陶行知教育思想
陶行知教育思想
陶行知(1891－1946),原名文濬,后改为知行、行知,安徽歙县人,家境贫寒,在当地一位私塾先生与她外祖父得帮助下,读了几年《四书五经》。1906年入教会学校崇一学堂读书,开始接受西方教育。1910年考入南京汇文书院预科。1911年,汇文书院与其她教会学校合并为金陵大学,陶行知进入金陵大学文科学习。1914年以优秀成绩毕业,留学美国。1915年获政治学硕士学位,又转入哥伦比亚大学研究教育,师受近代美国著名得实用主义哲学家与教育家杜威、孟禄等。1917年回国后,先后担任南京高等师范学校、东南大学得教授与教育科主任,主编《新教育》杂志。后来到北京担任中华教育改进社得总干事。
从1923年起,陶行知致力于平民教育运动,与晏阳初等人倡议成立了"中华平民教育促进会"。先后赴河南、浙江推行平民教育运动。认为平民教育就是改造环境、把握国家命运得重要方法,幻想利用平民教育打破贫富贵贱, “创造一个四通八达得社会”。
1927年,为了大范围地推广乡村平民教育,她在南京与平门外晓庄创办了晓庄师范,计划培养一批具有农夫得身手、科学得头脑、改造社会得精神、康健得体魄与艺术得兴趣得乡村教师,然后由她们去办乡村学校,以乡村学校做改造乡村生活得中心,乡村教师做改造乡村生活得灵魂。同时确立了"生活即教育"、"社会即学校"、"教学做合一"得生活教育理论。1930年,晓庄学校被国民政府下令查封,陶行知遭到通辑,逃到日本。
1931年回到上海,从事科学普及教育,她首先发起了"科学下嫁"运动,创办"自然科学园""儿童科学通讯学校",编辑《儿童科学丛书》与《大众科学丛书》,向儿童与普通老百姓介绍通俗科学知识。
1932年她开始从事工学团得试验。工学团实际上就是一种以贫苦工农大众为教育对象,采用半工半读形式得教育组织。根据陶行知制定得《乡村工学团初步计划》,提出工学团得宗旨就是:“工以养生,学以明生,团以保生”,对工学团得成员实行军事、生产、科学、识字、运用民权、节制生育六大训练。为了解决工学团得师资短缺问题,她创造并推行“小先生制”。所谓“小先生制”,主要就是利用上学得儿童、小学生来教不识字得儿童、成年人甚至老年人。她把这种识字,有一定文化知识得儿童或小学生称为“小先生”,所以叫“小先生制”。陶行知认为这就是一种“即知即传人”得方法。陶行知当时在上海办了很多工学团,其中“山海工学团”就是其中最有影响得一所。
抗日战争中,陶行知主要从事抗战教育工作,其中最有影响得就是1939年在重庆所办得“育才学校”。育才学校其实就是一所难童学校,它就是从在抗日战争中失去亲人得孤儿中挑选比较有才能得进行培养。分成社会、科学、艺术、文学、普通等组,因材施教。陶行知一生对教育倾注了极大得理想与热情。她忍受了物质生活得贫乏,以“爱满天下”、“捧着一颗心来,不带半根草去”得精神,为贫苦人民与儿童得教育献出了毕生得心血。陶行知死后,被毛泽东称为“伟大得人民教育家”。
生活教育理论
一、生活教育理论得形成
(1)裴斯泰洛齐与杜威教育思想得影响
裴斯泰洛齐在所著《天鹅之歌》中提出:“生活具有教育得作用,这就是指导我在初等教育方面得一切实验得原则。”陶行知深受瑞士近代著名教育家裴斯泰洛齐得启发,曾表示过:世界上得大教育家如裴斯泰洛齐等得成就,“无不在试验,无不在发明”,并愿成为中国“试验之先河”。给陶行知直接影响得就是美国教育家杜威,杜威力图变革传统教育,融合教育与社会之间得联系,提出“教育即生活”、“学校即社会”,以使学校与社会适应资本主义发展得需要。
在强调沟通学校与社会、教育与生活这点上,对陶行知影响至深。陶行知曾自述:“‘教育即生活’就是杜威先生得教育理论,也就是现代教育思潮得中流。我从民国六年起便陪着这个思潮到中国来。八年来得经验告诉我说:‘此路不通’。在山穷水尽得时候才悟到教学做合一得道理。所以教学做合一就是实行‘教育即生活’碰到墙壁头把头痛时所找出来得新路。‘教育即生活’得理论至此乃翻了半个筋斗。……没有‘教育即生活’理论在前,绝产生不了‘教学做合一’得理论。但到了‘教学做合一’理论形成得时候,整个教便根本改变了方向。这个新方向就是‘生活即教育’。”可见,陶行知得“生活教育”理论就是对杜教育思想得吸取与改造。
(2)立足于对传统教育得改革
陶行知得生活教育思想就是在充分认识了中国教育传统与现实得基础上提出得。在陶行知瞧来,中国实行新教育30年,依然换汤不换药,不过把‘老八股’变成‘洋八股”罢了。‘老八股’与民众生活无关,‘洋八股’依然与民众生活无关”。真正得生活教育必须就是“适应于中国国民全生活之需要”得,即提倡一种把鸟儿从鸟笼放回树林得教育。所以,陶行知得生活教育理论提出,不仅考虑了一般传统教育脱离社会生活得状况,尤其就是考虑到了中国学校教育得十分不普及与民众极其缺乏教育得现实。
二、生活教育理论得基本内容
(一)生活即教育
首先,生活含有教育得意义。
陶行知说:“教育得根本意义就是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育得意义。因此,我们可以说:‘生活即教育’。”陶行知认为之所以生活具有教育意义就是由于生活中得矛盾使然。她说:“受过某种教育得生活与没有受过某种教育得生活磨擦起来,便发出生活得火花,即教育得火花,发出生活得变化,即教育得变化。”所以说,“生活与生活——磨擦便立刻起教育得作用。磨擦者与被磨擦者都起了变化,便都受了教育,”因为生活得矛盾无时无处不在,生活也就随时随地在发生教育得作用。从生活得横向发展来瞧,过什么生活也便就是在受什么教育:“过康健得生活便就是受康健得教育;过科学得生活便就是受科学得教育;过劳动得生活便就是受劳动得教育;过艺术得生活便就是受艺术得教育;过社会革命得生活便就是受社会革命得教育。”从生活纵向得发展来瞧,生活伴随人生始终:“生活教育与生俱来,与生同去。出世便就是破蒙,进棺材才算毕业。”陶行知主张人们积极投入到生活中去,在生活得矛盾与斗争中去选择与接受“向前向上”得“好生活”。
其次,实际生活就是教育得中心。
陶行之知始终把教育与社会生活联系起来进行考察,认为“生活教育就是生活所原有,生活所自营,生活所必需得教育”。生活与教育就是一回事,就是同一个过程,教育不能脱离生活,教育要通过生活来进行,无论教育得内容还就是教育得方法,都要根据生活得需要。她强烈批判以书本、以文字为中心得“老八股”与“洋八股”教育,认为书本与文字不过就是生活得工具,书本与文字得教育之过在于把书本与文字当成教育本身,把读书当成教育得本身,以为读书之外无教育,就是大错特错了。因此,要“用生活来教育”,通过生活来教育,教育与生活占要有高度得一致。
再次,生活决定教育,教育改造生活。
陶行知说:“从生活与教育得关系上说,就是生活决定教育。”生活决定教育,表现为数育得目得、原则、内容、方法都为生活所决定,就是为了“生活所必需”。当我们在提倡民主教育时,它“应该就是健康、科学、艺术、劳动与民主组成之与谐得生活,即与谐得教育”。当我们在中国办教育时,这种教育就应当就是为了人民大众得生活需要与幸福解放得教育,如果不就是这样,教育就没有存在必要。另一方面,教育又能改造生活,推动生活进步。陶行知说过:“教育就是民族解放、大众解放、人类解放之武器。”说明了教育对社会政治改造得作用.
