杜威教育即生长生活经验
杜威教育即生长生活经验
杜威从心理学、教育学和实用主义哲学的不同角度，论述了教育的本质。提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的连续不断的改造”三个重要论点。以下是WTT整理的资料，仅供参考，欢迎阅读。
杜威教育即生长生活经验
（一）教育即生长
杜威认为教育的本质和作用就是促进儿童本能生长的过程。
它有三个从低到高的层次。一是指因为儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，儿童“有机体”是一个不断生长的过程。二是儿童从未成年到成年，他们的智蕙与能力是不断发展的。这种发展是个人从经验中学习而获得的。在这个发展过程中，儿童虽然具有“从经验中学习的能力”，但是成人和教育者对他们进行
“辅助”也是必要的。学校教育的任务就在于培养儿童具有“不断生长”的欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这事办到什么程度。三是儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条去促进儿童习惯与品性的形成。
（二）教育即生活
杜威指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，生活就是生长的社会性表现。最好的学习就是“从生活中学习”，学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。应把教育与儿
童眼前的生活结合起来，教儿童学会适应眼前的生活环境。
杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。
他把教育与生活、生长与发展视为同一意义的概念，家庭生活、
学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德教育。教
育既始于社会又将归于社会。在学校生活、家庭生活和社会生活
三者之中，社会生活是整合其它两种生活的关键。各种场合的教
育实质上进行的是不同形式的生活。学校必须呈现现在的生活，
即对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活，像他在家庭里，在邻
里间，在运动场上所经历的生活。
儿童的社会生活是他的一切生长的基础。教育上的许多失败
就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原
则，教育丝毫也离不开生活。离开了社会生活，学校就没有了道
德的目标，也没有了什么目的。如果关闭在一个孤立的学校里，
我们就没有指导原则。最好的教育就是“从生活中学习"。因为
“一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相
互交往的一面”，就能实现人的和谐发展。他认为整个生活的东
西就是教育的东西，整个社会的活动都是教育的范围。
（三）教育即经验的连续不断的改造
在杜威看来，经验是世界的基础，教育就是通过儿童自身活动去获得各种直接经验的过程。教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。“经验是世界基础”的观点引申出他“一切学习来自经验”的看法。他认为，
教育就是通过儿童的活动去获得各种直接经验。人类在适应环境的活动中，必须以旧经验为基础来解决问题。因此，杜威说：“教育就是继续不断地重组经验，使经验的意义格外增加，同时使控制后来经验的能力也格外增加。”
社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、"教育即生长”，“教育即经验连续不断的改造”。
（四）怎样理解经验、生长和生活的关系
“经验”是课程的本质。课程的本质是具有连续、交互特点
和教育意义的那些经验。这些经验从儿童的现有经验出发，是儿
童生长和社会发展所共同需要的、不可或缺的。在杜威看来，从
儿童的经验出发没有错，问题是儿童的经验并不都是具有教育意
义的。他举例说，一个小偷，不断地偷窃，其经验的积累可以让其变成干练的盗贼，但这种经验“具有错误的教育作用”，当然不能置于课程之中。也就是说，在课程编制时，对经验要做伦理性、民族性和社会性的批判。只有这样，对学生的发展才是有意义的。
