我对三种教育评价模式的理解

我对三种教育评价模式的理解

雷娟秀

我们广大教师对各种教学模式比较熟悉，但是对教育评价模式则缺乏认识。提到教育评价，人们想到的就是考试和测验，而且似乎也只有测验和考试。然而，我们并不能将教育评价等同于考试和测验，它们只是教育评价中搜集和分析信息的一种方法。作为一种完整的教育实践活动，教育评价是一个包括确定目标、搜集信息、分析信息、结果反馈等多个环节的完整过程，涉及评价对象、评价目的、评价内容、评价方法等多方面的因素。在教育评价研究和实践的发展过程中，由于人们对评价要素理解不同，形成了许多特色鲜明的教育评价的模式。通过老师的讲解，我了解到，在这些评价模式中，泰勒模式、CIPP模式和应答模式是教育评价研究三个历史阶段的典型模式，并对我国当前教育评价改革有重要的参考价值。本文对三种教育评价模式进行简要的介绍。、

一、泰勒模式

这种模式由“教育评价之父”——泰勒(R．w．Tyler)于20世纪30年代提出，主要有以下特点。

(一)评价的目的是比较教学方案的优劣

泰勒认为，教育评价就是对教育结果进行客观描述，判断教学方案是否达到预期教育目标的过程。然而，从实践上看，几乎没有一项教学方案能够实现所有的预期目标。因此，实践中的教育评价往往是比较两种教学方案在实现教育目标上的优劣。针对这一目的，泰勒提出，判定方案A比方案B好至少应满足以下要求之一：1．在相同条件下，方案A和方案B 都实现了全部预定目标，但方案A还实现了其他目标；2．在相同条件下，方案A比方案B 更有效地导致目标的实现；3．在相同条件下，方案A的目标比方案B的目标更好或更有价值；4．在相同条件下，方案A的全部效果在总体上比方案B要好；5．在相同条件下，方案A比方案B在投入上要节省；6．在全面考察了投入状况和效果后，方案A胜过方案B。

(二)明确教育目标是教育评价的关键

泰勒强调教育目标“应能充分揭示出教学大纲意欲帮助学生发展的各种行为、思维、感觉和活动的方式以及应掌握的内容。”泰勒的学生布卢姆及其同事将教育目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域(后发展为心智运动领域)，这一分类在世界范围内产生了广泛的影响。

(三)采用多种方式对学习结果进行描述

在泰勒模式中，测验虽然也是一个很重要的获取学生学习结果信息的方法，但并不是唯一的方法。除测验外，问卷调查、观察、作品分析等，都可以用于描述学生的结果，描述学生实现教育目标的情况。

二、CIPP模式

CIPP模式由美国学者斯塔弗尔比姆(L．D．Stufflebeam)于1966年提出，主要有以下三个特点。

(一)评价是以决策为中心的

CIPP模式强调评价要在不同层面上为决策提供有价值的信息。这里的CIPP分别指背景(Context)、输入(Input)、过程(Process)和结果(Product)。其中，背景评价为形成决策服务，输入评价为组织决策服务，过程评价实施决策服务，成果评价为维持、终止或修订决策服务。

(二)注重对决策的全过程评价

在CIPP模式中，背景评价、输入评价、过程评价和结果评价构成了对决策的全过程评价。背景评价主要关注决策的背景，以及决策者关心的问题和目标；输入评价主要关注完成预定目标的各种备选方案；过程评价主要关注方案实施的进程和遇到的问题；结果评价则需要将决策的结果与预期目标进行比较。

(三)评价实施受决策者控制

在CIPP模式中，评价的实施是受决策者控制的。决策者有权决定评价的内容，甚至选择评价方法，而评价者则围绕决策者的需要搜集信息和报告结果，信息的重要性也由决策者确定。

三、应答模式

应答模式由斯塔克(R．E．Stake)于1974年提出，也是一种评价教育方案的模式。应答模式主要有以下两个特点。

(一)兼顾各方面人员目标和感受

与前两种模式围绕特定目标(“工作目标”或“教育目标”)对各种方案进行比较不同，应答模式只关注一种方案，兼顾各方面人员的目标和感受，全面考察被评价方案的优点和缺点，以及这一方案对各方面人员的影响。因此，在应答模式中，评价者不需要事先确定目标，而是要充分了解有关人员提出的问题，通过搜集有关的信息来对问题出应答。

(二)采用多种方法获得全面的信息

通常，应答模式采用“观察”和“反应”等定性的方法，获得被评价方案的信息。所谓“观察”，是指评价者深入到被评价的活动中去，对活动进行细致的考察，详细记录活动中出现的问题。所谓“反应”，则是指评价者利用各种方式，收集持有不同观点的人对评价对象的意见，收集被评价者的看法，请权威人士对问题的重要性发表意见，请评价听取人对评价初步结果发表见解等。

在应答模式中，为了使评价结果不受单一方法的局限，评价者通常采用“三角研究法”来保证观察的可靠性。因此，只要有助于说明方案的质量，也可以采用测验等定量的方法，提供各方面的证据和有关人员的判断，使阅读报告的人能够对方案的价值获得全面的认识。

四、三种评价模式的理解与对比

在教育评价的发展过程中，泰勒模式是第一个系统的模式。自提出以来，泰勒模式就成为教育评价的一种基本模式，对世界各国的教育评价产生了积极的促进作用。在我国，布卢姆的教育目标分类学更是对教学和考试命题产生了深刻的影响。然而，我国教师在将泰勒模

式用于教育评价时，存在以下误区：一是在评价内容方面，过多地关注认知领域的目标(“知识和技能目标”)，比较忽视情感领域的目标(“情感态度价值观目标”)和心智运动领域的目标(“过程与方法目标”)；二是在评价方法方面，过多地依赖于客观性试题纸笔测验，较少采用观察、调查、作品分析等描述性评价方法；三是在评价实施方面，教师们对教育目标的表达过于抽象，很少用行为术语来描述教育目标，难以做到有效的落实和客观的评价。

泰勒模式主要用于对教学方案的阶段性评价或总结性评价，实施过程如下：首先，确定教育目标，并用可测量的行为术语描述教育目标。其次，确定需要比较的两种教学方案，并将方案分别用于两组条件相同的学生。再次，根据教育目标选择适当的评价方法，并设计相应的评价工具。第四，描述两种教学方案下的学生的学习结果。最后通过比较，确定两种方案的优劣。

