化与发展之中。人只有通过自身的活动才可能建构自己的认识.并改进自己的智能。

.皮亚杰的认知理论强调个体的自我建构.他的理论被认为是个体认知建构主义理论的基础:。在学习者心理发展的目的和走向上，学习者通过改变自身的认知结构，最终是要适应外部环境，这个走向是由内到外。在对待语言的看法上，在皮亚杰的理论里.语言并不占有特殊地位。

四我的认识·

纵观以上各位学者对皮亚杰的建构主义理论的研究与解读，无一例外的都谈到了皮亚杰的认知发展观和发展阶段论。对于四个核心概念（图式、同化、顺应、平衡）和四个阶段（感知、前、具体、形式）的具体论述，使我们明确了贯穿于皮亚杰整个建构主义的理论支撑。

4.1 皮亚杰建构主义的归属问题

要想探讨皮亚杰的建构主义是什么，首先必须明确的是什么是建构主义，建构主义是相对于什么而言的，皮亚杰的建构主义又是哪一类型的，这就追溯到哲学认识论中。从早期的苏格拉底、柏拉图哲学思想中蕴含着的建构主义，到康德成为建构主义的先驱，说明建构主义本身也是在不断发展的。

建构主义是解释‘知识是什么’和‘知识是如何获得”的一种理论模式。它是相对于天赋轮（先验论）的一种对认识的看法。陈琦对建构主义（constructivism )的解说是这样的：是20世纪80年代中期以来，在教育研究领域产生深刻影响的一种新的认识论和学习理论经。它是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人以原有的知识经验为基础来建构自己怪现实世界的解释和理解。用一句话来说，建构主义是一种认识论和学习理论经。

由此也不难看出，建构主义是认识论中的一个分支。根据是否具有结构，分为结构主义和非结构主义，在结构主义中，根据知识是否可建构又分为建构论和先验论。

在认识发生的问题上：皮亚杰既不同于传统的经验论，又不同于传统的唯理论，皮亚杰在《发生认识论原理》一书中，对认识的看法是这样的：“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的——他们起因于有效和不断的建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的，并且这种结构还通过把它们结合到更大的范围之中而使它们丰富起来。”发生认识论的建构学说，以主体作为建构活动的出发点，打开了而向活生生的经验的循环往复的通路。

基于这样一个对于认识的理解，皮亚杰提出的观点是个人建构主义。它关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或者情感方面的素质的。基本观点是：学习是一个意义建构的过程，新旧经验的相互作用，在同化和顺应的过程中发展自己的认知结构。

4.2 皮亚杰建构主义的学习理论

知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交

互作用的过程中逐渐建构的结果。

皮亚杰对于认识的基本观点是：●认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。●认识的生长不仅仅是经验的结果，而强调个体在认知生长过程中的积极作用。

4.2.1认知发展的基本过程

皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，是其成为自身的一部分，就像消化系统将营养吸收一样。

顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见，从本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。

平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。

皮亚杰认为图式同化、顺化和平衡经过相互作用，推动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡而逐步构成更高一级的形式。

4.2.2．认知发展的阶段

皮亚杰的认知阶段具有三个特点：第一，各阶段出现的顺序是固定不变的；第二，每一阶段都有其独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征；第三，认知图式的发展是一个连续不断地建构过程，每一阶段都是前一阶段的延伸。前一阶段的图式是后一阶段图式的先决条件，并被后者所取代。

皮亚杰借用逻辑和数学的概念来分析说明思维发展的过程。他把运演水平作为认知发展阶段的依据。心理运演有四个特征：第一，运演是一种内化的动作。例如，达到运演水平的儿童不用做把瓶子里的水倒入杯子这一实际动作，也能在头脑里想象出这一动作的结果。第二，运演是一种可逆的内化动作。例如，儿童能够设想向西走10步，再回头向东走10步，自己的位置不变。第三，运演具有守恒性。事实上，运演的可逆性已表明了这一点，儿童能够想象在转换过程中并非一切都变了，即知道自己回到了原地。第四，运演不是孤立存在的。

皮亚杰把认知发展分为以下四个阶段：

1）感知运动阶段（从出生到约两岁）处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。他们所具有的知识一种图形的知识，即仅仅是对刺激的认识。婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶就开始作出吮吸的反应。

前运演阶段（2-7岁左右）这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。但儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受知觉思维支配。例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根超前移一些，就会认为它长一些。

具体运演阶段（约7-12岁）这一阶段儿童具有运演的知识，这种知识涉及在一定程度上作出推论。例如，我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。但这个阶段的儿童能推理这是同一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小。

形式运演阶段（12岁左右或更大些）儿童开始不再依赖具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。

4.2.3影响认知发展的因素

皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素是：成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。这四个因素都是认知发展的必要条件，但它们本身都不是充足条件。

首先，成熟是指有机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟。其次是物理环境，指儿童对客观环境的作用。鉴于个体与环境的交互作用是认识的来源，因此，个体必须对物体作出动作。影响认知发展的第三个因素是社会环境，它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互作用和社会文化的传递。第四个因素是自我调节作用的平衡过程。平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知图式的一种新建构。