“生长”是教育的目标。“生长”包含儿童的身体发育、心理与情感的成长、思维与理智能力的发展，也包含着对社会进步所需知识、文化遗产的继承、传播和创造，更含有民主态度、方法和科学精神层面的素养。他提出“生长”是生物的根本特征，既然人是一种生物，也应具有生长的特性，而且不仅常态的儿童在生长，就是成人也在不断生长。“生长”是人生的目的，因而也是教育的目的。
“教育即生长”这一论断，要求在教育中要考虑儿童的本能和先天的能力，不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展；要发展儿童应付新情境的首创精神，不要过分强调训练以免牺牲个人的理解能力，导致机械的技能；要尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不要忽视生长的过程以致偃苗助长。学校教育的价值，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。就是说，学校教育的中心任务就在于促进儿童的生长，一切都从学生的需要出发，以促进儿童的生长为重心。
“生活”是教育的过程。生活是主体经验不断得到扩展、改
造和应用的动态过程。学生的经验首先应是他的“经历”。这种
经历不在学科那里，不在家长和教师那里，而是在其自身的生活
化问题解决的行为和活动之中。没有教育价值的活动是不能够进
入到课程之中的。所选择的活动，应该是以问题的发现和解决为
中心的行为过程。
经验、生长和生活是三位一体的关系。教育寓于生活，教育为了生长，生长源于经验。这是杜威课程哲学的核心。
教育即生长：杜威与王阳明
“教育即生长”，是杜威的着名论断;教育即“致良知”，是阳明心学的核心理念。杜威从人与自然互动的角度、人的社会化
历程及生命与生活的联系，这三个方面论述了“教育即生长的” 道理。王阳明认为“个个人心中有仲尼”，“良知”是人人具备
的德性，教育即培育良知并使之生长。
杜威看到生命和生活的连续性，并指出“教育是一个对经验
不断重组与重构的过程”。王阳明说：“学者一念为善之志，如
树之种，勿忘勿助，只管培养将去，自然日夜滋长，生气日完，
枝叶日茂”。杜威和王阳明都赞成将“生长”作为教育目的，同
时认为“生长"是生命的内在要求，而非外在的指令。杜威说：“教育并不在其本身之外附加什么目的"，他指出，良好的教育目的必须依附于受教育者特定活动和需要，是让个体内在的潜在可能性得到最高限度的生长。王阳明则认为，教育的目的就是彰显本心所拥有的“良知”，去除物欲对良知的蒙蔽，扫清私欲的障
碍，还一个人本真的良心。杜威对教育理解的路径是由外而内的深入，王阳明的着眼点则是由内而外的彰显。
牵手站立的孩子
杜威和王阳明都不赞同卢梭式远离社会的自然主义教育，认为遵循儿童自然天性实施教育、促进儿童生长应该具有社会的方向性。在杜威看来，教育是个体从生物性个体走向社会的历程：“儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点..... 在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成教育的历程。”
王阳明以弘扬圣学为己任，以阐述良知之学作为扫除世扰俗乱的良方，儒家之“修齐治平”既是个体内在修为的过程，也是服务社会建功立业的目标。阳明心学尤为注重唤起儿童内在的良知，并且在日常生活中贯穿“良知之用”，强调良知之培育就在社会生活一点一滴的行为习惯的养成之中。
杜威的儿童生长主要在学校，王阳明的儿童生长主要在社会; 杜威的着眼点在社会公民的培养，王阳明的着眼点在学做圣贤。促进儿童成长？杜威和王阳明都主张通过“做事”来培养。杜威试图通过“做中学”促进儿童生长，王阳明则试图通过“正事”来促进儿童良知生长。二者的差异在于做事的性质和过程不同。杜威对儿童所做事情的性质没有做出明确的界定，王阳明认为，教学生做事是“正其不正以归其正”的引导过程。在学做事的过程中，王阳明注重人类经验与个体经验的互动，而杜威则更注重直接经验对生活的意义；但他们都诉诸儿童的内心体验，而非仅仅遵
循外在的各种规范。
陶行知“生活即教育”VS杜威“教育即生活”