CIPP模式主要用于对特定教育决策的过程性评估，起着为决策者提供咨询的作用。常见的教育决策活动主要包括选用教学方案、选用教学资源、添置教学设备、制定办学规划等。从本质上看，CIPP模式也是目标定向的。不过，这一模式所关注的目标是决策者的工作目标，而不是泰勒模式中关注的教育目标。

应答模式则主要用于对正在实施的或已完成的方案的评价，如课程方案、教材编写方案、教学方案、办学方案等。此外，应答模式也可用于各种鉴定性评价，如对教师的鉴定、对学校的鉴定、对各种教学资源(教材、图书、教具学具等)的鉴定等。为了应答模式的报告应遵循一定的格式，并在文字上对各方面人员都有吸引力和容易理解。

应该注意的是，每种模式都是在特定条件下形成和发展的，都有一定的适用范围。没有一种模式适用于所有条件。在实践中，根据评价情境的不同，各种模式又包含更多不同的子模式。教育评价研究的一个重要任务，就是系统地搜集、整理和分析这些描述性模式，为推动教育评价的实践提供有效的支持。

芬兰学前教育发展的经验及启示

芬兰学前教育发展的经验及启示 本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！ 芬兰是一个地处北欧、环境优美、经济发达的国家。在国际经济合作组织(OECD)进行的PISA (Program for International Student Assessment，缩写为PISA)测评中，芬兰已经不只一次登上最佳教育冠军的宝座，所以人们似乎逐渐形成了一个共识：世界上最好的教育不在英国、美国等国，而在芬兰。芬兰政府历来重视学前教育，2003年，芬兰国内儿童接受学前教育的比例就达到了96%以上，近几年更是接近100%，这一比例始终在世界上名列前茅。发达的学前教育是芬兰整个教育体系的重要组成部分，我们可以借鉴芬兰发展学前教育的经验，以推动我国学前教育事业的发展。 一、完善的福利保障 芬兰是一个高税收、高福利的国家，而且处处都能体现该国公民的高福利，在学前教育阶段体现得尤为明显。学前儿童的教育费用在2001年以前是由国家、地方和家庭共同来负担的(国家和地方分别承担42%，家庭只需承担16%)，但在2001年以后，这笔

费用一般只由国家和地方财政支付，家长往往不用再交费，只需要在儿童入学前在教育机构填写申请表，并附上自己的纳税记录就可以了。[1] 儿童入园后还享受免费的定期体检、医疗服务，并为每个儿童提供发生意外事故或疾病的医疗保险等。儿童可以就近接受学前教育，并且对上学距离超过5公里的孩子及残疾儿童由城乡政府负责安排免费的往返交通。正是得益于完善的福利保障，从而保证了全国接近100%的儿童都能平等地接受学前教育。 二、较高的教师专业素质 按照《芬兰教育法》的规定，所有从事学前教育的教师都必须拥有硕士研究生以上的学位，并且还要通过教师资格考试才能有资格申请学前教育教师职位。有了国家的重视以及严格的入职条件，学前教育教师在芬兰拥有很高的社会地位，其工作得到社会各界的普遍认同和广泛的尊重，他们的工资待遇与国家公务员相当。此外，芬兰各城乡政府和学前教育机构都鼓励教师继续学习，免费为其提供在职或者脱产的培训及学位攻读。大多数国家的学前教育教师是在学术性不强的学院或师范院校接受教育，而芬兰学前教育教师都由大学来负责培养和培训，这也保证了培养的教师运用先进教育理论和先进教学手段改进教育教

教育评价的概念分类步骤和基本模式知识交流

教育评价的概念、分类、步骤和基本模式 陈福华 第一部分教育价值与教育评价 ▲ 教育评价学教育评价学是教育科学的一个重要分支学科。教育评价是从教育测量活动中发展出来的。始于1934年至19432年美国心理学家泰勒(Tyler, R) 人的"八年研究"。 ▲ 教育评价的四个发展阶段自19世纪中叶起到本世纪30年代的八十多年，为教育评价的第一个时期--"心理测验时期"，教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，较为片面。无法真正反映学生的学习过程。到本世纪30年代-50年代是教育测量的第二个时期--"目标中心时期"，泰勒(Tyler, R) 提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了"教育评价"(education evaluation)的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来，教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞生与发展起来的。在西方，一般人们都把泰勒称为"教育评价之父"。60年代是教育测量的第三个时期--"标准研制时期"（20世纪50-70年代），以布卢姆为主的教育家，提出了对教育目标进行评价的问题，由美国教育学家斯克里文(Scriven, M.)、斯塔克（Stake, R. E.）和开洛洛(Kellogg, T. E.) 等人对教育评价理论作出巨大的贡献。学习们把1967年界定为美国教育评价发展的转折点。到了20世纪70年代以后，教育评价发展到第四个时期--"结果认同时期"。这一时期在非常关注评价结果的认同问题。关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，因此，又称为"个体化评价时期"。 ▲ 教育评价的分类教育评价所涉及的范围很广泛。粗略地加以区分，就有：学生评价、教师评价、教学评价、课程评价、学校与教育机构评价、教育政策与教育项目评价等方面。如果按劳教育层次加以区分以可以分为基础教育评价、高等教育评价、职业技术教育评价及成人教育评价等方面。按照评价的价值取向分类，可以分为：目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向 (发展性教育) 的评价。 ▲ 教育价值。要了解什么是评价，首先要了解什么是价值；要了解什么是教育评价，首先要了解什么是教育价值。美国学者格朗兰德(Gronlund, N. E.) 在1971年以下列的式子表达教育评价的慨念： 评价 = 测量（量的记述）或非测量（质的记述）+ 价值的判断 教育活动满足社会群体或个体需要就是教育的价值。而教育价值有"教育的社会价值"与"教育的个体价值"之分。"价值"这一慨念与"需要"有着密切的联系。社会对教育的需要是一种特殊的需要。社会对教育的需要由个体（受教育者及其家长）和国家、地区对教育的需要两部分组成。 1．个体对教育的需要主要有以下几个方面：