而她本人一生从事教育,就就是在培养能够承担改造社会重任得人。教育不仅改造着社会生活,也改造着每个个人得生活,“教育得作用,就是使人天天改造,天天进步,天天往好得路走。”因此,生活决定教育,教育改造生活,相辅相成。
“生活即教育”所强调得就是教育以生活为中心,所反对得就是传统教育脱离生活而以书本为中心。尽管它在生活与教育得概念相等同,忽视了教育得特殊性与系统得知识传授方面有所忽视,但在破除传统教育脱离民众、脱离社会生活得弊端方面,有十分重要得意义。
(二)“社会即学校”
首先,所谓“社会即学校”就是指“社会含有学校得意味”,或者说“以社会为学校”。
陶行知说:“整个得社会就是生活得场所,亦即教育之场所。因此,我们又可以说:‘社会即学校’。”有见于“老八股”与“洋八股”教育得脱离民众生活需要,陶行知把没有生活得教育、学校与书本说成就是“死教育、死学校、死书本”——与社会隔绝、与民众脱离,仅仅为“有钱、有闲、有面子得人”服务得“死世界”!她认为在“学校即社会”得主张下,学校里面得东西仍旧太少了,学校如同鸟笼,学生如同笼中鸟。因此需要拆除学校与社会之间得“高墙”,“把学校得—切伸张到大自然里去”,把“鸟儿”从鸟笼中解放出来,任其自由翱翔,成为适应生活、融于民众得有用得人。另一方面,考虑到人民群众缺少教育得实际处境,陶行知说:“课堂里既不许生活进去.又收不下广大得大众……那么,我们只好承认社会就是我们得唯一得学校了。马路、弄堂、乡村、工厂、店铺、监牢、战场,凡就是生活得场所,都就是我们教育自己得场所。”基于“社会就是大众惟一得学校”这样得认识,陶行知鼓励劳动群众在社会中学习、向社会学习,而她本人也在社会上先后办过各种方便劳动群众及其子弟得学习场所,通过社会得大学校,使之受到教育。
其次,所谓“社会即学校”就是指“学校含有社会得意味”。
陶行知主张传统学校必须改造,改造得依据就是社会得需要。她提出得“社会即学校”就就是指学校通过与社会生活结合,一方面“运用社会得力量,使学校进步”,另一方面“动员学校得力量,帮助社会进步”,使学校真正成为社会生活必不可少得组成部分。杜威得“学校即社会”其实就是—种“半开门”得改良主义主张,就是把社会里得东西“拣选几样,缩小—下搬进学校里去”;“社会即学校”就是拆除学校围墙,依据社会得需要、利用社会得力量、在社会中创建新型得学校,即把工场、农村与学校、社会打成一片得学校。只有这样得学校,才能“成为民主得温床,培养出人才得幼苗”。也才能产生改造社会得功用。
“社会即学校”扩大了学校教育得内涵与作用,对传统得学校观、教育观有所改变。传统学校与社会生活脱节,学生孤陋寡闻,而以社会为学校,使得教育得材料、教育得方法、教育得工具、教育得环境,都可以大大地增加,有利于拓展学生得知识,增强学生得能力。“社会即学校”,还可以使被传统学校拒之门外得劳苦大众能够受到起码得教育,贯穿了普及民众教育得苦心,同样也值得肯定。
3、“教学做合一”
“教学做合一”就是生活教育理论得又一重要主张,就是“生活即教育”在教学方法问题上得具体化。
首先,“教学做合一”要求“在劳力上劳心”。
陶行知认为在传统教育下劳力者与劳心者就是割裂得,造成“田呆子”(劳力者)与“书呆子”(劳心者)两个极端,所以在中国“科学得种子长不出来”。为纠此偏,就必须“(1)教劳心者劳力——教读书得人做工;(2)教劳力者劳心——教做工得人读书。”③“在劳力上劳心”就是指“手脑双挥”,将传统教育下劳力与劳心得“两橛子”联接起来,“在劳力上劳心,就是一切发明之母,……人人在劳力上劳心,便可无废人”
其次,“教学做合一”就是因为“行就是知之始”。
陶行知批评传统教育历来把读书、听讲当成“知之始”,并以之为知识得唯一来源,习之
既久,学生就“不肯行、不敢行、终于不能行,也就一无所知”。她认为,行(做)就是知识得重要来源,也就是创造得基础,身临其境,动手尝试,才有真知,才有创新。她形象地比喻说:“行动就是老子,知识就是儿子,创造就是孙子。”不仅个人如此,中国得教育也就是如此,中国得教育也须从行动开始,而以创造为完成。
其三,“教学做合一”要求“有教先学”与“有学有教”。
陶行知曾将“以教人者教己”作为晓庄师范学校得根本教育方法之一,要求教人者先将所教材料“弄得格外明白”,先做好学生。同时,教人者还要“为教而学”,即先明了所教对象为什么而学、要学什么、怎么学,“为教而学必须设身处地,努力使人明白;既要努力使人明白,自己便自然而然得格外明白了”。“有学有教”即“即知即传”,它要求:会者教人学,能者教人做。还要求:不可保守,不应迟疑,不能间断。去除“知识产权”得私有,树立“文化为公”得信念。“小先生制”就充分体现这一意义上得“教学做合一”。
其四,“教学做合一”还就是对注入式教学法得否定。
陶行知指出,注入式得教学法就是以教师得教、书本得教为中心得“教授法”,它完全不顾学生得学,不顾学生与社会生活得需要。根据生活教育得要求,“依据做学教合一原则,实地训练有特殊兴味才干得人,使她们可以按着学生能力需要,指导学生享受环境之所有,并应济环境之所需。”或者说,“教得法子根据学得法子,学得法子根据做得法则;事怎样做便怎样学,怎样学便怎样教。”教就是服从于学得,而教、学又就是服从于生活需要得。
三、生活课程理论
陶行知得一生致力于中国教育事业得改革与发展,她创立得生活教育理论,不但对当时得中国教育有着深刻得影响,而且对当前得教育改革,特别就是农村教育改革有着重要得现实意义。受杜威实用主义教育思想得直接影响,陶行知得课程论思想十分注重儿童得兴趣与需要,注重儿童得活动,即“做”,从这一角度言之,陶行知得课程思想也就是杜威活动课程论得一种。但就是,正象陶行知创造得生活教育理论与杜威得实用主义教育理论存在着本质得区别一样,生活课程思想与杜威得活动课程论也存在着重要得区别。生活课程论得主要特点就是:①把书作为一种工具,一种生活得工具、做得工具,主张过什么生活用什么书。②主张以生活为中心得生活指导书代替以文字为中心得教科书。③主张把社会之需要与能力,个人之需要与能力及生活事业本体之需要作为课程设置、教学内容安排得主要依据。
(一)对旧课程得深刻批判
陶行知认为,中国得传统教育就是专为少数有钱人家得“少爷”,“小姐”们办得,就是个人升官发财得教育,就是分利不生利得教育。其根本特征就是:教人用脑不用手,理论与实际脱离,读书与生活脱离,说得与做得,学得与用得脱离。这一教育目得与特点,反映到课程上,就就是教学内容与课程设置不符合社会实际、不符合生活实际、不符合个人生活得需要,也不符合课程本身发展得需要,更不符个儿童身心发展得需要。在这种错误课程理论指导下编写得教科书,更就是谬误百出,害人非浅。陶行知对当时流行得教科书作系统得研究后,认为有以下三大弊端:
第一,教科书仅仅就是以文字为中心得“识字书”、“论文书”。陶行知把清末兴学以来编写得教科书,同当时流行得教科书逐一比较后,发现一个惊人得事实:“这事实便就是三十年来,中国得教科书在枝节上虽有好些进步,但就是在根本上就是一点儿变化也没有。三十年前中国得教科书就是以文字做中心,到现在中国得教科书还就是以文字做中心。”所不同得就是,以前一个字一个字地认,现在一句一句地认,以前用文言文,现在用白话文;以前所写得文字就是根据忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实得宗旨,现在所写得文字就是根据三民主义宗旨。教科书得编法与意义毫无改变,都就是“认字得书”、“读文得书”。以小学常识与初中自然教科书为例,这些教科书中不教人实验、不教人认识真正得大自然,也不教人创造,学生读完这些“科学得识字书”与“科学得论文书”以后,丝毫也没有驾驭自然界力量,充其量变成一个“自
然科学得书呆子”。“三民主义”得教材也一样,“它们教您识民权得字,不教您拿民权,教您读民主得书,不教您干民主得事。”至多可以培养出三民主义得书呆子。
第二,教科书就是“死得书籍”,不就是“活得书籍”。陶行知认为,“书籍也有死有活得。怎样就是活得书籍?我觉得书籍所记载得,无非就是人得思想与经验,那个人得思想、经验要就是很高尚得,与人生很有关系得,那就可算就是活得书籍。若就是那著书得人思想、经验都没有什么价值,与人生没有关系,那就就是死得书籍。”按此标准,考察现行得教科书,几乎都就是“死得书籍”。因为现行编教科书得人,并不就是教学第一线得教师,也不就是日夜同儿童相处,了解儿童身心发展特点及需要得人,也不就是深入生活、深入大自然得人。因此,编写出来得书大多就是没有什么价值,与人生没有关系得“死得书籍”。死得书籍只能培养死得学生,死得国民。因此,这种死得教科书必须废除,代之以“活得东西”、“活得环境”、“活得书籍”去教育学生。
第三,教科书就是“吃得书”、“读得书”,不就是“用得书”、“生活得书”。陶行知把书分为二种,一种就是吃得书,一种就是用得书。她认为,中国就是吃得书多,用得书少。吃得书中就是鸦片得书多,白米饭得书少。中国学校中得教科书更就是如此,“只有吃得书,没有用得书,而吃得书中,多就是一些缺少滋养料得零食与富有麻醉性得鸦片。在这些书里讨生活得学生们,自然愈吃愈瘦,愈吃愈穷,愈吃愈不象人。”很显然,陶行知把书比作人得精神食粮,好得书就象白米饭,吃了使人健康、长力气,坏得书就象鸦片,毒害人们得身心健康发展。除了好吃得书外,人们还需要许多“用得书”。没有用得书,人们如何去“做”,如何去生活？因此,陶行知说:“一个学校要想培养双手万能得学生,自然要多备用得书,少备吃得书,而吃得书中尤须肃清一切乌烟瘴气得书。”陶行知认为中国除“吃得书”外,还有一种“读得书”,并有专门得“读书人”。读得书与吃得书一样,不就是用得,生活得书。专门读书得人就就是不事生产,体脑分离得“书架子”、“字纸篓”。因此,陶行知主张将读得书,改为用得书,读书人改为用书人。学校里学得都就是用得书,人人都就是用书人。教科书全部由“用得书”代替。
(二)以培养生活力为目得得生活课程理抬:
在批判旧得课程理论基础上,陶行知提出了以培养学生“生活力”为目得得生活课程论,其主要思想就是:
1、生活课程提出了编写教科书得根本要求。陶行知在《教学做合一下之教科书》一文中,曾明确地表述过,生活教育理论对教科书得根本态度。她说:“生活教育指示我们说:过什么生活用什么书。教学做合一指示我们说:做什么事用什么书。这两句话只就是一句话得两样说法。我们对于书得根本态度就是:书就是一种工具,——种生活得工具,一种‘做’得工具。工具就是给入用得;书也就是给人用得。我们对一本书得见面问就是:您有什么用处(当然就是广义得用处)？”陶行知认为,凡就是对人们健康生活有帮助得书,都可以说就是有用得书。这里得“用”与生活中得“用”就是有区别得。生活中得用主要就是指直接使用某种工具或物件去做具体某件事,用就就是做。而用书得用就是广义得用,包括思想上得用与行动上得用两个方面。瞧了一本书,能帮助我们把某件事做得更好就是用,能使我们得生活过得丰富多彩也就是用。总之,为了用得目得去瞧书、读书、讲书、听书都可以说就是“用书”。因此,陶行知说:“我们用书,有时要读,有时要讲,有时要听,有时要瞧;但就是读、讲、听、瞧都有—贯得目得,这目得便就是它们对于‘用’得贡献。”[7]可见,陶行知得生活教育理论,不就是不要书,也不就是不要读书,而就是要为“用”而编书,为“用”而读书。用她在《诗得学校》里得一首诗来表示,就就是“用书如用刀,不快便须磨。呆磨不切莱,何以见婆婆”。怎样得书才就是“用”得书？答案就是很明确得,只有活得,真得、动得、做得书才就是真正有用得书。因此,陶行知提出得生活课程论对书得根本要求就是:“我们要活得书,不要死得书;要真得书,不要假得书;要动得书,不要死得书;要用得书,不要读得书。总起来说,我们要以生活力中心得教学做指导,不要以文字为中心得教科书。”
2、生活课程提出了编写教科书得基本原则。陶行知在她发表得教育论文中,曾多次提到编写教科书得要求与基本原则,归纳起来,有以下几条:
社会、个人及生活事业本体需要得原则。陶行知认为:“课程为社会需要与个人能力调剂得工具;编制课程要考虑社会得种种需要,将她们分析起来,设为目标,再依据儿童个人心理之时期,能力之高下,分别编成最能活用之课程,使社会需要不致偏废,儿童能力不致虚耗。”[9]在陶行知瞧来,学校就是为社会培养活得国民得场所,社会需要各种各样得人才,我们就应安排各种各样得教学内容,去满足社会得种种需要。在考虑社会需要得同时,又要考虑到个人得兴趣爱好,能力水平与个人社会生活得具体需要,以不致于扼杀个性得发展。由于生活事业本体,或者说学科发展本身,有着自身得体系、特点与发展规律,因此,在考虑前两者得基础上,还须“依各种生活事业之需要,规定各种学问之分量”。比如社会需要医生,也有力开办医学,某生需要学医也有力学医,但就是社会应办几年之医科大学,某生应学几年医道才可以行医,却就是由生活事业本体即医学本身所决定得。
以实际生活作中心得原则。陶行知提倡得社会实际生活主要有五种。即康健得生活、劳动得生活、科学得生活、艺术得生活与社会改造得生活。陶行知认为,如果把上述五种生活加以细分,大约有三千种以上得生活力。因此,她说:“我们有三千种生活力要培养,即有三千种教学做指导书要编辑。这些生活力,有些就是很小得小孩子便应当有,有些就是很成熟得人才可以得;有些就是学了就可以变换,有些就是要继续不断得干;有些就是一个人能做,有些非多人合作不可;有些就是现代人共同所需,有些就是各有所好,听人选择。专家依性质,学力把它们一一编起来,并编一些建在具体经验上面融合贯通得理论,便造成整个用书得系统,帮助着实现那丰富得现代生活。”
“用处最大最多最急得事物在课程中占有优先权”得原则。陶行知在谈到师范教育改革时,曾提出社会“要什么,学什么;学什么,教什么;教什么,就拿什么来训练教师”得口号,这实际上也就是她生活课程思想得具体反映。她常对编辑教科书得同志讲,课程中得教学内容,一定要“所学得,即就是所用得。有用处得事物才给学生学,用处最大最多最急得事物在课程中占有优生权。”在编写教材得过程中,应常常反问自己,我们所编得内容就是不就是学生所需要得,究竟何者为最需要,何者为次要,何者为不需要。课程中就是否已将用处最大最多最急得事物尽量容纳了？课程中所有用处最小最少最缓得事物就是否已经尽量取消了？“直到把‘学非所用’与‘用非所学’得流弊完全革掉才肯罢休。”
“活”得生动有趣得得原则。陶行知认为,教育者应拿活得东西、活得环境、活得书籍去教育学生,因此,要求编写活得教材。活得教材就是“有系统得,前后都能连贯起来,不就是杂乱无章得”。教材中得插图就是活生生得,文字就是生动得,内容就是有趣得。使人瞧了一课想瞧另一课,读了一遍又读第二遍,使学生感到生动有趣有味道。
3、生活课程提出了编写教材得具体方法。如何编写符合生活课程理论得生活用书或教学做指导书呢？陶行知认为:“最先须将现代社会得生活或该有得力量,一样一样得列举,归类组成一个整个得生活系统,即组成一个用书系统”。然而,各学科得专家中,须有几个去接近孩子,或去当几年中小学教员,一面实验,一面编辑教学做指导。再则,日日与儿童接触,从事中小学教学得教员,须有许多位从现在起开始研究某门专门学科,待研究有得,可以编辑几部教学做指导。第四,现在专门从事教科书工作得编辑者,有志编辑教学做指导书,如缺乏某种准备,专科学术或儿童经验,亦宜设法补足,然后动手编辑。第五,专以教科书赢利得书局,应该多下点本钱,搜罗各国教科书,成人用书及工具,请上述有儿童经验得专家、有专门研究得中小学教员及专门从事教科书编辑得专家,组成一个生活用书或教学做指导书编辑委员会,共同编辑。最后,教育当局应该给教师以选择教科书得充分自由。同时,对教学做指导书要进行广泛得宣传,使它为中小学教师所喜爱,接受。
(四)生活课程提出了衡量教科书编得好坏得标准。陶行知说,教学做指导书编得对不对,
好不好,就是否符合生活课程得原则,只要用以下三种标准去衡量一下,判断一下,就可见分晓。
第一,“瞧它有没有引导人动作得力量,瞧它有没有引导人干了一个动作又要干一个动作得力量。”陶行知说,中国学生得手,在旧教育得毒害下已经瘫了,一本好得教学做指导,可以使儿童得一双废手,变成一双开天辟地得手;它还可以打碎“双料少爷”、“双料小姐”双手上得精神手铐,成为一双万能得手,
第二,“瞧它有没有引导人思想得力量,瞧它有没有引导人想了又想得力量。”陶行知说,中国文人得头脑做了几千年得“字纸篓”,中国农人女人得头做了几千年得“真空管”。—一本好得教学做指导书,就可以请出大家得“头脑出来做双手得司令官”,“头脑出来监工”,从而把事情做好。
第三,“瞧它有没有引导人产生新价值得力量,瞧它有没有引导人产生新益求新得新价值得力量。”陶行知说:“中国教育之通病就是教用脑得人不用手,不教用手得人用脑,所以一无所能。中国教育革命得对策就是使手脑联盟,结果就是手与脑得力量都可以大到不可思义。”一本好得教学做指导书,就就是促进手脑联盟得桥梁,就就是人们生产,建设、试验、创造新价值得力量源泉。
四、生活教育理论得七大特色
伟大得人民教育家陶行知,一生致力于中国教育改造,为中国教育寻找出路。她一面猛烈批判中国传统得“旧八股”与西化得“洋八股”教育,另一方面又在批判得基础上创立生活教育理论。生活教育理论实质上就就是一种具有中国特色得、行之有效得教育理论,她与时代发展同步,既反映政治、经济、文化生活发展得趋势,又符合学生身心发展得规律,着重培养学生生活力与创造力。具体地说,生活教育理论具有以下特色:
第一、生活教育得目得——“造成中华民族得伟大得新生命”
陶行知就是一位坚定得教育救国论者,她认为要改造落后得中国,应先改革中国得教育。她经常对人说:中华民族得根本出路在于中华民族教育得根本出路,而中华民族教育得根本出路又在于中华民族乡村教育得出路。换言之,中华民族得乡村教育出路找到了,那么,整个中华民族得出路就找到了。为什么要从乡村教育入手呢?陶行知认为,中国以农立国,85％得人口在农村,全国85％得文盲也大多在农村,农村问题解决了,整个中国得问题也就解决了。如何解决中国得农村问题呢？陶行知认为:只有通过农村教育改革,培养农村所需要得人才,建立起适合农村需要与发展得新教育。通过教育得力量,最终达到:“使农民变成快活得神仙,农村变成西天得乐园”。陶行知一生致力农村教育改造,先后创办晓庄师范、山海工学团,其原因、目得也在于此。那么,在中国传统教育制度下得乡村教育得实际情况又就是如何呢?一就是农村学校数量很少,人口占大多数,学校却占少数。二就是农村教育“完全走错了路”。用陶行知得话来说:“她教人离开乡下向城里跑,她教人吃饭不种稻,、、、、、她教农夫得子弟变成书呆子。”这种离农得“死教育”当然要彻底改造,彻底抛弃。陶行知要创办得乡村教育完全与此相反,她不培养“书呆子”,不培养“小名士”,不为少数人升官发财服务,而就是通过乡村教育改造,使中国得一个个乡村都有充满活力得新生命,“合起来造成中华民国得伟大得新生命。”
第二、生活教育得培养目标——“真人”
“千教万教教人求真,千学万学学做真人”。真人就是陶行知得培养目标,真人就就是真善美得人,真人就就是德智体与谐发展得人,真人就就是智仁勇俱全得人。首先,陶行知得真人培养目标就是针对传统教育培养“假人”得教育提出来得。陶行知写过一首《假人》诗,“世界如何坏？坏在假好人。口就是而心非,虽人不就是人。”这种假人到处骗人,而且处处得手,使得社会一片黑暗。因此,陶行知要培养真人。真人读书不就是为了文凭,“宁可真白丁,不要假秀才”。真人读书不就是为了分数,而就是为了学到真本领。其次,陶行知得真人目标就是针对传统教育为升学而读书,为做官而读书,为个人发财而读书提出来得。她要培养得真人就是以改造社会、
改造农村为己任,她能为中国农村、为农民得得幸福鞠躬尽瘁,死而后已。真人从老百姓中来,最终又回到老百姓中去,为老百姓服务。真人不就是人上人,而就是人中人。真人具有为民族复兴而献身得牺牲得精神。第三,陶行知得真人就是针对传统教育中培养“少爷”、“小姐”式得学生提出来得。这些少爷、小姐手无束鸡之力,饭来张口,衣来伸手,事事要人侍候。只会分利,不会生利。一生只会死读书,读死书,因此,她要培养得真人,要具备五种生活力:即科学得生活力,健康得生活力,劳动得生活力,艺术得生活力,改造社会得牛活力。从陶行知创办得晓庄师范得培养目标瞧,“真人”得标准就就是三个条件:“第一有农夫得身手;第二有科学得头脑;第三有改造社会得精神。”
第三、生活教育得内容——以“生活”为中心
教学内容直接关系到教育目得与培养目标。陶行知认为,中国传统得教育内容就是以文字为中心,就是以与生活脱离得无用知识为中心,不能真正培养人得生活能力。也可以说,中国得教科书就是应试得书,专供书呆子读得书。陶行知以当时通行得小学常识与初中自然教科书为例进行剖析,认为这些书,最多只配称做“科学得识字书”,“科学得论文书”而已。这些教科书不教您在利用自然中去认识自然,也不教您试验,也不教您创造,“它们只能把您造成一个自然科学得书呆子”。陶行知对教学内容得总要求就是什么?她提出三条标准:第一,“瞧它有没有引导人动作得力量,瞧它有没有引导人干了一个动作又要干一个动作得力量。”也就就是说教科书要有引导学生动手得力量,使儿童得手从仅仅起握笔得作用中解脱出来,成为“万能得手”,“开天辟地得手”。’第二,“瞧它有没有引导思想得力量,瞧它有没有引导想了又想得力量。”一本好得教科书,要给儿童以启发、以思考、以创造得作用,从而达到举一反三,学以致用得目得;第三,“瞧它有没有引导人产生新价值得力量,瞧它有没有引导产生新益求新得新价值得力量”。根据上述三个标准,陶行知对教学内容提出一个总要求:“我们要活得书,不要死得书;要真得书,不要假得书;要动得书,不要静得书;要用得书,不要读得书。总起来说,我们要以生活为中心得教学做指导,不要以文字为中心得教科书”。按照上述标准与总要求,陶行知提出了十分广泛,且又与生活密切联系得教学内容体系。大致分为五大类:第一类有关健康得教学内容。第二类有关劳动生活得教学内容。。第三类有关科学生活得教学内容。第四类有关艺术生活得教学内容。第五类有关社会改造生活得教学内容。很显然,陶行知所要得教学内容,不就是应试得内容,不就是升学得内容,而就是社会生活所需要得内容。