陶行知“生活即教育”VS杜威“教育即生活” 在中外教育史中，关于陶行知和杜威的思想很相似，下面我们就进行梳理和区分。 1.陶行知“生活即教育”的内涵 ①生活含有教育的意义：“教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”所以主张人们积极投入到生活中，在生活的矛盾和斗争中向前、向上。 ②实际生活是教育的中心。生活和教育是同一回事，是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，其方法和内容都要根据生活的需要。③生活决定教育，教育改造生活。教育的目的、原则、内容和方法都由生活决定;教育的作用是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走。 2.杜威“教育即生活”的内涵 杜威从教育与社会生活的关系这一角度提出教育的本质即生活。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育是生活本身，而不是为未来的生活作准备，一旦把教育看作是为儿童的未来生活作准备，必然教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童自身的需要和兴趣。①教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式;②学校生活要与儿童自己的生活相吻合;③学校生活应与学校以外的社会生活相吻合。 3.两者比较 共同之处在于：强调教育与生活的联系、学校与社会的联系。陶行知师从杜威，他与杜威都注意到了教育不能脱离生活本身，学校与社会生活不可分离，重视了现实生活的教育，才是合理的教育。
不同之处在于：①理论的社会背景和历史影响不同。杜威所处的社会状态是资本主义社会已经高度发展，而美国又是一个崇尚个性、强调实用文化的国家。西方近代以来所形成的受机器大生产体制影响的强调整齐划一的教育模式已存在问题，由此决定了杜威对教育的新理解和新设想。陶行知所处的社会状态是，一方面，由于中国社会处在由农业社会向工业社会转变的过程中，经济和政治水平低下，中国广大民众缺少教育机会。另一方面，中国学习西方经过半个世纪所建设的新教育，却又存在脱离社会生活发展、脱离儿童发展的缺陷，由此决定了陶行知在吸收包括杜威在内的西方当代教育思想，并加以改造，而提出适应中国实际的主张。杜威和陶行知两人的其他教育思想是由这一基本点推演而来的。这也是进行比较二者教育思想的出发点。 ②对“生活”的理解不同，陶行知强调的是现实社会生活，他基于中国社会当时的状况，以及当时教育脱离实际的国情，提出生活即教育，在生活中接受教育，实际生活需要什么，教育就为了生活的需要确定教育的内容和教育方法。杜威则强调的是体现社会精神的学校生活和儿童生活。体现社会的民主、体现学生对生活的探索与热爱，体现学生的主体性，这些是社会需要人应该有的精神，也就是我们教育应该给予学生的内容与精神。 ③对教育的理解不同，陶行知强调的是社会意义上的教育，我们经济不发达的国家，难以办好学校教育，陶行知就把教育的重任交给了生活本身，让人们在生活中受启发。杜威强调的是学校教育。杜威希望学校教育更加贴近生活需要和实际，贴近儿童当前的生活。 【多选题】 关于陶行知“生活即教育”和杜威“教育即生活”的异同，下列说法正确的是( )。 A.两者都强调教育与生活的联系 B.两者都强调学校与社会的联系 C.前者强调的“教育”是社会意义上的教育，后者强调的“教育”是学校教育
著名教育家杜威说幼儿阶段：“生活即教育,游戏即生活
著名教育家杜威说幼儿阶段：“生活即教育，游戏即生活学习内容在运动中的延伸落实尝试 朱欢 2012-12 陈鹤琴先生在解释“活教育”的时候说到“什么是活教育,简单的说一句话，就是“不是死的教育”，书本注意的教育就是死的教育”。 徐老师将集体活动的内容延伸到运动当中，不但对所学的内容进行了进一步的复习巩固又提升了幼儿运动的兴趣，这是对“活教育”的一种诠释。 在进入《我们的城市——我在马路边》主题的第三周，我们的学习活动围绕着“附近的路”小主题展开，组织的集体活动有“街心花园”、“路灯”、“我看见了什么”、“废物箱、废物袋”，徐老师因为是与我们运动分组，所以她非常负责的先了解我们的周计划和学习活动的内容设计了与学习活动紧密结合的运动活动内容。在学习了徐老师的运动活动精神后我也将自己组织的运动活动进行了调整，儿歌“路灯”与孩子们非常喜欢的室内运动游戏“马兰花”相结合。在学习活动的时候孩子们玩了数路灯的游戏，对儿歌的内容有所了解。我和孩子们一起围成圈，边念儿歌边兜圈“太阳刚下山，路灯亮一串，一、二、三、四、五，数呀数不完。风里站得稳，雨里亮闪闪，一盏又一盏，一直到天边。几盏路灯站一起,X盏路灯站一起。”听到数字孩子们马上就开始找朋友抱在一起，边抱边数，抱好了再数一数检查一遍，在一次次重复游戏中改变数量增加难度。游戏结束后孩子们对儿歌已经非常熟悉了，如何与数字相对应有目的地找朋友抱在一起的能力也得到了很大的提高，后面的数字比较大，但是出错的概率越来越 小了。 有了这一次成功尝试周五的“垃圾分类”也是一次非常有意思的运动游戏。通过一次集体活动对“有害垃圾”、“可回收垃圾”和“其他垃圾”的理解和区分没