建构主义知识观及其对我国学前教育评价的启示

第29卷（2009年）第10期第57－59页 Vol．29（2009）No．10P 57－P 59 教育理论与实践Theory and Practice of Education 作者简介：1.李贵希（1970-），男，河南人，遵义师范学院初等教育系讲师，主要从事学前课程与教学基本理论研究；2.刘花雨 （1980-） ，女，湖南人，深圳元平特殊教育学校教师，主要从事学前教育基本理论研究。■李贵希1，刘花雨2 建构主义知识观及其对我国学前教育评价的启示 摘要：建构主义知识观认为,知识的本质是解释和假设，知识建构具有一定的情境性,是个体积极主动的学习过程,是个体通过新旧知识经验之间的相互作用而完成的。这些观点为评价儿童的学习提供了丰富的内涵。由 此,学前教育评价应注重评价标准的多元化、评价目标和内容的多维性、评价过程的动态化，同时，评价方法要以质性为主，注重评价的真实性、情境性。 关键词：建构主义知识观；学前教育评价；启示中图分类号：G 612 文献标识码：A 文章编号：1004－633X(2009)10－0057－03 建构主义（constructivism ）作为20世纪80年代末在西方兴起的一种全新的学习理论，从哲学角度讲，它是后结构主义的一个分支，尔后汇入后现代主义。在当代，建构主义思想渊源于库思 ·拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论以及美国哲学与心理学家威廉·詹姆斯等。他们反对结构主义所崇尚的理性主义，试图恢复被结构主义所忽略的非理性事物，注重主体的能动性和实践性。从心理学角度讲，它是行为主义发展到认知主义之后的进一步发展。 教育心理学在追求自身科学化的过程中，经历了从行为主义到认知主义再到建构主义的发展轨迹。在这个过程中，教育心理学也在不断反思和调整，主要表现为对心理因素的重新关注，对学习机制的认识从学习是被动的反应发展到学习是主动的认知，再到学习是积极的建构。建构主义对教育的影响集中体现在它对传统知识观、传统教育观的反思以及对现代知识观、现代学习观和教学观的倡导上。建构主义相对于传统的知识观十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，它大胆而新颖的观点给我们提供了一个看待知识的新视角，从而也引起我们对知识的获得方式、掌握知识途径的科学性作出反思，对评价儿童的学习提供了丰富的内涵、赋予了全新的意义。 一、建构主义知识观 所谓知识观，是对于知识的认识、看法以及与此有关的一系列观念的总和[1]。传统知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识是现存的、独立于认识者之外的。知识只有在正确地反映外部世界的情况下才被认为是正确的。客观知识就是真理。在这种认识论思想中，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、原理、定理等是唯一正确的、真实的解释。科学知识具有逻辑性、系统性和精确性，并且必须是能够用一套客观的方法加以验证的才算是真正科学的知识。对于一 个人来讲，只要掌握了这种知识，便掌握了这个世界的运转法则，从而具有了支配世界的力量。知识是学习的重要内容，也是学习的重要结果。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为， 知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。建构主义知识观的核心内容有以下几点： （一）知识的本质是解释和假设 长期以来，占主导地位的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征。建构主义却认为，知识不是对现实的客观反映和准确表征，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用、一用就灵，而是需要针对具体情景进行再创造。知识只不过是人们借助于 符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”〔2〕 。虽然世界是 客观存在的，但人们如何理解客观世界以及赋予它什么样的意义，却是由个人自己决定的，每个人都是在已有经验基础之上来建构现实以形成自己的观点。由于每个人的已有经验以及价值观不同，所以每个人在解释外部世界时会形成各自不同的观点。也就是说，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。知识不是客观的，它也并不是问题的最终答案和唯一解释，它只是一种解释，一种在目前来说对现实世界较为可靠的假设，并随着人类社会的发展而不断发生变化和更新。基于这种观念，建构主义认为，知识在被个体接受之前，它对于个体来说毫无权威可言，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能以权威为理由来压服学生接受这些知识。 （二）知识建构是个体积极主动的学习过程，并非被动地接

国外三种教育模式

国外三种职业教育模式比较及对我国职教的启示 一、引言 为了贯彻中共中央关于大力发展职业教育的若干决定文件精神，全国各地正大力发展各类职业技术教育，特别是高等职业技术教育。欧美发达国家在职业教育的培养模式、课程设计、教学方法、校企合作等方面，均有许多值得借鉴之处。其成功经验告诉我们：职业教育要想有大发展，必须转变教育观念，重新构建我国职业教育体系，改革职业教育人才培养模式，建立我国职业教育校企结合的长效机制，完善资格认证制度，探索职业教育校企结合机制中政府的作用，实行产学结合、校企合作、政府协同的三方联动机制，积极发展具有自己特色的职教模式。 二、国外三种职教培养模式 （一）德国的“双元制”模式 “双元制”是一种国家立法支持、校企合作共建的办学制度。“双元制”中的一元是指职业学校，其主要职能是传授与职业有关的专业知识；另一元是企业或公共事业单位等校外实训场所，其主要职能是让学生在企业里接受职业技能方面的专业培训。这种“双元制”模式针对性较强，重能力，能充分调动企业办学的积极性。在这种制度保证下，企业不仅会制订完善的培训规划，促进专业理论与职业实践相结合，强化技能培养，而且能提供充足的培训经费，使教学有足够的物质保证。这种模式对德

国高素质劳动者的培养，产品的高质量，以及保持其经济在国际上的竞争力，都起着重要的作用。 （二）以美国（社区学院）、加拿大为代表的CBE模式 “以能力为基础的教育（Competency based education，CBE）”产生于二战后。现广泛应用于美国、加拿大等北美职业教育中，也是当今一种较为先进的职业教育模式。其主要特点是：首先由学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事这一职业所应具备的能力，明确培养目标。然后由学校组织相关教学人员，按照教学规律，将相同、相近的各项能力进行总结、归纳，构成教学模块，制定教学大纲，依此施教。其科学性体现在它打破了以传统的公共课、基础课为主导的教学模式，强调以岗位群所需职业能力的培养为核心，保证了职业能力培养目标的顺利实现。 （三）澳大利亚的TAFE模式 澳大利亚TAFE体系是完全建立在终身教育理论之上的教育和办学体系。TAFE（Technical and Further Education）的全称是技术和继续教育学院，它是澳大利亚一种独特的职业教育培训体系，是澳义务教育后最大的教育与培训组织，国家职业教育和培训（VET）的主要提供者。 TAFE相当于中国的职业学校、技校、中专和高等专科学校的综合体。TAFE学院前身是技术学院，澳大利亚最早的技术学院距今已有100年历史。直至1973年，澳大利亚联邦政府成立了技术与继续教育委员