第四、生活教育得教学方法——“教学生学”
陶行知曾对中国得教师得教学方法作过调查研究,认为有相当多教师“只会教授,只会拿一本书要儿童来读她,记她,把那活泼得小孩子做个书架子,字纸篓”。也就就是说,教育界普遍存在着以教师为中心,以教为中心得现象。这从人们得日常称呼中也可以感觉到。辟如叫老师为“教员”,所从事得职业叫“教书”,教书得方法叫“教授法”。好像教师就是专门教学生书本知识得人,似乎除了教书以外,便没有别得本领,便没有别得事做。陶行知得生活教育理论反对以“教”为中心,主张“教学做合一”。陶行知就是国内最早主张把“教授法”改为“教学法”得人。她在南京高师担任教务主任时,“把全部课程中之教授法一律改为教学法”。陶行知认为:“事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教,教得法子要根据学得法子,学得法子要根据做得法子”。根据这个基本思想,陶行知提出教学方法改革得三条思路:第一,“先生得责任不在教,而在教学,而在教学生学”。如何教会学生学呢?陶行知认为,一方面先生负指导得责任,另一方面学生负学习得责任。老师不要把现成得解决问题得方法传授给学生,而就是要把解决问题得过程与思想告诉她。通俗地说,不要把现成得小鱼给小猫,而就是要“授之以渔”,教会小猫钓鱼。不要把现成得金子给学生,而就是要把点石成金得手指头交给学生。第二,“教得法子必须根据于学得法子”学生怎样学,先生就怎样教,也就就是说,教师得教学方法要建立在学生得知识水平、个性,学习特点得基础上。学得多教得多,学得少教得少,学得快教得快,学得慢教得慢,真正实现因材施教。第三“先生不但要拿她教得法子与学生学得法子联络,并须与她
自己得学问联络起来”。也就就是说,教师要不断自我进修:才可以做一个好教师,才可以不断地改进自己得教学方法。总之,教学方法一定要从以“教”为中心,转到以“学”为中心,让学生学会学习。
第五、生活教育得教学场所——社会即学校
陶行知认为:传统得学校教育往往就是与社会隔离得。一就是形式就是得隔离,学校围起高高得围墙,挂着“闲人莫入”得虎头招牌。学校自学校,社会自社会,互不相关。二就是内容上得隔离,所学所非用,所用非所学,学校教育不能为社会“生利”服务,而社会也当然不支持学校发展。三就是培养目标得隔离,学校所培养得人才,“四体不勤,五谷不分”,完全就是分利得书呆子,学校毕业就等于失业。基于上述原因,陶行知提出“社会即学校”得口号,就就是以社会为学校,学校与社会打成一片。要把学校得围墙拆去,同时要把“各人心中得心墙”拆除。要把大家得感情,态度,从以前传统教育那边解放出来,改变过来。把整个社会变成—个大学校。打个形象得比喻,传统学校好比就是鸟笼,学生好比就是鸟笼中得小鸟。陶行知认为:鸟得世界应该就是大森林,主张将小鸟从鸟笼中放出来,到大森林中自由飞翔。同理,学生得世界应该就是大自然,大社会。为什么主张“社会即学校”呢?陶行知认为;把整个社会作为学校,教育得材料、教育得方法、教育得工具、教育得环境都可以大大增加,学生、先生也可以更多。因为用这样得办法,不论校内校外得人,都可以做师生。陶行知先生创办得晓庄师范就就是这样得一所学校。“头上顶着青天,脚下踏着大地。东南西北就是她得围墙,大千世界就是她得课堂,万物变化就是她得教科书,太阳月亮照耀她工作,一切人,老得、壮得、少得、幼得、男得、女得都就是她得先生,也都就是她得学生”。陶行知得晓庄师范得确体现了她“社会即学校”得思想。晓庄师范得活动就是与周围40多个村庄连在一起得。如晓庄医院,晓庄中心茶园,联村自卫团,联村运动会等,都有就是为农民服务得。正因为如此,晓庄师范受到了农民得欢迎,真正与农民,与社会打成了一片。
第六、生活教育得根本——“道德就是做人得根本”
陶行知反复强调:“道德就是做人得根本。根本一坏,纵然使您有—些学问与本领,也无甚用处;并且,没有道德得人,学问与本领愈大,为非作恶愈大。所以我在不久以前,就提出‘人格防’来,要我们大家‘建筑人格长城’。建筑人格长城得基础,就就是道德”。那么,如何筑起人格得长城呢? 陶行知认为,首先要教育学生明确学习目得性。要树立为博学而学习、为独立而学习、为民主而学习、为与平而学习、为科学创造而学习精神。其次,要修身养性,具有“大丈夫”得气概。所谓“大丈夫”得人格,就要做到富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈。大丈夫还须有独立得意志,独立得思想,独立生利与耐劳得筋骨,耐饿得体肤,耐困乏得身躯,去做那摇不动得基础,即为建立中华民族繁荣富强得基础而奋斗不息:第三,要养成良好得行为习惯,陶行知曾亲自为育才学校学生制订得“育才十二要”,即育才学生得行为规范,要求每个学生自觉遵守。这十二要得具体内容就就是:“一、要诚实无欺。二、要谦与有礼。三、要自觉纪律。四、要手脑并用。五、要整洁卫生。六、要正确敏捷。七、要力求进步。八、要负责做事。九、要自助助人。十、要勇于为公。十一、要坚韧沉着。十二、要有始有终”。总而言之,陶行知认为,道德教育对人、对社会就是非常重要得,“就是做人得根本”,因此,一定要加强道德教育。
第七、生活教育得精髓——创造力
创造教育就是生活教教育理论得立足点与归宿。传统得教育,特别就是应试教育制度下得教师,不但不培养学生得创造力,而且还要扼杀她。陶行知得《糊涂得先生》一文,就曾深刻地揭露了这种现象。“您这糊涂得先生!您得学堂成了害人坑!您得墨水笔下有冤魂!您说瓦特庸。您说牛顿笨。您说像个鸡蛋坏了得爱迪生。若信您得话,那儿来火轮?那儿来电灯?那儿来微积分”。那么,如何来培养儿童得创造能力呢?陶行知在1943年月10月16日得育才学校师生大会上,发表了著名得〈〈创造宣言〉〉演说。提出教育者要研究教育得“创造理论与创
造技术”,“先生之最大得快乐,就是创造出值得自己崇拜得学生”。针对师生对教育创造得畏难情绪,陶行知满怀信心地表示“处处就是创造之地,天天就是创造之时,人人就是创造性之人”,只要大家去努力,创造之神一定会降临我们中间。此后,陶行知又写了〈〈创造得儿童教育〉〉一文,具体提出通过“六大解放”来培养儿童得创造力:一要解放小孩子得头脑。儿童得创造力被固有得迷信、成见、曲解、幻想层层包缠了起来。因此,要把儿童得头脑从迷信、成见、曲解、幻想中解放出来。大胆地想象,大胆地思考,大胆地创造;二要解放小孩子得双手。传统教育已就是要求小孩静坐、静读、静写、不许小孩子动手,小孩得双手被束缚起来,就不能执行头脑得命令。因此,陶行知要求教师与家长,不要束缚儿童得双手,让儿童得双手在大脑得指挥下大胆地去干,大胆地动手,大胆地创造。三要解放小孩子得嘴。让儿童大胆地讲,大胆地提问,大胆地表达自己得思想。“发明千千万,起点就是一问”,可见,大胆地提问就是多么得重要。四要解放小孩子得空间,让小孩从教室中、从校园中解放出来,在大社会、大自然、大森林中,扩大认识得眼界,以发挥内在之创造力;五要解放儿童得时间,让儿童有自己得时间去创造。六要解放儿童得眼睛,让儿童自己观察自然,观察社会,培养自己得观察力。陶行知解放儿童创造力,培养儿童创造力得思想正确地指出了教育改革与发展得方向。
总之,陶行知得生活教育理论就是一种大众得教育、为人民大众服务得教育理论。强调得就是教育与生活得结合、学校与社会得联系,教与学、理论与实践得合一。
陶行知教育思想对我的启示
陶行知教育思想对我的启示 (2011-04-10 09:51:43) 分类：教育教学论文 标签： 杂谈 【摘要】 陶行知被列为世界八大教育家之一，是当之无愧的。他的教育思想和教育理论是我的行动指南，为中国教育开辟了崭新的道路。通过学习和实践，我从他身上汲取了丰富的营养，受到了熏陶，得到了启示。我认识到：实施爱的教育，培养学生积极向上，奋发进取的精神，是为知识和能力的形成奠定心理基础；实施生活教育，引导学生关注社会生活，是为学生打开知识大门的源泉；尊重学生主体，指导学生学会学习，是培养综合能力的学习操练；实施“六大解放”，焕发学生活力，是培养学生综合能力的操作要求。 【关键词】 爱的教育生活教育尊重学生六大解放 一、实施爱的教育，培养学生积极向上，奋发进取的精神 爱的教育是对学生教育的基本原则和方法。陶行知先生的“爱满天下”更把爱的教育发扬光大。教师对学生的爱在教育中具有重要作用。陶行知说：“小孩子的体力与心理都需要适当的营养。有了适当的营养，才能发生高度的创造力。”人在小学阶段其心理的基本需要中，情感的需要是第一位的。师爱、父爱、母爱犹如心理发展的精神乳汁，哺育着学生的心灵发展。师爱能营造出和谐、温馨、亲切的师生关系。在这种师生关系中，学生不仅乐学，而且个性会得到充分发展，形成积极向上、奋发进取的精神状态，这是知识和能力形成的心理基础。 在这种思想的认识下，我在班级管理工作实践中，把爱放在了首位。学习陶行知“捧着一颗心来，不带半根草去”献身教育的品格和“爱满天下”的高尚情怀，发扬“因为差，更要抓”，“因为差，更要爱”的敬业精神。 教师对“学困生、留守学生”应有一颗爱心，它不埋在胸膛里，而应擎在手上，高高举起，让学生看得见，摸得着，时时感觉到。老师对“学困生”“留守学生”更要倾注真诚的爱心，使学生感到老师的亲切，集体的温暖，从而树立起信心，提高学习的积极性。 平时，我在教育活动中不说粗话俗话，使用爱心用语，保护学生心灵不受到伤害，多给学生关照和温暖。对学习好的学生热心引导，对学习差的学生及调皮的学生也是从“爱”开始，进行指导帮助，不歧视、不训斥、不讽刺挖苦他们。对“留守学生”多和他们交谈，多帮助他们解决实际困难。学生感受到我对他们的爱，就产生了良好的情绪，学习积极性也提高了。在爱的教育中，我着力培养学生爱的情感，用爱的情感帮助学生塑造人格。如开展“在家做好孩子、在校做好学生、在社区做好少年”，“我为班集体增光彩”，“勤学苦练，回报父母”等主题教育活动，使学生感受到老师的爱、父母的爱，从而培养学生尊师敬长、爱他人的情感。同时，开展“祖国需要我、真情回报祖国”，“学雷锋，做好事”，“家乡巨变”，“爱心捐款”，“当2008北京奥运志愿者”，“我为环保献计献策”等活动，使学生感受时代的脉搏，培育爱他人、爱家乡、爱祖国的情操。 二、实施生活教育，引导学生关注社会生活
