自考课程与教学论笔记_自考笔记

博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?该理论的基本内容可概括为三个方面：(1)教育的本质 (2)课程的本质 (3)课程开发的方法——活动分析。

简述博比特的课程开发的具体步骤。 (1)人类经验的分析。(2)具体活动或具体工作的分析。(3)课程目标的获得。(4)课程目标的选择。(5)教育计划的制定。

简述查特斯的课程开发的步骤。 (1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序。(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的顺序获得它们。

博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?表现在：(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。(2)查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。 (1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)掌握学科结构有助于记忆；(3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；(4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

简述施瓦布的“折中的艺术”。(1)把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；(2)对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣 (3)产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力

简述情境教学的涵义及实施环节。答：情境教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情境，使学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。它的基本要素或环节包括：(1)创设情境：。(2)确定问题： (3)自主学习： (4)协作学习：。(5)效果评价

简述支架式教学的涵义、实施环节及特征。答：支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。它的构成要素或基本环节包括：(1)进入情境： (2)搭建支架、引导探索： (3)独立探索： (4)协作学习：。(5)效果评价：

试述赫尔巴特教学论的贡献及局限。答：赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学，他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。当然，赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入了“教师中心论”；过多强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入了“学科中心论”。

试述夸关纽斯的教学论。答：夸美纽斯提出的教育目的是：“博学”、“德行或恰当的道德”、“宗教或虔信”。为达到此目的，他确立了教学原理：(1)教学以自然为鉴的原理。这包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵守循序渐进的原则。(2)兴趣与自发原理。夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。(3)活动原理。即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。(4)直观原理。即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位，他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是一项前无古人的壮举。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。他的许多教学论主张即使在今天依然具有旺盛的生命力。不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主”的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。查特斯的课程开发理论：他把课程开发的方法称为“工作分析”，把课程开发的过程解析为如下七个步骤：(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。试述建构主义教学观的基本内涵。答：建构主义教学观的基本内涵可概括为

如下三个方面：(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心

理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。学习不是把外

部知识直接输入到心理中的过程，而是以已有的经验为基础，通过与外部世

界的相互作用而建构新的理解、新的心理表征的过程。心理表征是结构性知

识与非结构性的知识和经验的统一。(2)教师和学生分别以自己的方式建构对

世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界

的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。(3)建构主

义学习环境由情境、协作、会话和意义建构这四个要素构成，其中情境是意

义建构的基本条件。教师与学生之间、学生与学生之间的协作与会话是意义

建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策

略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，

以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者、促进者

的作用。

罗杰斯具体表现为：(1)帮助学生澄清自己想要学习什么；(2)帮助学生安排

适宜的学习活动与材料；(3)帮助学生发现他们所学东西的个人意义；(4)维

持着某种有益学习过程的心理气氛。(结合材料加以说明)

博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个

独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们

还提出了课程开发过程的一系列基本问题。其局限性表现在：把教育与课程

视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于“泰罗主义”充斥

其中，导致该理论的机械化。所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低

的。

“泰勒原理”的基本内容如下：1)学校应该试图达到哪些教育目标?(2)提供

什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效组织这些教育经验?(4)我

们如何确定这些目标正在得以实现?“泰勒原理”的实质是对“技术兴趣”的

追求。

学术中心课程的历史地位(1)学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程

体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的

一个范例。(2)学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不

仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的

解决问题能力和探究精神，这样学术中心课程就确立了“同时诚实地尊重学

科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新

的阶段。“实践性课程”的开发方法：“课程审议”