杜威的生活即教育
杜威的教育即生活思想 姓名：吴钰莹学号：0905010038 班级：中文092 【摘要】约翰·杜威是美国实用主义哲学的代表人物及实用主义教育的创始人。本文通过探讨杜威“教育即生活”的教育思想，关注实用主义对教育的影响。 【关键词】教育即生活实践性无目的性 杜威的生活即教育，秉承实用主义哲学思想，重视教育与生活的关系，反对机械教育，主张把教育与生活统一起来，试图解决学校与社会脱节，学生所学知识不能解决社会的教育弊端。杜威认为，教育是社会生活的延续的工具，它存在于社会生活中，必须和社会生活紧密联系、他的实用主义教育思想在世界范围内影响巨大。 一、教育是生活的需要：生活即教育 杜威认为：（1）生物与非生物不同，只有通过更新才能维持自己。社会生活也和生物一样，是个在适应与改造环境中更新的过程。自我更新而维持生命的原理，不仅可用于生理意义上，而且可用于经验上。这是说，社会生活是社会经验的更新过程。（2）所有人之间的沟通和不同世代之间的传递是经验更新的必要条件。（3）所以经验的传递与沟通是社会生活的必需。如果说：“教育在广义上是沟通和传递过程。是社会生活之必需。” 二、教育本身没有目的（1）在名主社会里，教育的目的即是使人能继续不断地生长，也是 不断地改造社会的习惯与制度。（2）“教育本身并没有什么目的。只有人，即家长和教师等才有目的”。一个目的所指的是人和自然过程所发生的结果，这个过程是被意识到的，并成为决定当前贯彻选择行动方式的一个因素。在现实的教育教学中，许多教师习惯干给学生下一道道指令让学生去机械地完成，这样的行动没有经过学生的思考和筹划，因而只是一个个生硬的插入的断片，不能让学生很好地进行知识体系构建和经验的整合。 同样教育的无日的也不等于放纵学生的任性活动，这种活动缺乏内在的连续性。真正的有目的的行为是一种内在的、连续的行为，外部强加的目的是断裂的、呆板的。教育的目的存在于儿童生长、发展的过程之中，教育本身就是报酬，就是日的。无论是教育行政人员、教师、还是家长，提出自己想当然的目的，作为儿童发展的目标都是实质上的无意义。 三、杜威的“教育即生活”思想是针对教育的施者即整个教育体系，他的这种思想是他实用 主义的代表。他说：“我认为学校主要是一种社会组织，教育既然是一种社会过程，学校边是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。”四、诞生的背景：由于美国的传统教育存在学校与社会生活隔离、课程与儿童现实生活需要 脱节、灌输式教学等弊端，杜威提出“教育即生活”。他认为，传统教育是在学校这种人工环境下以正规课程的形式传授书本知识，而书本知识的传授如果没有实际生活经验做基础，则所学的知识不能用于解决实际问题，也就是说学校教育日趋与社会生活相分离。“学校必须呈现现实的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。”所以学校应当把现实的社会生活简化，缩小到一种雏形的状态，学校生活成为简化的社会生活。所以，杜威的“教育即生活”是在特殊的背景下诞生的，当时的美国正由农业社会向工业社会转型，经济已经相当发展，初等教育也已经普及，教育基础比较牢固，但依旧落后于飞速发展的经济，教育已难以适应经济发展对人才的要求，从而产生了一系列的社会矛盾，教育的改革迫在眉睫。杜威顺应时代潮流，不仅抨击了传统教育的一的弊端，指出当前的教育是“学校与生活隔离开来”，忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则，并认为“学校最大的浪费是由于儿童在学校不能完全自由的运用他在校所得的经验；另一方面，他不能完全把学校里所学的东西运用于日常生活。这样的传统
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著名教育家杜威说幼儿阶段：“生活即教育,游戏即生活