浅谈陶行知创造教育思想及现实意义图文稿
浅谈陶行知创造教育思想及现实意义 集团文件版本号：（M928-T898-M248-WU2669-I2896-DQ586-M1988）
浅谈陶行知创造教育思想及现实意义 摘要：陶行知先生是我国创造教育理论的开拓者和奠基人。陶行知的创造教育经过他自己发展，使得陶行知的创造教育思想成为重要的教育思想资源。本文从陶行知本人对创造教育论述的着作中，总结出其创造教育思想的历史演进线索及其思想体系。陶行知的创造教育思想反映了现代教育理论的发展趋势，对于我国推进素质教育、创新教育、改革现行教育制度、促进教育事业发展有着启迪和现实指导意义。 关键词：陶行知创造教育开拓者现实指导意义 一、陶行知创造教育概念释义 创造教育的研究，对于人类科学技术的进步，起着十分重大的推动作用，陶行知创造教育思想及实践是创造教育研究领域的瑰宝，对它的研究将是人类教育史上一个最具价值的永恒主题。早在20世纪30年代初，陶行知在上海大夏大学就发表了以“创造的教育”为专题的演讲，提出“我们在打倒传统的教育，同时要提倡创造的教育”，他认为“创造是中国教育的完成”。此后，陶行知躬行实践，在20世纪40年代初，亲自制订了“创造年”计划，并在育才学校开展“创造月”活动。为了使育才学校更好地开展此项活动，从而发挥创造精神，鼓励创造生活，陶行知还制订了“育才学校创造奖金办法”，1943年，他又发表了着名的《创造宣言》，号召敲碎儿童的地狱，创造儿童的乐园!他主张实施创造的儿童教育。强调从小培养学生的创造精神与创造能力。他宣称：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。号召“创造之未完成之工作，让我们接过来，继续创造”。二）、陶行知教育思想具有真理性。陶行知教育思想是科学的、前进的，是陶行知实事求是、一切从实际出发，用实践检验和探求真理的精神对实际生活作用的产物。陶行知教育他的学生要追求真理，把追求真理与做人结合起来，他提出生活教育培养的目标是“追求真理做真人”，即做一个德智体全面发展的人，集真善美于一身的人。他说，教师要“千教万教教人求真”，学生要“千学万学学做真人”。 二如何科学把握陶行知教育思想？ 在批判旧的课程理论基础上，陶行知提出了以培养学生“生活力”为目的的生活课程论，其主要思想是：
陶行知教育思想
陶行知教育思想 陶行知（1891－1946），原名文濬，后改为知行、行知，安徽歙县人，家境贫寒，在当地一位私塾先生和他外祖父的帮助下，读了几年《四书五经》。1906 年入教会学校崇一学堂 读书，开始接受西方教育。1910 年考入南京汇文书院预科。1911 年，汇文书院与其他教会学校合并为金陵大学，陶行知进入金陵大学文科学习。1914 年以优秀成绩毕业，留学美国。1915 年获政治学硕士学位，又转入哥伦比亚大学研究教育，师受近代美国著名的实用主义哲学家和教育家杜威、孟禄等。1917 年回国后，先后担任南京高等师范学校、东南大学的教授和教育科主任，主编《新教育》杂志。后来到北京担任中华教育改进社的总干事。 从1923 年起，陶行知致力于平民教育运动，和晏阳初等人倡议成立了" 中华平民教育促进会" 。先后赴河南、浙江推行平民教育运动。认为平民教育是改造环境、把握国家命运的重要方法，幻想利用平民教育打破贫富贵贱，“创造一个四通八达的社会” 。 1927 年，为了大范围地推广乡村平民教育，他在南京和平门外晓庄创办了晓庄师范，计划培养一批具有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神、康健的体魄和艺术的兴趣的乡村教师，然后由他们去办乡村学校，以乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村生活的灵魂。同时确立了" 生活即教育"、"社会即学校"、"教学做合一"的生活教育理论。1930 年，晓庄学校被国民政府下令查封，陶行知遭到通辑，逃到日本。 1931 年回到上海，从事科学普及教育，他首先发起了" 科学下嫁" 运动，创办"自然科学园"" 儿童科学通讯学校"，编辑《儿童科学丛书》和《大众科学丛书》，向儿童和普通老百姓介绍通俗科学知识。 1932 年他开始从事工学团的试验。工学团实际上是一种以贫苦工农大众为教育对象，采用半工半读形式的教育组织。根据陶行知制定的《乡村工学团初步计划》，提出工学团的宗旨是：“工以养生，学以明生，团以保生”，对工学团的成员实行军事、生产、科学、识字、运用民权、节制生育六大训练。为了解决工学团的师资短缺问题，他创造并推行“小先生制” 。所谓“小先生 制” ，主要是利用上学的儿童、小学生来教不识字的儿童、成年人甚至老年人。他把这种识字，有一定文化知识的儿童或小学生称为“小先生” ，所以叫“小先生制” 。陶行知认为这是一种“即知即传人”的方法。陶行知当时在上海办了很多工学团，其中“山海工学团”是其中最有影响的一所。 抗日战争中，陶行知主要从事抗战教育工作，其中最有影响的是1939 年在重庆所办的“育才学校” 。育才学校其实是一所难童学校，它是从在抗日战争中失去亲人的孤儿中挑选比较有才能的进行培养。分成社会、科学、艺术、文学、普通等组，因材施教。陶行知一生对教育倾注了极大的理想和热情。他忍受了物质生活的贫乏，以“爱满天下” 、“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，为贫苦人民和儿童的教育献出了毕生的心血。陶行知死后，被毛泽东称为“伟大的人民教育家” 。 生活教育理论 一、生活教育理论的形成 （1）裴斯泰洛齐和杜威教育思想的影响裴斯泰洛齐在所著《天鹅之歌》中提出：“生活具有教育的作用，这是指导我在初等教育方面的一切实验的原则。”陶行知深受瑞士近代著名教育家裴斯泰洛齐的启发，曾表示过：世界上的大教育家如裴斯泰洛齐等的成就，“无不在试验，无不在发 明” ，并愿成为中国“试验之先河”。给陶行知直接影响的是美国教育家杜威，杜威力图变革传统教育，融合教育与社会之间的联系，提出“教育即生活” 、“学校即社会” ，以使学校和社会适应资本主义发展
浅析陶行知教育思想的现代价值
龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/9513378061.html, 浅析陶行知教育思想的现代价值 作者：张淑贤 来源：《广东教育·综合》2017年第06期 陶行知原名陶文浚，又名知行，安徽歙县人，中国近现代著名教育家，师从杜威、孟禄等教育家，先后推行平民教育、乡村教育、普及教育，提倡国难教育运动，创办了南京晓庄乡村师范学校、育才学校、重庆社会大学等。他把自己的一生奉献于中国乡村教育事业的发展，创立了许多精辟的教育新理论。生活教育论是陶行知的教育基本理论，它的理论体系奠定于晓庄学校的办学实践中，并在后来的普及教育、国难教育、战时教育、民主教育等一系列试验中，不断加以丰富和完善。他在生活教育理论中涵盖的创造教育、生活教育、育人目标，对于推动当代的教育改革，建设有中国特色的社会主义教育体系有着重要的现实意义。 一、创造教育的现代价值 陶行知重视创造教育，不仅撰写了《创造宣言》《创造的儿童教育》和《创造的社会教育论纲》等创造教育专论，而且在其大多数教育论著中都论及了创造教育问题，尤其是儿童创造能力的培养。所谓创造教育，即是培养民族活力的教育，培养学生“独出心裁”能力的教育。在教育教学当中，陶行知非常重视学生在教学中的主体作用，强调要充分发挥学生的主观能动性，充分将教师的主导作用和学生主体作用结合起来。他要求教师要引导学生自觉地学习，主动地追求，要求教师使用启发式的教学方法，培养学生的创造力和想象力。 陶行知是最具有批评精神和创造精神的教育开拓者。陶行知的创造教育思想启发我们现代的教育工作者，培养儿童的创造力首先要真诚地与孩子生活在一起，了解儿童，发现儿童的无限潜能，进一步把儿童的创造力解放出来。在教学中，教师必须贯彻理论与实践结合和学以致用的原则，注重培养学生独立思考和解决问题的能力，启发引导，因材施教，以创造性的教学培养具有创造能力的学生。 二、生活教育的现代价值 陶行知的“生活教育”思想深受杜威的影响，源于对中国教育的反思，形成和完善于长期的办学实践。所谓生活教育，按照陶行知的解释，就是“生活所原有、生活所自营、生活所必须的教育”。实质是以生活为中心的教育，其中包括三个有机联系的部分：生活即教育、社会即学校、教学做合一。“生活即教育”是生活教育的本体论。陶行知指出：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”因此，我们当今推进教育教学改革也可以采用陶行知所说的：“过什么生活，便是受什么教育。”“社会即学校”是生活教育的领域论。陶行知指出：“整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”因此，我们又可以说：“社会即学校。”“教学做合一”是生活教育的方法论，涵义是教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；教与学都以做为中心；在做上教的是先生，在做上学的是学生。其基本特征是以“做”为教与学的中心，强调“重知必先重行”。
论陶行知教育思想的现实意义及可行性
论陶行知教育思想的现实意义及可行性 揭阳职业技术学院历史教育122班陈贤仕陶行知是近代教育史上著名的教育家和思想家，他提出的生活即教育，社会即学校以及教学合一的学说。陶行知的教学思想对当代的教育有着深刻的借鉴与传承的意义。针对教育界所产生的种种问题和教育改革，陶行知的具有创新的教育思想具有极大的可行性。我们的教育正循着陶行知的教育思想,迈向新的辉煌。 一、时代背景： 二十一世纪经济的发展迅猛，教育的发展亦渐渐露出颓势，教育改革迫在眉睫。新世纪的信息化、网络化、知识化的日益增强在基础教育领域带来人才素质结构、课程和教学模式、教育与其他系统联系方式等诸多方面的变化。而随着党的十八大的召开，我们再一次看到了教育新的生命。党的十八届三中全会对全面深化改革走出总体部署，对深化教育领域综合改革提出明确要求。 二、陶行知教育思想的现实意义： 陶行知教育思想是我国珍贵的历史文化遗产之一，他的思想曾深刻地促进着中国的基础教育。而今虽时代变迁，陶行知的教育主张却依旧神奇地与时俱进着。创新的精神、创新的思维、创新的体制、创新的教育方法与模式作为教育改革主题，这已成为世界教育发展的共识和潮流。联系现时的教育，陶行知的思想学说依然对教育改革与发展有着重大的指导意义，给我们提供着现实可行的理论。