“实践性课程”的基本内涵施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境

四个要素所构成的，这四个要素间的持续的相互作用便构成了它的基本内涵。

实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它

必须根植于具体实践情境。

实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求课程领域的概念重建：“解

放兴趣”的追求

“概念重建主义者”对传统课程理论的批判(1)传统课程理论秉持实证主义科

学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理

论沦为控制工具。2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的

是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为

“反理论的”、“反历史的”。(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却

因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它

维持了现行的社会控制体系。

概念重建主义课程范式”的两种理论倾向(1)“存在现象学”课程论。该理论

认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程

更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。(2)批判

课程论。该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的

本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。

“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求

拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：(1)以教学

的方法技术问题为教学研究的中心；(2)教学方法和技术既依赖于儿童的心

理，又依赖于学科知识的性质；(3)确立了“自然教学法”；(4)如何教授语言

和科学是教学论的重要课题。

夸美纽斯的《大教学论》标志着理论化、系统化的教学论的确立。在此书中，

夸美纽斯确立了他的教学原理：(1)教学以自然为鉴的原理；2)兴趣与自发原

理；(3)活动原理；(4)直观原理。

夸美纽斯及其《大教学论》第一次确立起理论化、系统化的教学论，

卢梭在他的教育名著《爱弥儿》一书中，表达了他的教育理念及教学思想。

(1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然

状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。2)发现教学论：①发现是人的

基本冲动；②发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动教学与实物教学是

发现教学的基本形式；④发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

卢梭对教学论的贡献他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教

学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为

发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；他确立

了活动教学、实物教学等教学形式。可以说卢梭的教学论提出了现代教学研

究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学

改革。)

教育教学的原理：①自我发展原理；②直观原理。

裴斯泰洛齐的教学论1)适应自然的教育学。裴斯泰洛齐认为，教育的目的是

全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，而这些天赋力量和才能有其自然

发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并

与儿童的自然发展相一致。由此，他希望通过两条途径来实现他所希望的教

育：在儿童发展的前期，用“居室教育学”的方法；2在儿童发展的后期，

用“基础教养论”的方法(2

裴斯泰洛齐对教学论的贡献;贝斯泰洛奇的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的

总结与深化，对后世的影响也是很大的。他第一次提出了“教育教学的心理

学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。他本人也躬行实践，他的教学

论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。所以，

他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。

尔巴特的教学的任务是培养“多方面兴趣”。

教学的“形式阶段”如下：(1)“明了”， (2)“联合”， (3)“系统”， (4)

“方法”，

教育性教学即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是

统一的。为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生

品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。

赫尔巴特对教学论的贡献他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的

理念，充分阐明了心理学对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”

的理论；他把兴趣概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任

务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学

的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在

重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论研究之

中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。

基于经验的教学论的内容如下：(1)“经验”的涵义与知行统一论。(2)反省

思维与问题解决教学。(3)经验课程与主动作业。

学术中心课程的基本特征;答所谓“学术中心课程”是指以专门的学术领域为

核心开发的课程。它的特征有：学术性、专门性和结构性。

课程的三种涵义包括：(1)把课程作为学科；(2)把课程作为目标或计划；(3)