学习内容在运动中的延伸落实尝试 朱欢2012-12 陈鹤琴先生在解释“活教育”的时候说到“什么是活教育？简单的说一句话，就是“不是死的教育”，书本注意的教育就是死的教育”。 徐老师将集体活动的内容延伸到运动当中，不但对所学的内容进行了进一步的复习巩固又提升了幼儿运动的兴趣，这是对“活教育”的一种诠释。 在进入《我们的城市——我在马路边》主题的第三周，我们的学习活动围绕着“附近的路”小主题展开，组织的集体活动有“街心花园”、“路灯”、“我看见了什么”、“废物箱、废物袋”，徐老师因为是与我们运动分组，所以她非常负责的先了解我们的周计划和学习活动的内容设计了与学习活动紧密结合的运动活动内容。在学习了徐老师的运动活动精神后我也将自己组织的运动活动进行了调整，儿歌“路灯”与孩子们非常喜欢的室内运动游戏“马兰花”相结合。在学习活动的时候孩子们玩了数路灯的游戏，对儿歌的内容有所了解。我和孩子们一起围成圈，边念儿歌边兜圈“太阳刚下山，路灯亮一串，一、二、三、四、五，数呀数不完。风里站得稳，雨里亮闪闪，一盏又一盏，一直到天边。几盏路灯站一起？X盏路灯站一起。”听到数字孩子们马上就开始找朋友抱在一起，边抱边数，抱好了再数一数检查一遍，在一次次重复游戏中改变数量增加难度。游戏结束后孩子们对儿歌已经非常熟悉了，如何与数字相对应有目的地找朋友抱在一起的能力也得到了很大的提高，后面的数字比较大，但是出错的概率越来越
小了。 有了这一次成功尝试周五的“垃圾分类”也是一次非常有意思的运动游戏。通过一次集体活动对“有害垃圾”、“可回收垃圾”和“其他垃圾”的理解和区分没有办法落实。而运动游戏中的不断练习、区分起到了进一步巩固的作用。同样是室内游戏，我依然采用了“马兰花”的形式，邀请了三只不同的垃圾桶放在中间，每次孩子们可以选择自己想要当的垃圾，儿歌结束后去寻找对应的垃圾箱抱住。前几次有的孩子会找错垃圾箱，如“报纸”放在了“其他垃圾”里，“油漆桶”放在了“可回收垃圾”里，每次游戏我们都会逐一检查和纠正，慢慢地出错的现象越来越少了，经过运动游戏，孩子们对垃圾的分类有了进一步的理解。 这两次运动活动都是将学习活动的内容融入运动游戏中，很多学习目标单靠一次集体活动时无法很好的落实的，必须通过其他途径反复练习和巩固，运动游戏就是其中一个非常好的落实途径。“活教育”，老师先需要一个“活思路”！
杜威的重要教育思想
杜威的重要教育思想 约翰·杜威，美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出“儿童中心(学生中心)”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。接下类我们谈谈杜威的一些重要思想。 (一)论教育的本质 1.教育即“生活”、“生长”和“经验改造” 教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。 2. “学校即社会” 杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。 (二)教育无目的论 在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。当然教育无目的论并非指教育没有目的，而是指教育没有宏观的目的，但是每一段教学过程中仍然有具体的目的。 (三)教学论 杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。 1、在教材的选择上，杜威建议“学校科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。 2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。 (四)儿童中心论 杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动;儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”(或“进步教育”)，也就是“以儿童为中心”的教育。 影响人身心发展的因素 影响人身心发展的因素在教招考试中是一个重点，主客观均有可能会考。特别是考主观题的省市更应重视这部分考点。下面中公讲师对“影响人身心发展的因素”的考点进行梳理，希望能对考生有所帮助! 一、重要知识点 (一)遗传---物质基础 遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点。如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，这些生理特点也叫遗传素质。 遗传素质在人的发展中的作用 (1)遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。