4.2.4．皮亚杰关于学习的原理

皮亚杰认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的要素，既不是外部因素（如来自物理环境和社会环境的刺激），也不是内部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。皮亚杰认为重要的不是行为发生的频率，而是儿童思维运演的发展过程，尤其是儿童是怎样学会纠正他们思维中的某些错误的。

学习从属于发展。皮亚杰认为，儿童学到些什么，取决于他的发展水平。并不是儿童看到的每一件事情都可以充作引发儿童作出反应的刺激的。

知觉受制于心理运演。皮亚杰认为，刺激是被认识的，而不是被经验的。哪怕是一个最简单的刺激，例如红颜色，也是通过比较的心理活动而被认识的。能够思考“某件东西不是什么”的能力，是有意义的知觉的必要条件。

因此，知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。知觉者常常凭借进行推理的心理活动，已经知道了自己要看的东西。

学习是一种能动建构的过程。在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式，而且这种新的图式是创造性的，它在性质上也不同于原来的图式。

错误是有意义的学习所必需的。让学生犯些错误是应该的。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。

否定是一种有意义的学习。通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些都是否定的形式。随着儿童的发展，他们使用不同的否定类型；当儿童学习一个具体的概念时，会表现出不同的否定水平。最终，儿童能够用最经济的方式否定矛盾、保持事物的整合性。

4.3皮亚杰建构主义的认知理论

皮亚杰的认知理论与发展观是密切相联，不可分割的。

认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”主客体的相互作用，即动作，是主体对客体的适应，适应的本质在于取得有机体与环境的平衡。而平衡的实现有2种机制:同化和顺应。图式是同化和顺应的基础也是其结果。认知发展的3个基本过程是同化、顺应、平衡。

儿童思维的发展要经历4个大的年龄阶段—感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，来获得认知的能力。

4.4 皮亚杰建构主义的教学思想

4.4.1建构主义的知识观

（1）建构主义者强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。（2）知识并不能精确地概括世界的法则，要对具体情景进行再创造。（3）有些知识可得到较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。（4）学习知识不能满足于教条式的掌握，而需要不断深化，把握它在具体情景中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

4.4.2建构主义的学习观

（1）.强调学习的主动建构性。建构主义认为学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，他要主动地建构信息的意义，因而不是行为主义所描述的S--R过程。

（2）.学习的社会互动性。学习任务是通过各成员在学习过程中沟通交流、共同分享学习资源完成的。

（3）学习的情境性。知识并不是脱离活动情境抽象地存在，知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。因而，与情境化的社会实践活动结合起来。

4.4.3建构主义的学生观

（1）强调学生经验的丰富性。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。（2）强调学生经验的差异性。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。当然，在个体的自我发展和外部引导两者之间，建构主义着力研究的是前者，但它并不否定后者在个体发展中的作用，而是强调不应径直地教。

4.4.4师生角色的定位及其作用

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意

使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。

五对当前皮亚杰建构主义理论认识的阐述

人们在研究皮亚杰的建构主义的过程中，没有单独把它抽离出来，作为一个题目去分析。一篇文章看到最后，往往不清楚皮亚杰的建构主义到底是什么。只是把皮亚杰的各种观点或者建构主义的观点一一罗列上。

而且，在文章中，主要还是说的皮亚杰的观点，直接引述较多，自己的分析理解较少。

六参考文献

1.程利国.皮亚杰是实践唯物主义的关系论者【J】.福建师范大学学报(哲社版)2001 ,（l).

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3.高觉敷.西方近代心理学史[M].人民教育出版社1982，(438).

4.皮亚杰.发生认识论原理「M]北京:商务印书馆

5.皮亚杰.皮亚杰学说及其发展[M ]氏沙:溯南教育出版社.1983.

6.皮亚杰.倪连生、王琳译结构主义「M]北京:商务印书馆.1986.

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8.刘大椿.科学哲学北京「M}北京:人民出版社.1998

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10. 钟启泉.知识建构与教学创新一社会建构主义知识论及其启示[11.全球教育展望，2006 (8)

11.皮亚杰.百度百科

12建构主义.百度百科

皮亚杰的建构主义发展观

皮亚杰的建构主义发展观 皮亚杰这个人物在教师资格科目二的考试中是非常重要的。本模块我们会见到关于皮亚杰的两个知识点，分别是建构主义发展观和认知发展阶段理论。下面老师带领大家来学习一下第一个考点：建构主义发展观。 皮亚杰认为人的知识都来源于动作，从婴儿出生开始，对外界信息的获得都是依靠动作，如对奶嘴的吸吮，对物体的抓握等，因此最早人类就具有低级的行为图式。那么什么是图式呢?图式是指每个人特有的认知结构，如小红认为，鸟是会飞的，有羽毛的动物，每个人对同一事物的图式可能是不同的，具有独特性。 当人在接受新刺激或是学习时，直接把新刺激整合到原有认知结构中，这就是同化的过程。如，当小红看见了自家门前的麻雀(会飞的，有羽毛)，就会认为麻雀是鸟。学习新知识的过程并没有改变原有认知结构，因此，同化的过程是量变的过程。 如果人在学习新知识的过程中，发现原有认知结构与外界环境不适应了，即有机体与外界不平衡了，那么需要改变原有认知结构再去接受新知识，此时就是顺应的过程。如，小红在动物园看见了一只鸵鸟(不会飞，有羽毛)，那么小红会认为鸵鸟不是鸟，但是实际上老师告诉小红鸵鸟也是鸟。此时，小红要想学会这个新知识，必须要改变原有的认知结构，告诉自己不会飞的动物也可能是鸟，即发生了顺应。 个体的认知结构，就在平衡与不平衡交替的过程中不断发展，最终就实现了认知的发展。 学过了建构主义发展观小知识点，下面考查一下同学们有没有学会呢。我们来看两道练习题： 1.幼儿往往认为所有会动的东西都是有生命的，因此当他们看到月亮会动时，就坚持认为月亮是有生命的。这种构建知识的方式是( )。