瑞吉欧幼儿教育对我国学前教育的启示.docx

摘要意大利东北部瑞吉欧?艾米莉亚地区的幼儿教育模式被认为是20世纪世界幼儿教育具有里程碑意义的改革成果。 这一模式对我国学前教育课程开发产生了巨大的冲击，启发我们应尊重儿童的主体地位，因材施教;注重关系的建立，构建家园、社区一体化的课程模式;在记录中反思，在反思中成长;以方案课程为主，预制性与生成性相结合;科学、合理地创设幼儿园环境，凸显民族文化特色。 借鉴瑞吉欧的教育理念及其模式，我们可以构建具有中国特色的幼儿教育体系。 关键词瑞吉欧;幼儿教育;学前课程1瑞吉欧幼儿教育理念的主要内涵20世纪80年代以来，瑞吉欧幼儿教育逐渐走向国际社会，其教育理念非常丰富，主要内涵可以概括为五个方面。 1．1科学先进的儿童观、教育观在瑞吉欧看来，儿童是社会成员之一，是社会文化活动的继承者、参与者与创造者，儿童拥有自己的文化与权利。 他们能广泛运用、创造各种不同的象征语言，并通过不同的媒介来表达自己对世界的认识与看法。 他们在与外部世界的相互作用中主动建构自己的知识及经验。 儿童天生就是艺术家，马拉古齐形象地说儿童有一百种语言，一百个想法，一百种思考、游戏和说话的方式，如语言、绘画、雕刻、泥工、建造、肢体动作等等。 ［1］26瑞吉欧人认为教育要在一个和谐、民主、平等的环境中

实施，应从儿童的兴趣、需要及经验出发，让儿童主动建构自己的知识与经验。 在重教之时，更应重学，以学定教。 根据幼儿的行为反应决定主题进行的时间与空间。 幼儿教师不是我们所认为的权威者、知识与技能的拥有者，儿童也不是被教育者，儿童的行为引领着教师的教育，教师扮演着多种角色。 1．2注重关系的建立在瑞吉欧学校，教育者与儿童、家庭、社区公民在一个和谐、民主、文明的世界中对话，民主参与与合作是他们实施幼儿教育的砝码。 教育者在平等、对话的关系中关注、关心每一个儿童，但并不是孤立、片面地看待儿童。 关系是幼儿教育长远发展的枢纽，促使幼儿与他人建立关系并及时、有效、良好的互动，是幼儿完成教育目标、走向世界的基石。 幼儿与教师即使有社会角色及社会地位的不同，但他们在人格上是完全平等的。 学校与家长、社区人员建立起沟通、合作、共同管理学校的关系。 意大利人坚信，个人———我只有在团体———我们中才能获得最大的发展。 教师之间建立集体协作的关系，通过认知冲突的发生与解决来共同进步。 1．3教学记录的影响力在瑞吉欧教育理念中，教学记录是其重

教育评价的概念、分类、步骤和基本模式_教学管理完整篇.doc

教育评价的概念、分类、步骤和基本模式_ 教学管理论文 的目的是这样说明的：“通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平；使学校及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展和完善。” 教育评价的相应术语汉语“评价”是评定价值的简称。英语表示“评价”的主要单词有evaluation与assessment和appraisal这三个单词。 assessment译作“评定”,用于对人的评定。它包括评级（正式或非正式的）、考试和考核。可以用于评定学生在某一学习过程中的成绩，也可以评定某一特定职业申请者的态度，也可以评定教师的能力。由希尔斯（Hills.

P.J.）编写的《教育词典》（A Dictionary of Education）写道：assessment主要的重点是评定学生与学习的进展。 在管理学中，对管理人员的考核评价，西文有一个专门的单词与之相对应，这个词是appraisal,有人把它译为“考评”,这是很贴切的。 evaluation这个词，在我国大陆教育理论界通常译作“评价”,有时译作“评估”.关于“评价”,胡森等主编的《国际教育大百科全书》建议：保留这个术语，使其专门用于抽象的存在物，比如，方案、课程以及组织变量，这看来比较妥当的，这种用法意味着概括地估计事情的价值与成就。

教育评价与教育测量的区别：教育评价与教育测量有着密切的联系，教育测量是教育评价的基础，教育评价是在教育测量的基础上的深化。教育测量是对有关的属性分配数值。在本质上，教育测量属事实判断的范畴，而评价是在它的基础上，进一步做出好与坏、对与错、善与恶的判断。 北京师范大学王蔷主编的《英语教学法教程》指出，评价常与测试相联系，每当谈到评价的方法时，许多教师马上就想到测试。然而，评价与测试之间有一点是很不同的。评价通常以搜集到有关学习者当前情况的信息做出的，而测试只是搜集信息的方法之一（Assessment is often associated with testing,

近十年我国学前教育评价研究文献综述

近十年我国学前教育评价研究文献综述 摘要:随着教育改革和发展的深入,关于学前教育评价的理论与实践研究备受幼 教工作者的关注。从幼儿发展评价、教师工作评价和托幼机构教育质量评价三个方面的研究来看,我国近十年学前教育评价研究成果颇丰,但还存在一些不足,总体特点为:注重理论研究,忽略实证研究;评价主体、评价方法、评价内容方面的研究较多,评价指标体系构建的研究较少;缺少对评价指标的再评价。 关键词:幼儿发展评价;教师评价;托幼机构评价 幼儿园教育指导纲要(试行)明确提出:教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分,是了解教育的适宜性、有效性,调整和改进工作,促进每一个幼儿发展, 提高教育质量的必要手段。 随着教育改革和发展的深入,广大幼教工作者越来越意识到教育评价在教育活动中的重要性,因而关于学前教育评价的理论与实践研究备受幼教工作者的关注。本文以1998)2008年见载于《学前教育研究》《早期教育》《幼儿教育》《学前教育》等刊物上的评价类文章为对象,并辅以《教育导刊》《幼儿教育》的评价类文章,从幼儿发展评价、教师工作评价和托幼机构教育质量的评价三个方面着手,对我国近十年学前教育评价研究做一综述。通过检索,截至2008年10月,上述各类期刊所载关于幼儿发展评价、教师评价和托幼机构评价研究的文章约为105篇,成果颇丰,呈现出的总体特点为:理论研究较多,实证研究较少;评价主体、评价方法、评价内容方面的研究较多,评价指标体系构建的研究较少;缺少对评价指标的再评价。 一、关于幼儿发展评价 幼儿发展评价作为幼儿园教育活动的主要反馈信息,对幼儿园教育活动起着重要的导向作用,因此对于幼儿发展评价的研究成为幼教各界重要的研究内容。近年来,幼儿发展评价的研究主要有以下特点:1、注重介绍西方先进教育理念和文化思潮及对我国幼儿发展评价的启示。如适宜发展性教育和后现代主义思潮对我国幼儿发展评价改革的启示为:树立以儿童发展为本的评价观,注重差异性评价;构建多样化与个性化相统一的评价内容;采用个体化的评价标准;倡导以观察和描述为基础的评价方法等。2、幼儿发展评价从注重结果评价渐渐转向注重过