杜威教育即生活
杜威：教育即生活 学院：城市与环境科学学院专业：地理科学一班 姓名：程雅学号：20125081124 一、杜威简介： 杜威是美国著名的教育学家，他创建的实用主义教育理论给以赫尔巴特为代表的传统教育以致命的批判，使20世纪的西方教育史呈现出崭新的局面。杜威在创立自己教育理论时不容回避的一个方面。研究杜威“教育即生活”的思想，吸收其合理成分，弃去糟粕，对于当前我国的教育改革具有一定的现实意义。 他的一生著述甚丰，而以《民主与教育》影响最大。在英美学者的眼里，这本书可以与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》相提并论。杜威把理念与实践贯穿起来，对美国教育的巨大影响无论怎么估计都不过份。 二、杜威提出教育观点的背景及意义： （1）“教育即生活”的背景 杜威的教育思想之所以能够引起这么大的反响，是因为他抓住了美国传统教育的核心问题，一曰脱离社会，二曰脱离儿童。杜威从自己的实用主义哲学出发，就教育本质问题提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。在杜威看来，教育是儿童现在的生活过程，而不是将来生活的预备，最好的教育是“从生活中学习，”“从经验中学习”。因此，教育的目的就在教育的过程之中，教育除了他自身以外无目的。 他尖锐的指出：“学校最大的浪费是由于儿童在学校中不能完全地自由地运用他在校外获得的经验；同时，另一方面，他又不能把在学校所学的运用于日常生活。”这种把儿童当作知识容器的教育导致了“为了深远的和多少不可知的将来，而牺牲现在。”使儿童缺乏现实生活的能力，变的“恭顺，服从，小心从事”，没有了首创精神和责任感。（2）杜威教育观点的意义 杜威提出“教育即生活”的目的，是为了改变传统教育过分重视前人知识的传授、忽视让儿童参加社会实践的弊端。杜威认为“传统教育的主要意图或目标是通过获得教材中有组织的知识和成熟的技能，为年青一代承担未来责任和获得生活上的成功作好准备。”这种把学生当成知识容器的教育导致了“为了深远的和多少是不可知的将来, 而牺牲现在”，使儿童缺乏现实生活能力，变得“恭顺、服从、小合从事”，没有首创精神和责任感。同时，“这种脱离深思熟虑的行动的知识,，是死的知识……是智力进一步发展的巨大障碍。” 他认为，教学过程也相应地分了五个步骤，一是老师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情景，二是儿童有准备的去应付在情境中产生的问题，三是使儿童产生对解决问题的思考和假设，四是儿童自己对解决问题的假设加以整理与排列，五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程就是教育史上有名的“教学五步”。 三、教育方式的改变 教育回归生活不能单将生活的内容引进学校，教育还要走出学校，向实践生活领域扩展。这不仅意味着教育内容与范围的扩展，更主要的以为这教育方式的变革。 首先，要转变教育观念，充分发挥学生的主动性与自主性。学生的生活不是成人的生活，而是儿童的生活。既是儿童的生活，那就是以儿童的眼光和方式来审视现实的生活；既是儿童的生活，那就不能以成人的标准与方式来处理儿童的生活。在学生实际生活的诸多领域中，
杜威的教育理念
杜威的教育理念 约翰·杜威，是美国著名的哲学家、心理学家和教育家，实用主义哲学流派的集大成者，芝加哥大学机能心理学派的先驱，实用主义教育思想的创始人，也是20世纪美国乃至世界教育领域影响最大的人。 杜威其人 杜威1859年出生于美国佛蒙特州的柏林顿。他的父亲是个小商人，受到的学校教育并不多，但他懂得通过阅读来获取知识。杜威的母亲出生于律师家庭，对宗教充满热情，极其重视孩子们的教育，杜威曾回忆说他们家三个孩子都能上大学，主要归功于他们的母亲。儿时的杜威，喜欢去亲戚家的农场、石灰窑、干草冲压厂里玩，在玩的同时也能做一些力所能及的事情，但对学校的教育总是提不起兴趣，不过杜威酷爱读书。1874年，年仅15岁的杜威进入到佛蒙特大学学习，毕业后到中学任教。任教期间，他得到了大学老师托里教授的指导与鼓励，决定将哲学研究作为自己的终身职业，尽管在当时这样的选择意味着冒险，因为当时大学里的哲学课程都由牧师担任，学校很少能提供专门的哲学教师的职位。为了实现自己的梦想，年仅22岁的杜威带着借来的五百美元只身前往约翰·霍普金斯大学，三年后顺利获得哲学博士学位。因为有莫里斯教授的帮助，杜威在密执安大学谋得一个哲学讲师的职位，在那里度过了长达八年的教学与研究生活。