A.同化 B.顺应 C.图式 D.平衡 1.【答案】A。解析：同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。 2.虹虹认识并喜欢玩架子、经常指着夹子要“夹夹”玩。第一次在机场看到飞机尾翼上的燕子图标时，他也指着称“夹夹”，按照皮亚杰认知发展理论，这种现象属于( )。 A.同化 B.顺化 C.平衡化 D.自动化 2.【答案】A。解析：在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化表不是生理性的，而是机能性的。随着个体认识的发展，同化经历以下三种形式：①再现性同化,即基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反应。②再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展。③概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。题干描述的现象属于概括性同化，即虹虹知觉了夹子和气机上的图案的相似性。 最后祝大家取得优异成绩。

皮亚杰的建构主义理论

皮亚杰的建构主义理论 一、题目：皮亚杰的建构主义理论 二、资料，文献来源： 一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》 二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》 李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》 邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》 王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》 百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》 PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》 《皮亚杰学派》 三、资料、文献的内容和主要观点 3.1 皮亚杰的思想和建构主义理论 百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。 皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。 皮亚杰的基本信息如下表： 出生1896年 8 月9日瑞士纽沙特 逝世1980年 9 月16日（ 84岁）瑞士日内瓦 研究领 发展心理学、知识论 域 著名成 建构主义、发生认识论、认知发展论、物体恒存概念、自我中心主义 就 后世影 伊曼努尔·康德、亨利·柏格森、皮耶·珍尼特、詹姆斯·马克·鲍德温响 前人传 ·····巴贝尔英海尔德、杰若米布鲁纳、劳伦斯柯尔伯格、哈沃德加德纳、汤玛斯孔 承 ·· 恩、西摩尔派普特、安伯托艾柯 3.1.1 皮亚杰的主要理论 3.1.1.1儿童的认知发展阶段 皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段： ⒈感知运动阶段（0-2 岁）靠感觉获取经验。 1 岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能； ⒉前运算阶段（ 2-7 岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概 念，不具可逆性，以自我为中心；

皮亚杰的建构主义发展观

皮亚杰的建构主义发展观 2016年辽宁教招大部分考试科目为教育基础知识，具体考试内容需要看考试公告，查看最新辽宁教师招聘考试资讯。辽宁中公教师考试整理了辽宁教师招聘备考资料大 全供考生备考学习。 皮亚杰的认知发展理论形成于精神分析和行为主义两大心理学流派达到高度繁荣 的时期，但是皮亚杰并未因此而受到影响，反而自成理论流派，为后来的认知主义、 建构主义奠定了基础。可以毫不夸张的说，自此之后的心理学家都受到了皮亚杰理论 的影响。所以他的理论无论是在教师招聘还是教师资格考试中，都是重点。对于这部分，大家需要重点认知。 皮亚杰的大量研究都是关于儿童的。他认为每个儿童其实都是一个“小科学家”，都会去主动的探索未知的世界。探知外部世界的时候，儿童会渐渐积累起自己关于外 部世界的经验，这些经验，皮亚杰称之为图式。 而且我们日常生活发现：随着儿童不断成长，儿童的知识也是在不断发展的。那么，儿童是如何发展自己的知识——图式的呢? 皮亚杰认为儿童存在两种方式： 一个方式是同化——同化指的是扩大自己认知范围的同时，不改变自己的原有图式，比如婴儿出生之后就开始形成“吃”的动作图式，这个时期婴儿“吃”的动作图 式里面的只是吸吮，吃东西的时候常常是去努力吸吮，当他去吸吮很多的东西(比如， 奶嘴、吸管等)，发现这些东西确实可以吸吮，于是就把奶嘴、吸管等同化到自己可以“吃”的图式中，知道这些可以吃。这个过程就是同化。 另外一个方式则是顺应——顺应是指扩大自己认识范围的时候，遇到了困难，儿 童需要改变自己的原有图式，去适应新的事物。还是拿婴儿的“吃”的动作图式来说，当婴儿去吸吮东西(比如苹果、小球等)，他会发现存在一些无论自己如何吸吮，都无 法吃到的东西。儿童也是相当聪明的，这个时期他就会尝试去改变自己“吃”的动作 图式，不再是像之前那样只知道吸吮，而是加入了更多新的动作，比如咬、啃等。通 过新的动作的加入，儿童原来的“吃”的动作图式也发生了改变，这个过程就是顺应。 同化和顺应，两个过程，不断进行，儿童就渐渐地建立起来自己的认知结构，也 使得自身可以不断适应外部世界，最终实现自身与外部世界的平衡。 皮亚杰的建构主义发展理论帮助我们认识到知识是如何一步一步的扩大、完善。 他的理论也使得教育心理学得到了充分的发展，教育心理学也因此进入完善时期。 总结一下，皮亚杰使用了图式、同化、顺应、平衡、适应这几个概念来解释了人 的发展。