高校的教育无疑是最受人瞩目的，因为它在学生的受教育历程中占了非常重要的地位。这个时期的教育是为了直接进入社会而进行的教育，而我们又辗转回到了一个应试教育的问题。尽管近年有所改进，但存在的现象却依然需要受到国家的密切关注。一些学生仅仅为了毕业而毕业，并没有注重能力的培养；一些老师也仅仅为了教书而教书，并没有注重教学生学习。作为新一代的即将踏上教师岗位的我，如今一直在践行着陶行知所说的教学合一的理论，并且不断根据现实情况 而相应地作出调整。 陶行知所创立的三大教育经典学说：生活即教育，社会即学校，教学合一。他深深地影响了几代人，并且将在未来的教育界发挥巨大的作用。 “生活即教育”与“社会即学校”。陶行知所提倡的，一方面是从日常生活中学习，最终又回归生活，而我们生活着的世界便是一所最好的最大的学校；另一方面，社会所给予的知识便也不仅仅只是理论上的知识，更是专业技能与处世能力。这就要求我们的国民树立时时学习，终身学习的观念。一些“应试”学生认为学校生活的价值就是获得毕业证书，并没有认识到证书固然重要，可是没有实际操作能力便也枉然。因此，不止学生，甚至是老师，积极把生活即教育和社会即学校的观念融入到自己的生活中是非常必要的，因为它将引导我们更好地适应社会发展的需要，贡献自己的所学回报社会。 陶行知说：“先生的责任不在教，而在教学生学。”教的法子必须根据学的法子，这便是教学合一。这一学说亦让我想起另一句话：
陶行知创造教育思想探微
陶行知创造教育思想探微 近年来，正当创造教育的理论越来越引起我国教育界的广泛重视之时，我们不禁会想起中国创造教育理论与实践的开拓者和奠基人——陶行知，这位中国近代伟大的人民教育家从我国国情出发，批判地继承了传统教育与西方教育的合理因素，创立了以生活为基础，以终身教育为纲的人民教育理论，他的“生活即教育，社会即学校，教学做合一”等理论，无不闪烁着创造的光芒。在近一个世纪后的今天，它仍历久弥新，具有先进性。他在艰辛探索和实践与实验基础上提出和建立起来的系统的创造教育理论，对我们更好地实施素质教育，培养创造型人才有着重要意义。 一、陶行知创造教育体系的建立 陶行知认为，创造是一个民族生生不息的活力，是一个民族文化中的精髓。所谓创造教育，即是培养民族活力的教育，是培养学生“独出心裁”能力的教育。他由法国著名雕塑家罗丹所言“恶是枯干”的话，引出他对创造教育的独到看法。他说“汗干了，血干了，热情干了，僵了，死了，死人才无意于创造。只要有一滴汗，一滴血，一滴热情，便是创造之神的行宫，就能开创造之花，结创造之果，繁殖创造之森林”。如何才能保证不枯干呢?这就要求教育过程中的“行动”和“思想”两大要素不可或缺。陶行知曾形象地说：“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子，”“要有孙子，非先有老子不可”。所以，陶行知创造教育的概念，就是把行和知、手和脑统一起来，培养学生“独出心裁”的教育。这就是他所言之“手和脑一块干，是创造教育的开始”的意思。 陶行知创造教育思想体系的建立，是在大量实践基础上，使中西方创造教育思想珠联璧合的结果。早在20世纪30年代初，陶行知在上海大夏大学就发表了以“创造的教育”为专题的演讲，提出“我们在打倒传统的教育，同时要提倡创造的教育”，他认为“创造是中国教育的完成”。此后，陶行知躬行实践，在20世纪40年代初，亲自制订了“创造年”计划，并在育才学校开展“创造月”活动。为了使育才学校更好地开展此项活动，从而发挥创造精神，鼓励创造生活，陶行知还制订了“育才学校创造奖金办法”，1943年，他又发表了著名的《创造宣言》，号召敲碎儿童的地狱，创造儿童的乐园!他主张实施创造的儿童教育。强调从小培养学生的创造精神与创造能力。他宣称：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。号召“创造之未完成之工作，让我们接过来，继续创造”。 1944年，陶行知又发表了《创造的儿童教育》，提倡要认识儿童的创造力，解放儿童创造力和培养儿童的创造力。他无论是在育才学校，还是在晓庄师范，抑或是在山海工学团，他都在进行探索研究。从而形成了较为完整的创造教育理论体系，为我国的创造教育奠定了理论与实践的基础。
陶行知教育思想解读
陶行知教育思想解读 一、陶行知生平简介 陶行知（1891---1946）他出生在安徽歙县的一个清苦农家。他自幼聪明好学，免费入塾读书。1906年，他进入本县的教会学校崇一学堂免费读书，由于他一直生活在中国社会的底层，所以从童年时代起就对民间的疾苦有深切的感受曾经写下了“我是一个中国人，要为中国作出一些贡献来”的座右铭。1914年以名列第一的优异成绩在南京金陵大学文科毕业后，便远渡重洋赴美国留学。最初攻读市政，后便进入哥伦比亚大学师范学院主攻教育，师从杜威，期望通过教育来救国救民。 二、陶行知教育理论内容与意义 陶行知（1891-1946）是我国现代伟大的人民教育家、思想家，也是“五四”以后中国最有影响的著名的进步教育家。他的一系列进步教育理论包括生活教育、平民教育、普及教育等思想，是中国教育发展史上的宝贵精神财富。尤其是他的生活教育理论更是家喻户晓、耳熟能详，对中国教育发展产生了深刻而积极的影响，至今仍颇具现实性和启发性。而他的成人教育思想长期以来却没有得到很好的研究、宣传，至少没有得以深入的研究。 三、陶行知成人教育思想简述 成人教育思想是陶行知教育理论体系的重要组成部分。他关于成人教育的意义、宗旨、内容、方法等问题的论解，旨意明确、精要深邃，非常切合成人的实际和特点，也很贴近现代成人教育的理念，值得人们很好地发掘、整理并加以合理的吸收、利用。他的成人教育思想，对我国当前的成人教育也具有很强的现实启发性和参考价值。下面就从这些方面一一详细地论述。 （一）、对成人教育的意义和宗旨的精要阐释 陶行知不仅对以青少年儿童为主要教育对象的学校教育进行了精辟的理论阐释，提出了颇有深度的见解，而且对以各类成人为主要教育对象的成人教育，也进行了不懈探索，从而提出了其独到的成人教育的见解和主张。他对成人教育在教育体系中的地位和对社会发展意义的论述，反映了其基本的成人教育观，是我们认识并把握其成人教育思想的重要内容。 1、关于成人教育之教育意义和社会意义的理性把握 陶行知很早就认识到了成人教育在整个教育体系中的地位和作用，并把成人教育与学校教育、普及教育视为整个教育的有机整体。过去，一提到教育，人们就联想到学校，认为只有学校教育才是正规的、正统的教育。陶行知对此表示反对。他认为，要挽救中国的危亡，要培养“健全之公民”，要发挥教育的成效，既要依靠普通教育、学校教育，又要发挥成人教育的作用，把各类成人都纳入到教育对象的范围中来。他说：“无论老少，也应该受教育。生活教育很早就提出活到老学到老。”成人教育的对象是各类在职工人、干部和农民，他们直接担负着经济建设和社会发展的重任，从事着实际的工作，他们的文化素质、科技素质的提高，是更为现实、更为有效的问题，将其排斥到教育之外，是万万不可的、错误的。尤为难能可贵的是，陶行知把成人教育提高到终身教育的高度并将其视为终身教育的有机组成部分。他说：“生活教育与生俱来，与死同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”1935年他在论及“中国普及教育方案”问题时指出：“普及教育之要义：甲、整个民族现代化。不仅
浅析陶行知教育思想的特点
浅谈陶行知教育思想的特点 建堂小学陶春海摘要：陶行知先生在吸收西方近代教育思想的有益成果和抨击中国传统教育弊端的基础上，形成了独具特色的生活教育思想.生活即教育” 社会即学校”和教学做合一”是生活教育思想的三大基石生活教育思想不仅对当时的中国教育产生了重要的影响，而且对当代的中国教育也有一定的启示作用。 主题词：改革生活创新 陶行知是我国现代著名的教育家，他把自己的一生奉献于中国乡村教育事业的发展上，创立了许多精辟的教育新理论、新观点和新方法。生活即教育” 社会即学校” 教学做合一”这一生活教育理论，是陶行知教育思想的精髓。他是中国现代史上一名伟大的人民教育家”在当今新课程改革的背景下，研究学习陶行知的教育思想，具有重要的现实意义。本文，笔者就陶行知的教育思想特点作一肤浅的分析和研究，以供广大教育工作者参考。 一、具有强烈的教育改革精神 1、要敢当一流的教育家 提倡做第一流的教育家”这种教育家一要敢于探索未发明的真理，不怕辛苦，不怕失败，一心要把奥妙的新理一个一个地发现出来；二要敢入未开化的边疆，要晓得国家有一块未开化的土地，有一个未受教育的人民，都是我们未尽到责任。 2、要改革教学方法
1919年，陶行知大胆主张改教授法为教学法，认为先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”。因为先生不能一生一世跟着学生。我以为先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”陶行知于七十多年前的上述论述，与当今新课程强调的要发展学生的智力和能力的是多么的一致啊！ 3、要改革考试制度 陶行知是改革旧考试制度的倡导者。他说：学生是学会考， 教员是教人会考，学校是变了会考筹备处。会考所要的必须教，会考所不要的不教，甚而言之不必教。于是唱歌不教了，图画不教了，体操不教了，所谓课内课外的活动都不教了，所要教的只是书，只是考的书，只是《会考指南》！教育等于读书，读书等于赶考。好玩吧，中国之传统教育！”现在中学校有月考、学期考、毕业考、会考、升学考。……日间由先生督课，晚上由家长督课，为的都是准备赶考，拼命赶考，还有多少时间去接受大自然和大社会的宝贵知识呢？……赶考首先赶走了脸上的血色，赶走了健康，赶走了父母之关怀，赶走了对民族人类的责任”。因此，他大声疾呼：停止那毁灭生活力之文字的会考；发动那培养生活力之创造的考成。”这是六十多年前陶行知的呼喊，真好像是针对我们今天片面追求升学率的应试教育而说的。 4、提出中国教育现代化问题 陶行知较早地提出中国教育现代化问题，早在1935年，他指出普及教育之要义有三：甲、整个民族现代化，不仅是学龄儿童及失学成人之普遍入学。乙、整个生活现代化，不仅是普遍识字或文盲之普遍消除。丙、
陶行知教育思想对现代教育的意义