八年里，杜威在莫里斯教授的指导下深入研究黑格尔哲学，并且最终成为了一名新黑格尔主义者。与此同时，他开始接触基础教育。杜威对当时的美国基础教育极为不满，他认为学校与社会严重脱节，教学内容脱离儿童的生活，教学方法是灌输的……于是他产生了创办一所学校，尝试教育改革的想法。密执安大学 八年是他实用主义教育思想的萌芽期。 1894年，杜威经朋友介绍，来到芝加哥大学，出任哲学、心理学、教育学三系系主任，讲授研究生课程，并且开始了影响深远的教育实验。1896年～1903年，杜威和教育系一些教授合作，并且得到家长的支持，创办了“芝加哥大学实验学校”，即杜威学校。杜威学校将实用主义教育理论应用于实践，并在实践过程中丰富和发展了这一理论。杜威学校这一实践活动，可以说是实用主义教育理论形成的重要基础。在创办杜威学校期间，杜威连续发表：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》等一批蜚声世界的经典教育著作。芝加哥大学执教十年，是实用主义教育思想的形成期。 1903年，杜威学校停办，杜威随之辞去芝加哥大学教职，来到哥伦比亚大学，并在该校度过了长达26年的执教生涯。这一阶段，是实用主义教育思想臻于成熟的时期。1916年，《民主主义与教育》一书出版，标志着实用主义教育思想体系进一步完善，该书也是实用主义教育思想最系统最集中的论述。在哥伦比亚大学执教期间，杜威在他的外国学生的邀请和帮助下，进行了五次重要访问。他先后到过日本、中国、土耳其、墨西哥、苏联。由此，他的实用主义教育思想在世界各地，尤其是在他到过的国家广为流传，并且为那里的人们普遍信仰。 1930年，杜威开始了退休生活，但他仍一如既往关心教育，并且笔耕不辍，于1939年出版了影响极大的《经验与教育》。杜威1952年去世，享年93岁。 杜威的实用主义教育思想 杜威的教育论著中，曾系统阐述过教育与生活、学校与社会、经验与课程、知与行、思维与教学、教育与职业、教育与道德、儿童与教师等八组关系，这些构成了实用主义教育思想的全部。由于篇幅所限，本文拟选取其中几点做简要介 绍。
杜威、陶行知生活教育理论之比较
杜威、陶行知生活教育理论之比较 摘要：在教育与生活关系日益密切的当今时代，“生活”与“教育”的关系是什么，可谓见仁见智。杜威、陶行知对此曾给予了经典概括和详细论述。杜威认为“教育即生活”，陶行知却认为“生活即教育”。本文对二位教育家的生活与教育观点进行了比较研究，分析了异同，得出了启示。 关键词：教育即生活生活即教育 1、杜威“教育即生活”理论的涵义及启示 1.1杜威“教育即生活”的内涵 美国著名教育家杜威（John Dewey）对于教育是这样定义的：教育即生活；教育即生长；教育即经验的持续不断的改造。在“教育即生活”这一命题上，杜威有很多深刻而独到的见解。杜威认为儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。这种本能生长是在生活过程中展开的，所以教育即生活[1]。生活的内容如此丰富，它无时不有，它无处不在，它包罗万象，它蕴含了太多太多。当然教育并不是与生活完全划等号的，杜威所重视的主要在于正规的学校教育与社会生活及儿童生活的关系。他认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。杜威认为，“教育是社会生活的过程，而不是生活的预备。学校必须呈现现在的生活—即对儿童来说是真实而生气勃勃的生活。”1在这一方面，杜威认为理想的学校生活首先应该能与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣是十分重要的，要让儿童在校园当中得到快乐。其次，学校生活应该与学校以外的社会生活相契合，要求适应现代社会的不断变化，儿童在学校中不是为了逃避纷繁的世界而应该使儿童通过各种形式积极参与到形形色色的社会生活中，在社会中获得更多生活的真谛和价值[2]。强调教育要从现实出发，而不是为未来的某种生活做准备。杜威认为教育不仅仅是单纯的传授知识，而是一种生活，是一种发展，学校生活、家庭生活和社会生活应该是相互联系着的，彼此之间不能脱节而孤立地发展。 1.2杜威“教育即生活”的启示 从杜威的“教育即生活”的思想中我们不免可以看到他所重视的学校教育是 1John Dewey.My Pedagogic Creed[J].The School Journal,Volume LIV,Number3(January 16,1897),pages77-80.