皮亚杰与维果斯基的建构主义比较-文档

皮亚杰与维果斯基的建构主义比较 提要：建构主义认为知识是人类的主动建构。皮亚杰的个 人建构主义更多地强调个人的选择和认知，而维果斯基的社会建构主义则重视社会文化在心理发展过程中的作用。从个体走向群体，从主体性走向主体间性，这是人类认识活动发展的必然。 1引言 建构主义是解释“知识是什么”和“知识是如何获得”的 种理论模式。它是集哲学的语言意义建构主义、人本主义心理学、认知主义的信息加工理论和社会学的社会互动理论为一体的主流教育学说。建构主义认为，知识不是独立于个体之外的客观存在，而是由个人主动建构的。这种个人具有的主观知识本质上是内化了的、再建构了的客观知识，即是客观知识的主观内在表现。建构主义的流派有传统建构主义、个人建构主义、激进建构主义和社会建构主义之分，但一般都把以皮亚杰为代表的个人建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义看作是建构主义的两大基本流派。本文将对这两大流派进行对比分析。 2皮亚杰的个人建构主义 皮亚杰是认知发展领域里最有影响的一位心理学家，也是建构主义最重要的奠基人。他所创立的关于学习者认知发展的理论被称为发生认识论，其核心就是研究人的一生中自然逻辑的发展过程。“要充分解释学习是什么，则必须首先解释个体学习者是 怎样进行建构和创造的，而不仅仅是怎样重复和复制的。” (Piaget 1970：704) 皮亚杰认为，学习者是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。 皮亚杰对建构主义理论的贡献可以归纳为： (1)在皮亚杰之前，学习者一般被看作是没有长大的成年人，只不过是缺乏知识而已。皮亚杰通过研究证明，学习者在思维和认知方法上和成年人有着本质的区别。

建构主义与建构主义学习理论综述

建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述 作者：温彭年;贾国英教育理论与实践 一、建构主义——一种重要的学习哲学 作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambattista Vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合，他们认为，主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。 1.杜威的经验性学习理论 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。 2.维果茨基教育思想 俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。 3.皮亚杰的建构主义观点 建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。 从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统的认识论和认知科学认为，知识是对外部客观世界的被动反映。因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就像照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快引出许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其他模式时，强化其中的一些模式。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：(1)不完整，过于空泛，过于脆弱；(2)惰性，无法在需要的时候运用；(3)不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义的观点强调，建构首先服务的是自身的目的，主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面，从而有可能去适应变化了的环境。作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。

皮亚杰建构主义理论在幼儿园活动中的应用

皮亚杰建构主义理论在幼儿园活动中的应用 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。它起源于皮亚杰对西方哲学传统中的知识论的不满。皮亚杰强调,认识是一种适应性活动。这就是说,我们要把知识看做是一种概念和行动纲要。建构主义认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程,学习者根据自身的经验去建构有关知识,因此,他们是认知的主体,是意义的主动建构者。 皮亚杰理论给我最深印象的是儿童心理发展的四个阶段。 皮亚杰认为儿童心理发展存在四个大阶段即感知运动阶段，0—1.5或2岁，相当于婴儿期；前怂憬锥危?—6或7岁，相当于学前期；具体运算阶段，6或7岁—11或12岁，相当于学龄初期，即小学阶段；形式运算阶段，11或12岁—14或15岁，相当于学龄中期，即初中阶段。每一阶段有其自己的整体结构和行为模式，构成这一阶段的主要发展特征。 一、从幼儿的兴趣入手，让幼儿在活动中主动建构知识和经验 幼儿活动的目的不仅仅是获得知识与技能，更重要的是保护、培养、巩固和增强学习的兴趣。幼儿对教师安排的活动不感兴趣，就不会在活动中主动建构知识经验．久而久之甚至会丧失宝贵的好奇心和学习的能动性。 了解幼儿的想法，知道他们想要学什么。教师需要从幼儿的角度去发现兴趣点，并考虑到不同幼儿对知识的需求。举例来说，在以“衣服”为主题的活动中，他们特别想知道衣服上面彩色的花纹、图案和标志是怎么印上去的。当想到衣服是在工厂加工里时，孩子们就提出自己到工厂里去寻找答案。教师同意了孩子们的要求。并组织了一部分孩子去参观，当孩子们看到时都非常惊讶，都抢着说自己的发现和感受。由于教师尊重并接受了孩子们的想法，孩子们在活动中就会表现得非常积极活跃，对知识和经验的自我建构往往也会达到较好的效果。 设置生活情景，创造条件让幼儿参与各种实际操作。给幼儿设置一些各种生活中常遇到的问题情景，如“如门被反锁了该怎么办”，“牛奶倒洒在地上该怎么做”，“和伙伴发生争执该怎么办”等，这些问题往往会引起孩子的兴趣，促进幼儿积极思考。 二、建构主义理论十分重视幼儿自主建构知识经验的过程，《幼儿园教育指导纲要(试行)》中也指出，“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣”。探究是幼儿认识世界的主要方式。幼儿正是通过他们自发的探究活动。不断形成和加深着他们对这个世界的认识。 提供探究的内容，引导幼儿自主探索。由于生理和心理发展的限制，幼儿的探究具有不随意性，注意力也很难长时间稳定，这要求教师对幼儿探究的内容进行精心安排和准备。教师应该充分挖掘幼儿熟悉的，又是基于幼儿生活经验的内容，从引导幼儿观察身边的点点滴滴入手，使孩子发现和感受周围世界的神奇，保持好奇心、激发探究欲望。在“沉沉浮浮”的主题活动中，为幼儿提供重量不一的实物让幼儿动手操作，通过尝试。幼儿逐渐认识到重的东西会沉下去。轻的东西会浮起来。这时又提供海绵和泡沫塑料迁幼儿再次尝试，通过观察，幼儿提出了“轻的东西为什么也沉下去了”的问题，探究的热情被大大激发。这样的探究活动与幼儿的实际生活联系紧密，能使幼儿感受到这些内容对自己的意义，发现周围世界的神奇。 提供探究的方法，培养幼儿解决同题的能力。在探究活动中，无论幼儿的办法是对还是错，他们探究的过程都比结果更重要。建构主义理论认为，尽管儿童