陶行知教育思想对现代教育的意义 甘肃兰州教育学院西北师范大学陈霞 摘要：陶行知是我国现代著名的人民教育家。他将一生奉献于中国的教育事业，在孜孜不倦的探索实践中创立了许多精辟的教育新理论、新观点和新方法。他的教育理论精辟深邃，其中响“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等生活教育理论是陶行知教育思想的精髓。从陶行知生活教育理论所体现的思想、内涵出发.论述了在当今信息社会新课程改革的背景下，研究学习陶行知教育思想的现实意义。 关键词:陶行知；生活即教育；社会即学校；教学做合一；课程改革 陶行知是我国现代著名的教育家，他把自己的一生奉献于中国乡村教育事业的发展，创立了许多精辟的教育新理论、新观点和新方法。他是中国现代史上一名伟大的“人民教育家”。“生活即教育”、“社会即学校”、"教学做合一"等生活教育理论，是陶行知教育思想的精髓。在当今信息社会新课程改革的背景下，研究学习陶行知的教育思想，具有重要的现实意义。 1 陶行知教育思想的主体 1.1 生活即教育 “生活即教育”理论是陶行知最根本的教育思想，也是他的教育思想的主体。针对中国传统教育中树“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，学生是"读死书，死读书，读带死"，先生是"教死书，死教书，教书死"的现状，陶行知先生主张学生要积极参加社会生活，强调学生积极参与社会实践，在实践中掌握知识受到教育。关于"生活即教育"，陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓"过什么生活便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育”他坯指出，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。可见，"生活即教育"的基本含义；第一，生活即教育是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。第二，生活郎教育与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。第三，生活即教育是一种终身教育，与人生共始终的教育。 1.2 社会即学校 "社会即学校"是陶行知"生活即教育"理论的另一个重要命题。这是根据中国的现实国情提出来的，教育不是少数富族的事.而是普通人也可以做的事，他主张把学校的教育和社会生活紧密结合起来。陶行知认为自有人类以来，社会就是学校，如果从大众的立场上看社会是大众唯一的学校，生活最大众唯一的教育，陶行知反对统治阶级特殊的不平等的教育，提出"社会即学校"，以此来推动大众的普及教育。陶行知提出"社会即学校"，在于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。他指出："我们主张社会即学校，是因为在学校即社会的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张社会即学校，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来。"陶行知提出社会即学校的主张和生活即教育一样，也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离，他认为“学校即社会，就好象把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的一切东西都吸进来，所以容易弄假飞而且这种教育在"学校与社会中间造成了一道离墙"，把学校与社会生活隔开了。陶行知提出"社会即学校"是"要把笼中的小鸟放到天空中使他任意翱翔”，是要拆除学校与社会之间的高墙，"把学校里的一切伸张到大自然里去"。
陶行知创造教育思想
——《陶行知创造教育思想》 在《创造的儿童教育》一文中，陶行知提出了“六大解放”，即解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间和时间。才能充分发挥他们的创造力。” 陶行知指出：“教育不能创造什么，但他能启发解放儿童创造力以从事于我们创造之工作。”要解决小孩的创造“自由”，要让他做有意思的活动，开发他们的天才。“手脑并用是创造教育的开始，手脑双全是创造教育的目的。”在一堂吹泡泡的综合实践课上，老师因为一位极其淘气的学生过于活跃屡次违反纪律很难控制，没有发给他吹泡泡的工具。在开始自主活动时，让人吃惊的是他却吹出了全班最大的泡泡。原来，他裁开矿泉水瓶，用上半部剪成漏斗状，蘸着肥皂液吹出了泡泡。我们先不去讨论他一再违反纪律的事，但我们可以确定的是在这一刻他是用双手与大脑一起去创造出了大泡泡。可以说同在一个教室，发挥创造力的只有他一个人。这件事情，不得不让我们做教师的人深深地思考。每一位学生都是有潜力的，相信人人都能成才，科学的教育能使每个学生得到不同的发展。以学生为本，尊重学生个性，保护学生自尊心，促进学生心理健康发展，实施创造教育，面向全体学生， 总之，学校要培养新时期富于创造力的人才，全面实现创新教育，做一个有创新精神的教师就要充分发挥学生主体作用，让学生主动参与学习的全过程，激发学生去主动探究、质疑、交流讨论，进行合作
学习，以开发学生潜能，随着国际形势的变化，中国的世界角色需肩负起更大的国际责任。世界关注“中国制造”的目光，正在转移向“中国创造”。这转变同时是对教育的创造力提出了更高的要求，让学生在一次次成功的体验中不断前进。求真求实求创造的教育理念，为培养具有创新精神与创造能力的一代新人而努力工作。只有这样才能符合历史所赋予的使命。
陶行知的教育思想演讲稿.doc
陶行知教育思想博采古今，兼容中西，理论简约，并自成体系。在教育理想上，他主张“通过四通八达的教育，建立四通八达的民主社会”；在教育准则上，他坚持道德至上的教育原则，奉行“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的教育箴言。陶行知的“真”与孔子的“仁”在教育理念和道德目标上一脉相承；在教育策略上，他基于知行关系的深刻理解，提出“行是知之始，知是行之成”的重要论断，突出实践（“行”）在认识论中的先导地位，认识与实践结合，并由此确立了“行—知—行”的行动策略，使得教育理想和目标能在实践中有效落实。 在教育理论上，陶行知继承发展了杜威的现代教育思想，并从中国国情出发，提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等三大理论主张，主张教育要与社会生活相联系，与生产实践相结合，按社会生活的前进的需要实施教育，打破学校与社会之间的藩篱，使教育回归生活，实现从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的彻底转变；在教育实践上，他毕生致力于人民的教育事业，不畏艰险，认真探索，大胆实践，开辟新路，为世人树立楷模，为万民敬仰。 总体而言，陶行知教育思想具有突出的民族性、平民性、大众性和实践性，很多观点与现代职业教育的本质要求和价值追求内在相通，对当代职业教育富有重要的启示意义，概括起来，主要有几下几点： 一、树立“服务大众，服务就业”的职业教育宗旨 职业教育的本质属性和服务宗旨是什么呢？这是当前职业教育面对的首要的现实任务。行知先生对此给予了明确的回答——在于“生利”，即能给学生生利的本领，是谓“生利主义”，认为“凡养成生利人物（笔者注，可指学生）之教育，皆得谓之职业教育；凡不能养成生利人物之教育，皆不得谓之职业教育。”生利有两种：一是生“有利之物”，比如制造产品；一是生“有利之事”，比如商贸流通等,生利的目的在于“以利乐群”。 生利主义，作为职业教育的本质属性，与宽泛的“生活主义”相比，揭示出职业教育的本质特征，与狭隘的“衣食主义”的区别在于——前者以“利群”为精神追求，即有利于公
陶行知创造教育思想-课题
陶行知创造教育思想 与小学生创新精神实践能力培养的研究报告 江苏省如东县大豫镇桂芝小学课题组 石卫星 20世纪40年代，人民教育家陶行知在《创造宣言》中希望“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。陶行知将“创造”看作人生的真谛，把培养创造力作为教育的宗旨，把培养学生的创造品质、创造能力作为教学的最高目标。在本课题研究中，我们学习运用陶行知创造教育思想，注重小学生创新精神、实践能力的培养，在创建“行知”创新的学校文化上作了有益的探索，取得了显著的成效。 一、课题提出的背景 陶行知先生在《创造的儿童教育》中说过：“儿童创造是千千万万的祖先，至少经过五十万年环境适应斗争所获得而传下来之才能之精华。”我们只有真正承认小孩子有创造力，才可以不被成见所蒙蔽。”传统教育理论以教师传授知识、学生掌握知识为核心，学生完全置于被动接受和消极适应的地位，使得很多学生求异求新的心理弱化，知识更新的本领、探索问题的能力不强，缺乏独立工作的实践能力。
1994年诺贝尔奖获得者贝克尔教授最近指出：“知识经济的核心是持续不断地培养创新的人才。”学生的发展是个体社会化过程，从自然的人转化为社会的人，根本的途径在于教育。人的自然遗传只为人的发展提供了潜在的基础。其个性的发展、潜质的显现、性向的确定、兴趣爱好的养成均离不开后天教育的引导和影响。本课题研究旨在践行实施素质教育，全面推进课程改革以培养学生的创新精神为重点的新的教育思想。 二、课题研究的思路 1．学生创新精神和实践能力的培养需要创设和谐的管理环境 学校管理创新是基础，学校管理者应处理好统一性与多样性的关系。因为教师和学生都有着很大的差异性，有着不同的个性。只有承认这种差异性和个性，教师才有可能有创造性，从而形成自己的教学风格；学生才会张扬个性，在教学活动中进行求异思维和发散思维，做到“求同存异”和“异想天开”。应先从管理层研究，允许多样性的存在，尊重学生的首创精神。 2．学生创新精神和实践能力的培养，需要营造良好的教学氛围强调师生民主、平等、和谐的交往，构建互动的师生关系，教学关系。以学生的发展为中心，激发学生的学习兴趣，保护学生的学习热情，尊重学生不同的认知特点，开放课堂教学，使课堂成为学生独抒已见、富有想像、具有创意、共同交流的表演舞台。 3．学生创新精神和实践能力的培养，需要构筑创意的活动平台学生创新人格、个性养成教育的主要任务是为学生提供充分的活动时
中国教育家陶行知的三大教育思想