把课程作为经验或体验。

20世纪教学研究的发展线索1．20世纪上半叶：科学教学论的早期发展

(1)在西方世界，教学设计研究存在两种典型的风格：一种是信奉“经验主义”，

强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性；一种是信奉“理

性主义”，强调理智的适切性，强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。

(2)在北美，教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教

育教学实际问题的解决连接起来。这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育

心理学的应用学科。3)在欧洲出现的“实验教育学”、“实验教学论”，主张把

教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观

察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。这

开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。2．20世纪五六十年代：行为主义

教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起所谓“三大新教学论流

派”——前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳

的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学

论”。它们的共同特点是：通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智

力，进而推动个性整体发展。它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之

上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。

3．20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛4．20世纪80年代以后：

走向整合的教学设计理论

课程内涵的发展趋势如下：(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；

(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；(3)从强调教材的单因素到强

调教师、学生、环境、教材四因素的整合；(4)从只强调显性课程到强调显性

课程与隐性课程并重；5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并

重；(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

教学的涵义；概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是

教师的教与学生的学的统一活动。教学既是科学，又是艺术。

杜威对教学论的贡献。杜威的教学论深刻总结了西方自古希腊、古罗马以来

的教育智慧并创造性地提出了自己的见解，可谓博大精深。他提出的一系列

教学论课题：怎样真正在教学过程中发挥儿童的主体性，使教学成为教师和

学生合作进行的问题解决的过程；怎样在教学过程中实现知行统一；怎样在

教学中统一儿童与学科；怎样看待教学认识过程与人类其他认识过程的关系；

怎样在教学中统一儿童与社会；等等。杜威对这些问题也做出了创造性的研

究，给出了自己的回答。历史已经证明并将继续证明：这些课题是现代教学

论的核心问题，是现代教学理论与实践所回避不了的。

课程与教学分离的认识论根源：二元论1内容与过程的二元论2目标与手段

的二元论3．二元论的实质。这种思维方式产生的根源：一是社会制度的等

级对立性质；二是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。

课程与教学分离的弊端(1)导致忽视经验产生的具体情境。(2)如果把运用材

料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部

动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。(3)导致学习行为本身成为一个

直接的、有意识的目的。4)在心理和材料分离的概念的影响下，方法往往成

为枯燥的、割裂的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。这样，方法就成为教

师和学生必须遵循的僵化的教条。

杜威关于课程与教学统一的两个内涵(1)教材与方法的内在的连续性。(2)目

标与手段的内在的连续性。

杜威的贡献：深刻揭示了传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种

种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础

上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。

杜威的局限性：(1)由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期。所以他的

思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。

(2)“实践理性”追求民主追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反

思精神”，所以“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。这样，“实

践理性”距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有距离。

课程与教学整合的实质：以“解放兴趣”为核心。

课程教学”理论的内涵包括：(1)课程与教学过程的本质是变革；(2)教学作

为课程开发过程；(3)课程作为教学事件。

简述卢梭的“发现教学论”的基本内涵。(1)发现是人的基本冲动。(2)发现

教学的基本因素是兴趣与方法。(3)活动教学和实物教学是发现教学的基本形

式。(4)发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

课程与教学目标的基本来源是什么?(1)学习者的需要，(2)当代社会生活的需

求。(3)学科的发展

世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的理念

理解教学对话的性质需明确什么?(1)教学对话是以教师指导为特征的。(2)

教学对话旨在促进学生的发展。(3)教学对话以学生的自由思考、自由表达为

特征。

学科课程与经验课程的关系是什么?(1)二者是两种不同的课程。经验课程以

儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基

点。(2)二者又具有内在的统一性。经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，

排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不

排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑

制儿童经验的进一步发展。

班级授课组织的基本特征是什么? (1)学生被分配于各自固定的班级。(2)教

学在规定的课时内进行。(3)教学一般分学科进行。(4)教学内容根据国家规

定的课程标准加以确定。

论述题:试述教育过程的本质。(1)教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的

交往过程。这又包括两层含义：第一，教师与学生是“交互主体的关系”。第

二，教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。(2)教学过程是教学认识过

程与人类一般认识过程的统一。一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊

的关系。教学认识过程还具有自己的特殊性，具体表现在学生认识的特殊性

和教师认识的特殊性两个方面。学生认识与成人认识既有区别，又存在着内

在的联系。教师的思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。(3)教学过

程是教养和教育的统一。教养和教育彼此间具有相对独立性，又互为基础，

互为前提，相互制约。

建构主义教学观的基本内涵可概括为如下三个方面：(1)学习在本质上是学习

者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非

结构性的知识和经验。学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是

以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而建构新的理解、新的心

理表征的过程。心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统一。(2)

教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元

的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是

“客观知识”的传递过程。(3)建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义

建构这四个要素构成，其中情境是意义建构的基本条件。教师与学生之间、

学生与学生之间的协作与会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构

主义学习的目的。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大

限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程

中起组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。

这种课程是隐性课程。特点：(1)它的影响具有弥散性和普遍性。(2)它的影

响具有持久性。(3)它的教育影响既可能是积极的，又可能是消极的。(4)它

的内容既可能是学术性的，又可能是非学术性的。注意的问题：(1)开发者和

实施者要增强反省意识。(2)开发者和实施者要基于对学生的理解而创设自

由、民主、开放的教育情境。(3)开发者和实施者要明确隐性课程的主要范围

或类型，有针对性地进行开发和设计。(4)开发者与实施者要有选择地利用哲

学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。

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