第六章 建构主义学习理论 第一节 皮亚杰的建构主义学习理论

第一节皮亚杰的建构主义学习理论 了解皮亚杰的生平和著作 掌握皮亚杰的认知发展理论和关于学习的原理 瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）重点研究认识或学习到底是怎样发生的。他从有机体主动地适应外部环境出发，认为学习不是消极被动的过程，而是一个主动的积极的建构过程。这种建构过程是在学习主体与环境的相互作用中产生和完成的。（学习是环境和个体相互作用产生的）决定学习的因素既不是外部因素，也不是内部因素，而是两者的相互作用。皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有图式、同化、顺化、平衡四个核心概念。 皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰关于学习的原理 一、皮亚杰的认知发展理论 1.图式的概念 皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema，在他后期著作中用scheme 一词）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此图式的形成和变化是认知发展的实质。 2.认知发展的三个基本过程--同化、顺化、平衡 （1）同化(assimilation)同化原本是一个生物的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就象消化系统就营养物吸收一样。 所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化表不是生理性的，而是机能性的。 随着个体认识的发展，同化经历下列三种形式： 再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反应； 再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；

简述建构主义理论

简述建构主义理论 教育科学研究院学科教学（数学） 200811256 解亚君 摘要：建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。经过长期的理论探索和教学实践，逐步形成了独具特色的学习理论体系。建构主义的学习理论的许多观点和主张具有合理性，对教育改革实践具有借鉴意义。以下我从建构主义的由来，基本观点和主要教学模式三方面来阐述。 关键词：建构主义教育改革教学模式 建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。经过长期的理论探索和教学实践，逐步形成了独具特色的学习理论体系。建构主义的学习理论的许多观点和主张具有合理性，对教育改革实践具有借鉴意义。以下我从建构主义的由来，基本观点和主要教学模式三方面来阐述。 一、建构主义理论的由来 作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到世纪拿破仑时代的哲学家维柯，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合，他们认为，主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。 1.杜威的经验性学习理论 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。 2.维果茨基教育思想 俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。 3.皮亚杰的建构主义观点 建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点，

建构主义理论

建构主义理论 建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。 理论概述 1、图式、同化、顺应、平衡 2、建构主义的发展历史 学习理论1、关于学习的含义 2、关于学习的方法 建构主义的教学思想 1．建构主义的知识观2．建构主义的学习观3．建构主义的学生观 4．师生角色的定位及其作用5．建构主义的学习环境6．建构主义的教学原则 建构主义的教学模式和教学方法支架式教学(Scaffolding Instruction) 抛锚式教学(Anchored Instruction) 随机进入教学(Random Access Instruction) 建构主义学习环境下的教学设计原则 （1）强调以学生为中心 （2）强调“情境”对意义建构的重要作用 （3）强调“协作学习”对意义建构关键作用 （4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计 （5）强调利用各种信息资源来支持“学” （6）强调学习过程最终目的是完成意义建构 理论概述 1、图式、同化、顺应、平衡 同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。 2、建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(V ogotsgy)。 皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。 在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(V ogotsgy)提出的“文化历