教育评价的发展和模式

教育评价的发展和模式 教育评价是随着教育事业的发展而逐渐发展起来的，最早的教育评价是考查学生的学习成绩，并根据考查结果来选拔人才。我国早在西周时就有了“贡士”制，即诸侯选拔学习优秀者向天子进贡。西汉时有所谓的“察举制”，魏晋南北朝有“九品中正制”，隋朝以后则有“科举制” 。科举制一直延续到清末，它被国外学者称为civil-service examination，并被认为是最早的测验制度。废科举、兴学堂后，我国教育评价还是只有测验这一方面。西方教育评价的历史也是这样。早期的教育评价始于心理测量和教育测验。初期主要在实验室或以实验室方法对学生进行能力和心理测验，以此研究个体差异。20世纪初开始以高级的智力活动的心理过程为对象对大学生进行智力测验。测验即为评估，是这时期教育评价的特点，同时也是它的局限性之一，教育评价的其它功能基本上还未显现。（一）八年研究 在教育测量运行鼎盛时期的1918年，美国受杜威教育思想影响的教育家们在芝加哥集会筹备"进步主义教育联盟"，1919年4月4日，美国100多位支持杜威教育思想的教育家在华盛顿公共图书馆的大厅里集会，宣布P·E·A组织正式成立。在成立大会上，杜威提出了"教育是改造社会的原动力"的口号，推动美国的教育改造和社会改造则成为P·E·A组织的使命。1920年，P·E·A组织便发表了著名的"七点原则声明"：①学生有自然发展的自由；②兴趣是全部活动的动机；③教师是一个指导者，而不是布置作业的监工；④注重学生发展的科学研究；⑤对儿童的身体发展给予更大的注意；⑥适应儿童生活的需要，加强学校与家庭间合作；⑦在教育运动中，进步学校是一个领导；加之杜威本人于1919年讲学中国和日本，1924年走访土耳奇，1926年访问莫斯科，一路上所看到的是革命特别是社会主义革命的景象，于1929年发表了《革命世界印象记》。另一方面，1929年美国暴发的经济大恐慌也给杜威以震动，开始认为在今日机械工业发达和资本集中的时代，应该使传统的个人主义自由主义的经济生活、生产手段和个人劳动力等，改变为集合化、协调化，以求得现代化社会的合理分配，赞同“经济的社会化改革”。同时，当时美国的经济大恐慌也对教育产生很大影响，导致许多学校关门，教师被解聘，学生流浪街头，加深了教育与社会的危机，迫切需要改革教育。在这种社会背景下，P·E·A组织认真分析了美国的经济和教育的现状，反省了教育理论，在对进步主义教育运动进行自我批判的基础上，决定从课程内容方面进行新的实验研究，这一实验研究在P·E·A会长艾钦的领导下，从1933年开始历经八年，于1940年完成，史称“八年研究”。 （二）"教育评估"的诞生 为了鉴定“八年研究”的成果，P·E·A组织推举泰勒（R·W·Tyler）教授等组成评估委员会。这个委员会以新的教育学理论为指导，并吸收心理学的研究成果，以全面发展人的主要才能为目标，来研究和设计教育成果的评估方法，并于1942年提出了一份报告--“史密斯-泰勒报告”，这份“划时代的教育评估宣言”向全世界宣告：只有用教育评估的思想和方法，才能达成新课程的目标，才能实现全面发展人的才能的目标。史密斯--泰勒报告的思想，后来发展为"评估运动"，教育评估的思想和方法被全美采用，并很快传遍西欧各国，甚至前苏联。 （三）教育评价模式 泰勒评价模式在实践中居指导地位近三十年。从五十年代末开始，教育评估经历了专业化运动，它进一步可分为两个时期：(1)酝酿期。约从1957年到1972年，也称为泰勒模式的批判期。这一时期，泰勒理论在教育评估中的传统地位被动摇。从1957年起，约经过十年的徘徊，到1966年，斯坦费尔比姆（L.D.Stufflebeam）首创CIPP模型，此后，各种不同于泰勒的评估理论相继问世。(2)发展期。从1973年至今。这一时期教育评估作为专业领域已经确立，各种评估模式也有了新的发展。所谓模式，乃是相对固定的评价方法论或程序，可以说，它是从具体的评价实践中抽象出来，被认为是规范性的评价程序。研究教育评价模式，对于探讨一般性的评价理论有启发性。其他主要评价模式有： 1．CIPP模式它是由L.D.Stufflebeam在1966年创立的。C(Context Evaluation) 即前后关系评价。

教育评价模式的理论进展及其启示

教育评价模式的理论进展及其启示 教育评价模式的理论进展及其启示
【摘要】教育评价是随着教育事业的发展而逐渐发展起来的，最早的 摘要】 教育评价是考查学生的学习成绩， 并根据考查结果来选拔人才我国的 教育评价在西周时就有了雏形。现代的教学评价主要起源于美国。经 过“八年研究” ，P·E·A 组织推举泰勒（R·W·Tyler）教授等组成评估 委员会，并于 1942 年提出了一份报告--“史密斯-泰勒报告”，此份报 告标志着 "教育评估"的诞生。后来又经过孕育期和发展期的研究， 形成了四种评价模式，即：目标评价模式、CIPP 模式、目标游离模 式以及应答评价模式。期间泰勒等人作出了巨大的贡献。 本文就是通过研究教育评价体系在国外和国内的理论进展过程， 分析并评价著名的四种模式及我国有特色的评价模式的特点， 总结并 从中得出启示。 模式； 【关键字】教育评价模式；理论演进；目标评价模式；CIPP 模式； 关键字】教育评价模式；理论演进；目标评价模式； 泰勒 国外教育评价模式的发展 一、 国外教育评价模式的发展 （一） 八年研究 在教育测量运行鼎盛时期的 1918 年 ， 美国受杜威教育思想影响 的教育家们在芝加哥集会筹备"进步主义教育联盟"，1919 年 4 月 4 日， 美国 100 多位支持杜威教育思想的教育家在华盛顿公共图书馆的 大厅里集会 ，宣布 P·E·A 组织正式成立 。在成立大会上，杜威提出 了"教育是改造社会的原动力"的口号，推动美国的教育改造和社会改 造则成为 P·E·A 组织的使命。1920 年，P·E·A 组织便发表了著名的"