中国教育家陶行知的三大教育思想 1、“生活即教育” “生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓“过什么生活便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育”。他还指出，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。可见，“生活即教育”的基本含义：第一，“生活即教育”是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。第二，“生活即教育”与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。第三，"生活即教育"是一种终身教育，与人生共始终的教育。 2、“社会即学校” “社会即学校”是陶行知"生活教育"理论的另一个重要命题。陶行知认为自有人类以来，社会就是学校，如果从大众的立场上看社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。统治阶级、士大夫为何不承认此，是因为他们有特殊的学校给他们的子弟受特殊的教育。陶行知反对这种特殊的不平等的教育，提出"社会即学校"，以此来推动大众的普及教育。陶行知提出“社会即学校”，在于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。他指出：“我们主张社会即学校，是因为在《学校即社会》的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张’社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来”。陶行知提出“社会即学校”的主张和“生活即教育”一样，也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。他认为“学校即社会，就好象把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假”。而且这种教育在"学校与社会中间造成了一道高墙"，把学校与社会生活隔开了。陶行知提出“社会即学校”是“要把笼中的小鸟放到天空中使他任意翱翔”，是要拆除学校与社会之间的高墙，"把学校里的一切伸张到大自然里去"。 3、“教学做合一” 这是生活教育理论的教学论。“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便傅样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在"做"的活动中获得知识。
浅谈陶行知教育思想对转化学困生的启示
浅谈陶行知教育思想对转化学困生的启示 在我们的教育教学过程中，每个班级都存在着学习方面相形见绌的“学困生”。他们在课堂上通常表现为：精神萎靡、神情呆滞;听不进教师的讲课，回答不出提问，更不会大胆问、动脑想。以至于成绩每况愈下，也在不同程度上产生了一种自卑感，严重缺乏自信心和竞争意识。克服纠正他们自卑、封闭、脆弱、冷漠等心理，给教育摆出了新的问题，给教师提出了新的挑战，这都亟待我们寻求促使“学困生”全面发展的新思路。而陶行知教育思想给我们指明了一条转化“学困生”的光明之路。 1．陶行知教育思想管窥 陶行知先生是我国近代最具影响力的教育家。陶先生在吸取杜威实用主义教育思想合理内核的基础上,形成了自己颇具特色 的生活教育思想。“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”,是陶行知生活教育思想的理论基石，分别诠释了生活教育的目标、内容、途径和方法。他的师德风范为全体教育工作者树立了光辉的榜样。 我在转化学困生的工作中遇到困惑时，又重温了陶先生的教育思想。如同重温了一遍经典，不仅在精神上获得了一次愉悦而快慰的旅行，而且陶先生的“爱”的教育思想，赏识教育思想，习惯养成教育思想都从实践的层面给我指明了努力的方向。 （1）“爱”的教育
爱得真诚、深沉、博大是陶行知先生师爱思想的重要内容。他一生奉行的格言是“爱满天下”。真正做到了为教育、为学生鞠躬尽瘁，死而后已。陶行知正是以博大的爱心实现了他一生最大的愿望——“知识化成甘霖，使大地处处受到润泽；知识化成太阳，使所有民众都得到照耀。” 在陶行知先生教育思想指引下，我对师爱有了更深刻地理解，教师的爱应是宽容的、理解的、真心的爱，是没有任何回报的爱。只有教师付出真爱，学生才会走近你。教师对学生的爱是一种巨大的教育力量，教师只有用自己的爱才能搭起师生之间感情的桥梁，使学生乐于接受教师的教导。陶先生说过“真的教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打到心的深处”。当学生对教师的真心心领神会的时候，自然就亲其师、信其道了。 （2）赏识教育 陶行知先生曾经说过：“教育孩子的全部秘密在于相信孩子和解放孩子。相信孩子、解放孩子，首先要赏识孩子”。赏识教育是生命的教育，是爱的教育，是充满人情味、富有生命力的教育。人性中最本质的需求就是渴望得到赏识、尊重、理解和爱，每个人、每个孩子都是为得到赏识而来到人间的。 （3）习惯养成教育 陶行知先生在《全民教育》中强调“终生教育”，指出：“一旦养成学习习惯，个人就能终生进步不断。”在他看来，良好的学习习惯，以其积极的行为定势，直接影响着学生的学习过程、
学习陶行知创造教育思想,实践陶行知创造教育理论
学习陶行知创造教育思想，实践陶行知创造教育理论 一、课题前期至中期研究过程和研究任务完成情况汇报 本课题于2005年9月开始选题——陈述假设——制定方案——课题申报——课题论证。酝酿产生并制定研究方案，接着进行基础研究。经过一年的选题与假设，确定了课题实施方案。2006年11月17日经过开题论证被无锡市陶研会批准为无锡市陶行知研究会“十一五”规划课题。本课题理论研究确立的目标：①认识陶行知创造教育的内涵②认识陶行知创造教育思想的价值意义③认识陶行知创造教育思想对青年教师专业发展的价值意义。实践目标：①探索青年教师专业发展的途径②归理青年教师专业发展的类型案例。探索和揭示有利于教师创造精神培养的理论基础，为构筑创新精神和实践能力的时间、空间提供科学依据，具体目标是揭示创新精神和实践能力培养的积极因素。研究和建立创新精神和实践能力培养的良好机制，培养具有创新精神和实践能力的一代新人（青年教师），形成良好的活动模式，促进学校素质教育的开展。本课题研究的内容设计有：（1）陶行知创造教育理论的研究，①了解创造教育的目的，提高创新意识。②了解创造教育的内容，扩展创新途径。③了解创造教育的方法，培养创新能力。（2）青年教师专业成长研究。①以陶行知的创造教育思想，促成青年教师的价值理想和职业操守。a唤醒青年教师的职业良知，构筑青年教师的理想和精神家园（职业素养）。b青年教师道德素养的理论和实践研究。②以陶行知的创造教育思想，促进青年教师的专业发展研究。a青年教师的教育教学理论和教育教学能力。b 青年教师成长过程、发展规律。c青年教师的可持续发展。课题中期研究的规划是：实施研究，实现具体研究目标。对实施的研究总结，进行论证。有活动，有一定的理论成果并汇编成文。进行中期评估。研究任务总体上已经完成，需进行中期评估论证，下面对这些主要研究任务完成情况作一汇报： （一）、课题研究按计划进行，领导重视、支持，“陶理”在梅中“芬芳”。 江苏省梅村高级中学地处吴文化的发祥地，泰伯故里，伯渎河畔——江南第一古镇梅村（古称梅里），与“开荒拓土，泽被千秋”的吴文化创立者吴泰伯的纪念地“泰伯庙”相邻，建校90多年来泰伯“至贤”古训深深地烙印在一代代梅中人的办学理念中，也孕育了无数梅中学子英才，被称为“共和国优秀人才的摇篮”。也许与陶行知先生的“乡村教育”有太多的“共同语言”，多年来梅中都注重学习陶先生的理念，尤其自2005年10月陶行知先生诞辰114周年纪念活动开展以来，校团委申报陶研课题，校行政、党委、团委及教工团支部都十分重视学陶师陶活动，在点点“陶花”的熏陶中，梅中“陶理芬芳”。学校教科室为青年教师开列出有关陶行知先生生平及教育思想的书目及摭取陶先生教育思想精髓供青年教师学习参阅，如《陶行知教育思想读本》、《陶行知论教师专业发展》、《陶行知的故事》、《陶行知文集》、《无锡教育·三立特刊》等。并以年级组为单位组成“学陶研陶小组”，在日常的工作学习中互帮互学，经常展开讨论，并能在教学工作中把行知教育思想与自己的实际结合，有效促进教学。陶行知先生在《我们的信条》一文中说“我们深信最高尚的精神是人生无价之宝，非金钱所能买得来”，确实，如果我们把这句话直接用在自己身上的话，正是陶先生的这样一种精神鼓舞和激励着我们。已退休的老教科室主任和现任教科室主
浅谈陶行知教育思想对教育改革的影响
江苏省陶研会第十二届“行知杯”参评论文封面 市编号：省编号：（本行由评审单位填写）
浅谈陶行知教育思想对教育教学改革的启示 摘要 陶行知是近代中国教育史上非常著名的一位教育家，一生都致力于教育事业，他给我们遗留的精神财富是非常珍贵的。他倡导开放型的、与生活实际紧密结合的新型教育，他提出的“生活教育”等思想至今对我们的教育和教学都有着深远的影响。基于此,本文浅谈了陶行知的生活教育思想、鼓励质疑、创造教育、潜心育人的思想精髓对教育教学改革的启示,为基础教育的改革与发展提供参考与借鉴。 关键词：陶行知教育思想；生活教育；创造教育；潜心育人；启示 一、生活教育、开放教学 陶行知一生坚决批判和反对旧传统中封闭式的、僵化的教育；倡导开放型的、与生活实际紧密结合的新型教育，这具体表现在他创立的“生活教育”理论上。“生活即教育”是陶行知教育理论的核心，教育包含在生活之中，教育必须与生活结合才能发生作用，他主张把教育和生活完全融于一炉，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育，教育应当满足社会所需求。陶行知先生曾说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”现代教育绝对不能脱离生活，不能离开生活实践。 从这一方面来看，不难看出我们现阶段的教育仍然存在问题。一些学生在老师、家长的压迫下非常被动地学习，然而当他们把这些知识背得很熟练时，却发现在实际生活中，完全派不上用场。相反，学生通过日常生活中所获得的经验，并加以灵活运用，反而能取得事半功倍的效果。这无疑是同陶行知先生以适应生活的需要有目的的加以教育这一思想相一致，我从中得出启示：应该从适应生活的角度，去探索去选择书本里的知识，从而达到教育的目的。沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，拓宽学生的学习空间，增加实践的机会是很有必要的。新课程倡导综合性活动，这其实就是让生活走进课堂，是陶行知生活教育理论的具体运用。以课堂为基点，向学生的各个领域开拓延伸，可以设计一些当促销员、导游、服装设计师等综合性活动，让学生自编、自导、自演小品、相声、课本剧等，使学生在生活化的课堂中提高能力，全方位把学生的学习同他们的学校生活、家庭生活、社会生活紧密联系起来，培养学生全面、综合的素质，使学生得到全面发展，真正地学以致用，适应社会发展的需求。教师可以巧妙地借助生活，将头脑中储存的相似模块调动、激活诠释新知，激发学生参与学习的主动性，教会学生热爱生活、创造生活，把以创新精神与实践能力为核心的素质教育落到实处。 二、鼓励质疑，尝试探究