9皮亚杰建构主义学习理论

让·皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）的心理学是不可能与他的认识论分割开来的。他的认识论可以被称为建构主义的（constructivism）。在他看来，知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境相互作用的过程中逐渐建构的结果。皮亚杰的认识论，也就是所谓的发生认识论（genetic epistemology），这是一种研究认识的结构、发生、发展过程，以及心理起源的学说。他的基本观点是，不能把认识的发展与智慧的成长割裂开来。个体的智慧和认识是通过与环境相互作用而得到生长和发展的。基于这一观点，皮亚杰对于把学习看作是因经验而产生的行为变化的行为主义者持批评态度。发生认识论无疑也像其他学习理论一样，试图解释行为的持久的变化。与其他传统观点不同的是，皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。但也有人认为，皮亚杰形成了一种注重认识论和结构的学习理论。这种学习理论的核心观点是：人的各种内部因素（如同化和顺化的功能），是按照一种先天决定的发展顺序，与影响认知结构发生变化的各种环境因素共同起作用的。皮亚杰的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。传统的行为主义学习理论把学习定义为因经验而引起的行为变化，但如果根据皮亚杰的双向建构理论来看，这个学习定义就显得太狭隘了。因为它忽视了发展的一个最重要的方面——主体内部的逻辑构造。 一、认知发展的基本过程 皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。 同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。 顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化与同化伴随而行的。皮亚杰用同化和顺化过程来说明认识，旨在表明这样的观点：一切认识都离不开认知图式的同化与顺化。认识既是认知图式顺化于外物，有时外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物。 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。因此，皮亚杰认为，智慧行为依赖于同化与顺化这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。 二、认知发展的阶段和影响认知发展的因素 皮亚杰的认知阶段有三个特点：第一，阶段出现的顺序是固定不变的，既不能跨越，也不能颠倒。第二，每一阶段都有其独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征。第三，认知图式的发展是一个连续不断建构的过程，每一个阶段都是前一阶段的延伸。皮亚杰把认知发展分为以下四个阶段：1、感知运动阶段（儿童从出生到2岁左右）：处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的；2、前运演阶段（儿童从2岁到7岁左右）：儿童的认知开始出现象征，但还不能形成正确的概念，他们的判断受直觉思维支配；3、具体运演阶段（儿童从7岁到12岁时）：他们已具有运演的知识（operative knowledge），这种知识涉及在一定程度上作出推论。4、形式运演阶段（儿童从12岁左右开始）：不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。 影响儿童认知发展的主要因素是：成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。这四个因素都是认知发展的必要条件，但它们本身都不是充足条件。他认为，对儿童发展的任何解释，都必须考虑两个方面：一是个体发生的方面，而是社会的放面。但是，这两个问题多少有些类似，因为两者的核心问题都涉及到所有建构主义的内部机制。 三、认识的螺旋 皮亚杰勾画的认识螺旋图，是一个倒置的圆锥。值得注意的是，认识的螺旋是开放性的，而且它的开口越来越大。认识的螺旋表述了认识阶段的开放性和动力机制——这是一条永远

皮亚杰的建构主义学习观及其对教育的启示

1、学习风格与认知风格 学习风格是指人们在学习时所具有或偏爱的方式。是学习者在研究和解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式。 雷诺的学习风格特征分类P56图 科尔勒的学习风格模型P57图 认知风格指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。 １、场依存性与场独立性 ２、反思性和冲动性 ３、整体性和系列性 2、教师期望效应 罗森塔尔和雅各布森最早对教师期望进行了研究。 教师期望效应也被称为；皮革马利翁效应或罗森塔尔效应，指人们急于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。 两类教师期望效应：自我应验效应，即原先错误的期望引起把这个错误期望变成现实的行为。维持性期望效应，老师认为学生将维持以前的发展模式。 3、学习的联结说 尝试错误说（联结说）基本观点：桑代克在他的博士论文《动物的智慧：动物联想过程的实验研究》中对动物实验研究进行总结，提出其著名的联结学习理论。 学习的过程：动物的学习是一个渐进的、盲目尝试而逐步减少错误的过程。 学习的实质：是建立刺激情境与正确反应之间的联结，即形成S-R的联结。 学习定律：效果律、练习律、准备律。 4、正强化与负强化 5、先行组织者p171 6、述性知识 述性知识是指言语信息方面的知识，使用于回答“世界是什么”的问题。也称狭义的知识。述性知识的表征：概念、命题、语义网络模型、图式和脚本等。 7、问题解决 （一）问题解决的概念 是指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案。