七点原则声明". 加之杜威本人于 1919 年讲学中国和日本 ，1924 年 走访土耳奇，1926 年访问莫斯科，一路上所看到的是革命特别是社 会主义革命的景象 ，于 1929 年发表了《革命世界印象记》 。另一方 面，1929 年美国暴发的经济大恐慌也给杜威以震动 ，开始认为在今 日机械工业发达和资本集中的时代 ，应该使传统的个人主义自由主 义的经济生活、生产手段和个人劳动力等，改变为集合化、协调化， 以求得现代化社会的合理分配，赞同“经济的社会化改革”。同时，当 时美国的经济大恐慌也对教育产生很大影响，导致许多学校关门，教 师被解聘，学生流浪街头，加深了教育与社会的危机，迫切需要改革 教育。在这种社会背景下，P·E·A 组织认真分析了美国的经济和教育 的现状，反省了教育理论，在对进步主义教育运动进行自我批判的基 础上， 决定从课程内容方面进行新的实验研究， 这一实验研究在 P·E·A 会长艾钦的领导下 ，从 1933 年开始历经八年 ，于 1940 年完成，史 称“八年研究”。
（二）"教育评估"的诞生
为了鉴定“八年研究”的成果，P·E·A 组织推举泰勒（R·W·Tyler） 教授等组成评估委员会。这个委员会以新的教育学理论为指导，并吸 收心理学的研究成果，以全面发展人的主要才能为目标，来研究和设 计教育成果的评估方法， 并于 1942 年提出了一份报告--“史密斯-泰勒 报告”，这份“划时代的教育评估宣言”向全世界宣告：只有用教育评 估的思想和方法，才能达成新课程的目标，才能实现全面发展人的才 能的目标。史密斯--泰勒报告的思想，后来发展为"评估运动"，教育

学前教育评价

2009级学前教育本科《学前教育评价》期末复习提纲 1、谈谈你学习《学前教育评价》的体会和收获。答：这个学期我们学习了《学前教育评价》 这门课，本书从一个学前教育工作者的角度，试图既反映教育评价的基本理论，也反映 教育评价的实践操作；既反应教育评价领域的共性问题，也反映学前教育评价的特殊问 题；既反映国内学前教育评价的探索成果，也反映国际学前教育评价的经验教训；既注 重学前教育评价基本问题的探讨，也注重对学前教育前沿问题、争论问题的探讨；既有 大量的理论介绍，也有丰富的实践训练。评价是揭示价值的重要手段，对于同一事物， 由于评价者的价值观不同，评价的结果就会大不相同，正是基于这一点，“以幼儿发展为 本”的理念使学前教育评价在价值标准、价值判断的方式上都朝向科学性、有效性发展， 以发挥提高教学质量、激发幼儿的自主性和积极性、促进幼儿全面发展的功能。通过学 习这门课我更加了解学前教育评价可以让我们学会什么：完成了对评价功能的再认识； 完成了对孩子的再认识；分享了孩子的成长过程；提高观察质量、学会分析整理；尝试 多种方法，立体评价幼儿；尝试多角度切入，全面地评价幼儿。我对评价方案的制定有了 进一步的了解，对于一些教育评价中的专有名词有了认识，学习了一些评价中运用的方法。本 书对为什么要评价、谁评价、评价什么、根据什么评价、怎么评价等问题进行了回答， 着重探讨了评价目的、评价主体、评价内容、评价标准、评价信息等基本概念。 2、试分别列举实例说明什么是诊断性评价、形成性评价和总结性评价。（P14~P16） 答：（1）诊断性评价：是指在教育活动之前进行的预测性评价，目的在于了解对象的基础情况， 并有效地发现问题，为制定教育计划或解决某些实际问题做准备。比如，大学入学时对学生的 英语水平进行摸底考试，目的是分班提供依据，分班是为了更好地帮助教师的教和学生的学， 这就是一种诊断性评价。 （2）形成性评价：是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。例：形成性测试的结果可以表明学生在掌握教材中存在的缺陷和在学习过程中碰到的难点。当教师将批改过的试卷发给学生并由学生对照正确答案自我检查时，学生就能了解这些缺陷和难点，并根据教师的批语进行改正。有时，当教师发现某个或某些题目被全班大多数或一部分学生答错时，可以立即组织班级复习，重新讲解构成这些测试题基础的基本概念和原理。当有些错误只存在于个别学生身上时，教师可以为其提供适合其特点的纠正途径。 （3）总结性评价：是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地，它与分等鉴定、做出关于受教育者和教育者个体的决策、做出教育资源分配的决策相联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。 3、谈谈你对CIPP模式的看法。（P31~35） 答：20世纪60年代，当时的评价主要是以目标达成、测验和实验设计为定向的评价。CIPP正是基于这样的评价现状、评价模式、评价观点，并针对这些评价的不足而提出的一种可供大家选择的评价模式。价模式对我们的启示是多方面的。在理论上，CIPP 模式毕竟属于一般方案评价的范畴，它自然适用于课程评价。不过，在应用于课程之时，需要结合课程理论和课程实践的具体情况，进行具体的改造和完善工作，以反映课程本身的特殊性和独特性。其次，CIPP 评价模式的各个环节，尤其是新提出的可持续性、可推广性等概念的含义，有待进一步的深入研究。在实践上，CIPP 评价模式可以作为我们分析此次基础教育新课程改革、以及地方课程、校本课程改革方案的基本框架。 4、如何在评价信息搜集的过程中保护儿童的权利？（P41~48） 答：学前教育工作者在收集评价信息时要具有儿童权利保护的意识、能力和方法，既要从保护儿童权利的角度收集评价信息，也要注意在收集信息的过程中保护儿童的权利。在收集评价信息时不要侵害儿童权利。作为评价者，为了得到自己的评价信息，完成自己的工作任务，他们常常会对着儿