（二）解决问题的特征 1、解决问题是解决新问题； 2、在解决问题中，要把掌握的简单规则重新组合，以适应于当前问题； 3、问题一旦解决，人的能力或倾向随之发生变化。 问题解决的模式 1、试误说与顿悟说 2、信息加工观（问题空间：初始状态、目标状态、算子） 3、现代认知派（阶段论：表征问题-寻求解决策略-尝试解答-评价） 一般问题解决过程 （一）理解和表征问题 1、识别有效信息 2、理解信息含义 3、整体表征 4、问题归类 （二）寻求解答策略 1、算法式 2、启发式：手段-目的分析法、逆向反推法、爬山法、类比思维 （三）尝试解答 （四）评价结果 8、酝酿效应 有人反复探索一个问题的解答而毫无结果时，把问题暂时搁置几小时、几天或几星期，然后再回过头来解决，这时常常可以很快找到解决方法。 9、功能固着 由德国心理学家邓克尔提出。功能固着：人们把某种功能赋予某种物体的倾向 10、学习策略 学习策略有广义和狭义之分： 狭义的学习策略就是学习者在学习过程中所采用的有效的学习方法； 广义的学习策略是指学习者在学习过程中所采用的方式、方法、手段，及所制定的计划、设计的方案和所采用的各种认知技能和调控技能。 通常认为学习策略包括认知策略和元认知策略两个部分。 特点：1、目的性和计划性； 2、有效性； 3、过程性； 4、程序性。 11、社会规学习 社会规学习（social norm learning）是指个体接受社会规,化社会价值，将外在的行为要求化为自己的行为需要，从而建构主体部的社会行为调节机制的过程，即社会规的化过程。 品德的发展是个体学习社会规，逐渐构建自己的行为判断准则的过程。 皮亚杰认为，品德发展的实质是个体对社会现实的适应。 品德发展就是个体与环境相互作用，将社会规、道德准则逐渐化，主动建构相对稳定的行为

建构主义的由来

建构主义的由来 建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。 同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。 建构主义的观点 儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。 建构主义的四要素 建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 建构主义的模式 1、支架式教学 支架式教学由以下几个环节组成： ⑴搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。 ⑵进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。 ⑶独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。 ⑷协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。 ⑸效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。 ⒉抛锚式教学(Anchored Instruction) 抛锚式教学由这样几个环节组成： ⑴创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

建构主义理论

1、建构主义简介 建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。建构主义学习理论认为:学习是获取知识的过程,学习是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。这之中,意义大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等。因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。在这里,意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等 建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(V ogotsgy)。 2、建构主义的教学原则 （1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 （2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。 （3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。 （4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。 （5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。 （6）设计支持和激发学生思维的学习环境。 （7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示

皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示 内容摘要:皮亚杰提出的主客体相互作用的双向建构论,强调了主体与客体的关系,主体在结构中的作用及同化与顺应的平衡化过程。笔者结合教学实际,从教与学的关系,主体性,认识的发展和自我调节能力4个角度,探讨了皮亚杰的建构论对我国教育改革,实施素质教育,给予我们的启示。 关键词:双向建构;主客体相互作用;主体性;平衡;自我调节 皮亚杰(ＪｅａｎＰｉａｇｅｔ,1896—1980)是瑞士著名的儿童心理学家。通过对儿童思维的长期研究,并将结构主义的有关思想引入到心理学研究中,提出了著名的双向建构论。双向建构是皮亚杰发生认识论的核心概念,在皮亚杰的整个思想体系中占十分重要的地位。这一思想随着我国教育改革的深化,其所蕴含的丰富内容和深刻思想,逐渐受到学者们的重视,给现代教育以诸多启示。 一、皮亚杰的建构主义发展观的基本内涵 皮亚杰总是强调:“我的核心思想是相互作用”[1]。他认为个体的发展既不是由客体决定的,也不是由主体预先决定的,而是主体与客体不断地相互作用,逐渐构造的结果。与此同时,皮亚杰又指出:“‘结构’从来就不是主体或主体活动的消失。”又说“结构主义无论怎样都不排斥认识的主体。”“正是主体的运算构成了他在其不断向前发展的智慧活动中所运用的结构元素”[2]。表明了结构形成离不开主体的活动,强调了主体活动在个体发展过程中的重要作用。 皮亚杰的双向建构论,是与同化、顺应、图式、平衡、自我调节,这些重要的概念分不开的。同化是“刺激输入的过滤或改变。”表明了认识过程中主体改造客体的过程,即“同化于己”的内化过程。顺应是“内部图式的改变,以适应现实。”表明了在客体作用下主体得到改造的过程,即“顺己于物”的外化过程。同化和顺应两种机制在个体心理建构过程中是相互联系,相互包含的。“客体通过作用于它的主体活动可以使之纳入一定的格式。每一格式同化的一面与它对于情境顺应的另一方面是两两同时并进的。因此,当主体认识一个客体或与它发生关系时,那里就进行着这两个关系”。图式是“动作的结构或组织,这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。”图式是不断发展的,皮亚杰认为最早的图式来源于遗传,以后,随着主体与环境的相互作用,就逐渐获得非遗传性图式。说明同化和顺应的发生要依赖于图式,同时,同化和顺应的平衡又促进了图式的发展。 皮亚杰认为同化和顺应的平衡导致了个体的发展。他描述说:“智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。”[3]揭示出同化和顺应的平衡是动态的发展过程,个体心理发展正是经历由平衡—不平衡—平衡的过程,逐渐从低级向高级推进的。同化和顺应的平衡离不开主体的自我调节。 皮亚杰认为自我调节是“一种认知水平的重新组织”。“这种重新组织是儿童能够控制的一种自动调节过程”。他以为:“在人类动作的水平上,甚至在逻辑运算的水平上,都有类似的自我调节机制。”[4]不仅揭示出主体对自身的认识活动能够进行调节与控制,而且看到自我调节存在于个体发展的整个过程,对同化和顺应进行着调节使其达到平衡,从而,使主体与环境获得平衡。总之,同化、顺应、自我调节共同发挥作用,使机体与环境不断获得平衡,导致个体心理不断由低级向高级发展。 二、对现代教育的启示 联合国教科文组织通过对数十个国家,包括发展中国家的教育进行考察后郑重提出;教育应是一种生存教育,应教会学生学会生存,学会学习,学会合作。这使世界各国开始反思自己现有的教育,探索新的教育模式,以培养出知情意和谐发展,适应未来社会的人才。为与世界教育潮流接轨,江泽民在全国教育工作会议上指出:“实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践活动为重点。”但是,由于长期受到应试教育的影响,在师生关系、教与学的关系、学生的作用等许多教育问题上思想还没有澄清,存在认识的偏差。因此,皮亚杰的双向建构论,对于澄清教育者的思想认识,形成新的教育理念,具有一定的启发性。 启示一:教学过程是教和学的统一。 以赫尔巴特为代表的传统教育学认为,教学必须使教师在教学过程中处于中心地位和领导地位;以杜威为代表的现代教育学认为教学过程应以儿童为中心,应根据儿童的兴趣和需要提供材料让儿童学习。前者过分强调了教的活动,后者过分强调了学的活动。二者都仅看到了教学过程的一个方面,忽视了教和学在教学活动中的相互依存性。 皮亚杰强调主体发展是主客体相互作用的结构,从而打破了传统教育学和现代教育学的主张,促使教育者重新审视教和学的关系,重新认识教学过程中的主体和客体。传统上,我们只认识到教师是教学的主体,学生是客体。依此,教

皮亚杰理论简述

简述皮亚杰理论 皮亚杰的研究主要分四个部分： 一、智力结构 图式作为智力的心理结构，是一种生物结构，更重要的是一种逻辑结构。智力结构具有三要素，整体性、转换性和自主调节性。 二、基本科学概念的发展 反映在皮亚杰研究儿童的几部著作《儿童时间概念发展》《儿童运动与速度概念》《儿童空间概念》《儿童到青少年逻辑思想之成长》 三、知觉论 讨论知觉结构与过程及其相关智力作用。主要著作《儿童空间概念发展中的知觉结构与认知结构》四、认识发生论 皮亚杰最关心的是知识是怎样形成的？ 认识发生论的实质是主体与客体的适应，其适应的机制包括：同化、顺应、平衡。个体的发展起源于主体对客体的动作。 皮亚杰的智力发展阶段论 阶段划分的依据： 第一，智力发展阶段的划分是相对的。智力发展既呈现出连续性有呈现出阶段性 第二，阶段的先后顺序是恒定不变的。儿童的智力随着年龄的增加，由低到高，从一个阶段进入下一个阶段，逐步达到最高水平。 第三，每一阶段的发展都为下一阶段打下基础，而且前一阶段发展所形成的认知结构都被归入到下一阶段形成的认知结构中，成为其中一个基本成分。 第四，每一阶段都有一个准备期和完成期。 发展的主要阶段 一、感知运动阶段 感知运动阶段指的是儿童从出生到大约两岁这段时间。这段时间智力发展的特点是，智力活动以感知和运动反射为主要形式，且智力活动依赖于眼前的人和事物。 （一）反射练习时期（0—1个月）。这一月内婴儿的行为全是反射性的，如吮吸反射和抓握反射等。无论面临什么刺激，婴儿都以几个少数反射格式进行同化。到两三个星期时，才开始出现简单的调节。如移动头部寻找奶头等。这些同化与调节虽然简单，却构成了日后智力发展的基础。 （二）初步适应和初步循环反应出现的时期（1—4.5个月）。到了这一时期，婴儿形成了一些简单的习惯，如吮吸手指、移动头部等，这些简单的习惯并不是反射性的，而是适应性的，是婴儿主动做出的。（三）意向行为的形成时期（4.5—9个月）。在这个时期里，婴儿不仅把循环反应应用在自己身上，而且也应用在身体以外的其它事物身上，他开始把握和玩弄他伸手所及的一切物体，表现出视觉与触觉的协调。（四）格式的初步联系运用时期（9—12个月）。这一时期的婴儿开始显示出明显的意向行为，他能运用已有的格式实现不能直接达到的目的，表现出把格式联系起来运用的特点，这时，真正的智力活动就产生了。此时真正的智力活动不再是利用单个格式去应付问题，而是通过格式的组合和协调实现预定的目的。（五）通过积极的尝试而创造新的格式（12—18个月）。周岁后的儿童已不满足于把已有格式联系起来解决问题了，而要积极地尝试可能的结果，去发现解决问题的新方法。 （六）通过心理组合而创造新的格式（18个月—2岁）。此时期儿童的智力活动开始摆脱感知运动的模式而向着表象智力模式迈进。这一时期的最明显特点是，儿童的智力活动对具体的事物和具体的动作的依赖逐渐减少，而对表象的利用逐渐增加，它无需通过实际的尝试，而只要利用关于事物的表象就可建立解决问