三种教育评价模式

三种教育评价模式 一、泰勒模式 这种模式由“教育评价之父”----泰勒提出，主要有以下特点：评价的目的是比较教学方案的优劣、明确教育目标是教育评价的关键、采用多种方式对学习结果进行描述。 二、CIPP模式 CIPP模式由美国学者斯塔弗尔比姆(L．D．Stufflebeam)于1966年提出，主要有以下三个特点：评价是以决策为中心的、注重对决策的全过程评价、评价实施受决策者控制 三、应答模式 应答模式由斯塔克(R．E．Stake)于1974年提出，也是一种评价教育方案的模式。应答模式主要有以下两个特点：兼顾各方面人员目标和感受、采用多种方法获得全面的信息 教育均衡， 实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中，平等待遇的教育理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。其最基本的要求是在教育机构和教育群体之间，平等地分配教育资源，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。从个体看，教育均衡指受教育者的权利和机会的均等，指学生能否在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展；从学校看，教育均衡指区域间、城乡间、学校间以及各类教育间教育资源配置是否均衡；从社会看，教育均衡指教育所培养的劳动力在总量和结构上，是否与经济、社会的发展需求达到相对的均衡。当前人们关注的基础教育均衡发展，主要是指我国不同地区之间、城乡之间、同一地区不同学校之间、同一学校不同群体之间的教育均衡发展问题。或者说，它主要涉及的是受教育者的受教育权利保障问题，教育的民主与公平问题。 什么是科学发展观？全面落实科学发展观必须坚持哪6个原则？ 科学发展观就是“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”； 原则:“1必须保持经济平稳较快发展”“2必须加快转变经济增长方式”3必须提高自主创新能力”“4必须促进城乡区域协调发展”“5必须加强和谐社会建设”“6必须不断深化改革开放

第十六章 教育评价模式

第十六章教育评价模式 一、章节名称：第十六章教育评价模式 二、学习内容分析： 教育评价的基本模式，包括各种模式的基本内容、优缺点及其与其他模式的区别，学习者在学习这部分内容的时候，应该注意分别掌握各种模式的基本内容，优缺点的基础上，将所有教学评价基本模式集合起来，在实际运用过程中，根据实际情况，取长补短，合理选择教学评价模式，已达到有效利用的目的。 三、学习者分析： 网络学习者的主要障碍在于缺乏学习动力、学习技巧与经验和与教师的互动。因此针对学习者的需求，教学者需要在这个平台激发学生的学习兴趣，提供相应的学习技巧，以有效帮助学习者。 四、教学目标： 熟练掌握教育评价的基本模式，包括各种模式的基本内容、优缺点及其与其他模式的区别，并能根据不同的情况恰当选择教学评价模式解决问题。 五、教学重点与难点： 本章教学重点在于掌握收集教育评价模式的基本内容，教学教学在于根据各种教育评价模式的优缺点，结合实际情况，正确选择并运用。 六、教学过程： 导入： 引导学生回忆掌握的有关教学评价的知识，在此基础上，引出教学评价模式的概念以及本章所要讲的重要内容——各种具体教学评价模式，以及学习本章内容的目的和意义，提升学生对本章内容学习的积极性。 新授课： 第一部分：目标模式 （一）目标模式的基本理念 课程活动以教育目标为导向，把教育目标转化为可以测量的学生的行为目标，并根据这些行为目标编制课程、教材或教学方案，开展教学活动，然后根据行为目标对教学活动效果进行评价。 （二）目标模式的基本步骤

第二部分：CIPP模式 （一）CIPP模式的基本理念 评价最重要的目的不在于证明而在于改善 （二）基本内容 背景评价 输入评价 过程评价 结果评价 （三）CIPP模式在课堂教学评价中的运用 评价课堂教学目标的制定评价课堂教学方案的设计评价课堂教学活动的过程评价课堂教学效果 第三部分：目标游离模式 （一）目标游离模式的基本理念 目标游离模式的基本理念把评价的重点从“方案想干什么”转移到了“方案实际干了什么”上来 （二）目标游离模式的基本内容 评价者在不受方案目标干扰的情况下，直接收集关于方案实际结果的各种信息，以保证信息的全面性 根据教育的内在价值，分析收集到的信息，对方案的效果进行评价 第四部分：应答模式

浅析数学教学评价方式

浅析数学教学评价方式 本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！ “以人为本”是教学的核心理念，促进学生全面发展是现代教学的主流精神。以人的和谐发展为核心理念的价值观被确立后，传统教学评价欲益显出弊端。教学评价的主旨必然从游离于人的发展之外回归到对人自身的关注，教学评价也必然要走出“一元化”的藩篱，迈进“多元化”的世界。它主要表现为评价功能、评价内容、评价方式、评价主体的多元化。 一、评价功能的多元化 评价的根本目的在于促进发展，而决不是简单地进行优劣高下的区分。评价不应成为“筛”，而应成为“泵”，所以评价除了基本的检查和固有的选拔、筛选功能以外，还具有反馈调节功能、积极导向功能，另外还具有以下功能： 其一，展示激励功能。现代评价更多地把评价活动和过程当作是为评价者提供了一个自我展示的平台

和机会，鼓励被评价者展示自己的努力和成绩;同时所配合的恰当、积极的评比方式和反馈方式，换个角度看，在很多时候也将成为一种积极、有效的激励手段。 其二，反思总结功能。现代评价更看重个体的参与。参与评价通常会对学生产生不同程度的压力，有助于调动其内在动机，成为自觉的内省与反思的开始，将有可能促使其认真总结前期行为，并思考下一步计划;这将有助于养成个体建立反思与总结的良好习惯，使其一生受益。 其三，记录成长功能。现代评价注重评价方式的多元化，尤其重视质性评价方法，如成长记录袋可以较清晰、全面地记录下个体成长中的点点滴滴，这对于以发展的眼光来客观评价个体的发展具有深远的意义，同时也是评价注重过程这一核心特点的具体体现。 二、评价内容的多元化 《数学课程标准》指出，对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。学习结果有意义但学习过程本身就具有价值，在学习过程

学前教育政策与法规评价

对现有学前教育政策法规的分析与评价 一、学前教育是终身学习的基础，是基础教育的起始阶段，是个体一生发展的奠基阶段。它对基础教育的巩固与发展，对国民素质的提高、消除贫困、缩小不利人群的差距乃至提升综合国力有着非常重要的作用。L1 据美国一项长达30年的追踪研究表明：在学前教育上每投资1美元，可获得17．07美元的回报，其中4．17美元是对个体成长的回报，12．9美元是对社会公共事业的回报，体现在社会福利、补救教育、预防犯罪方面投入的降低，以及纳税的增加。学前教育如此重要，但在现实生活中，学前教育面临许多的问题。可是现有的政策法规并不能解决，需要学前教育有一部专门的法律来解决相关问题。而且，无论是作为人大代表的一些高校教授，还是普通平民，对于学前教育立法的呼声越来越多。笔者从个人的角度研究了现有的法规中已有的规定及存在的不足，提出一些相关建议，以期能给将来的学前教育立法工作提供一些建议或启示。 二、学前教育法规的历史沿革 1．建国前。1904年清政府颁布<奏定学堂章程》，这是我国近代第一个公布的学校教育制度，包括蒙养院，从此，我国的学校教育在制度上得以确立。在<奏定学堂章程》中，专有<蒙养院章程家庭教育法章程>部分，这是我国第一部学前教育法规。 2．建国后。1949年至2008年有关的幼儿教育的重要文献有108项，其中相关法律5部，包括宪法、未成年人保护法、教师法、教育法、残疾人保障法；政策性文件和法规83项，如幼儿园指导纲要和规程；有关领导人讲话、报告和题词11项及其他相关文件9项。这里限于篇幅，仅列几部相对重要的法规。 1951年，颁布<改革学制的决定》，明确规定：“实施幼儿园的组织为幼儿园”，明确了幼儿园教育为我国学制的第一个环节，把幼儿教育纳入学制系统。1952年3月，中央人民政府颁布试行<幼儿园暂行规程(草案)>；1955年1月，国务院发布(关于工矿、企业自办中、小学和幼儿园的规定>。1956年2月，教育部、卫生部、内务部颁发《关于托儿所、育儿园几个问题的联合通知>对托儿所、幼儿园的领导管理问题作了明确的规定。1966年～1976年，十年的动乱给学前教育事业带来了毁灭性的灾难，学前教育事业没有得到发展。1988年1O月，国家教委发布‘关于社会力量办学几个问题的通知》和<社会力量办学教学管理暂行规定。)我国分别在1989年、1991年颁布了<幼儿园工作规程》和<幼儿园管理条例》。1991年9月，全国人大通过<中华人民共和国未成年人保护法>。1992年2月，颁布了<九十年代中国儿童发展规划纲要>。1993年2月，中共中央、国务院印发<中国教育改革和发展纲要》，规定幼儿教育的发展目标是“大中城市基本满足幼儿接受教育的要求，农村积极发展学前一年教育”。12月卫生部、国教委颁布《托儿所、幼儿园卫生保健管理办法》。1996年3月，国家教委颁布<幼儿园工作规程)确定幼儿园是基础教育的组成部分，是学校教育制度的基础阶段。1997年又颁布了《全国幼儿教育事业“九五”发展目标实施意见》，就“九五”期间我国幼教事业发展的指导思想、具体目标、措施保障等提出了基本要求。1998年12月，教育部制定<面向21世纪教育振兴行动计划>，提出“实施素质教育，要从幼儿阶段抓起，要用科学的方法启迪和开发幼儿的智力，培养幼儿健康的体质，良好的生活习惯与求知的欲望”。 从以上学前教育法规的历史沿革，我们可以看到学前教育受到越来越多的关注和重视，这是让人感到欣慰的。但在现实中，学前教育的“地位”却并不高，幼儿教师在很多人眼中不过是照顾孩子的“阿姨”而已。它并不与中小学“同起同坐”。而法国早在1886年颁布的《机构法》中，明确将学前教育纳入法国学制系统，即将幼儿学校纳入法国“实行初等教育的小学”范围之中。法国的学前教育不仅在法律条款中予以规定，在现实中也具有同等于中小学教育的重要性。 三、已有的规定及存在问题

我国学前教育评价研究的现状与启示

我国学前教育评价研究的现状与启示 摘要：学前教育的发展水平直接影响着民族的未来，建立积极、有效的评价体系能够促进学前教育的自我完善和发展，促进教育改革，推动学前教育的进步。本文探究分析了我国学校教育评价研究的重要意义，从现状出发，归纳总结不足之处，并提出了几点改进的建议。目的在于不断促进我国学前教育水平的提高，做好儿童的教育启蒙工作。 关键词：学前教育评价研究建议 在我国教育体系的改革中，办好学前教育非常重要。从学前教育本身来讲，需要一个切实有效的评价研究机制来促进学校教育自我发展。只有这样，才能够及时解决学前教育在发展过程中遇到的种种问题，促进学前教育朝着更高水平迈进。 一、分析学前教育评价研究的重要性 在物质文明和精神文明高度发展的今天，人类已经进入了知识经济时代。知识现已成为拉动国民经济增长的主要因素，教育事业也受到了社会各界的重视。在我国的教育体系中，学前教育十分特殊且十分重要的一环。接受学前教育的儿童在语言表达上较为薄弱，正常的理解能力也尚未形成，在于儿童打交道的过程中，成人对儿童的智力水平和内心想法还不甚了解。从儿童家长的角度上看，他们希望自己孩子的潜质得到了最大的挖掘，智力水平能得到充分的开

发。对于社会来说，学前教育的质量直接影响着整个民族的文化素质。因此，社会各界必须高度重视学前教育的发展。学前教育也应该根据社会发展现状来不断进行改革，使其更加完善，而促进学校教育不断满足日新月异时代需求的基本方法就是对其开展评价研究。 二、我国学前教育评价研究现状 （一）重视程度不断提升 近年来，我国政府开展的教育项目中有关于学前教育的项目越来越多，对学前教育投入的资金和资源也在逐年增多。除此之外，我国国家也在积极出台有关政策来促进学前教育评价体系的研究。从这些举措中可以看出，我国对学前教育的重视程度在日益提升。 尽管近年来，我国社会各界对学前教育的重视程度越来越高，但学前教师的薪资待遇仍维持在较低水平。广大农村地区的学前教育发展水平长时间停滞不前，更不要说学前教育评价体系的研究进展了。 （二）研究对象有所扩展 早些年，关于学前教育评价对象主要集中在教育领域，主要以学生的学习成绩为评定标准，在此基础之上，对教学计划和课程编制做出判断。在现代教学评价体系中，一切宏观和微观的教育活动皆可以作为评价对象。如果仅仅以考试成绩作为学前教育的评价标准，就显得太过简单和狭