教育心理学(详细版)陈琦 刘儒德

教育心理学复习题

一、名词解释

1.陈述性知识：也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物.（p74）

2.成就动机：是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，即个体对自己认为重要的，有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。（p265）

3.最近发展区：指现有水平和在他人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平之间的差距。（p62）

4.普雷马克原则：又称祖母的法则，即用高频的活动作为低频活动的有效强化物。（p39）

5.程序性知识：即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识。（p74）

6、自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。班杜拉认为人类的行为不仅行受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望这一先行因素的影响。是个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价，它与学习行为之间存在相互作用。自我效能感高低直接影响个体的努力程度，从而影响成绩好坏，而成绩好坏反过来也影响个体自我效能感。269页

7.概念同化：用下定义的方式直接向学习者呈现，让他们利用已掌握概念来理解。（p101）

8.正迁移：在学习的迁移中，一种学习对另一种学习起到促进，助长的作用。（p198）

10、上位学习：又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。（p103）

11、学习迁移：是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。（p198）

12、替代强化：指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。（p43）

13、符号学习：托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。（p46）

14、发现学习：指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。（p322）

15、先行组织者：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。（p54）

16、智慧技能学习：指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习。（p32）

17、学习的顿悟说：这一学习理论的主要代表是苛勒，所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。首先，

学习不是简单的形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；其次学习过程这种直觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。（p46）

18、下位学习：又称类属学习，认知心理学假定，人的认知结构是在观念的抽象、概括和包容程度上按层次组织的。当学生原有的观念在概括和抽象的水平上高于新学习的观念时，新学习的观念归属于旧知识而得到理解，新旧知识所构成的从属关系。（p102）

19、特殊学习迁移：是某一领域或课题的学习对学习另一领域或课题所产生的影响。（p199）

20、认知地图：根据一个典型的实验即训练小白鼠走迷宫到达食物箱，托尔曼认为：白鼠之所以能选择最接近于食物的路线，是因为白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作，而是学习达到目的的符号及其所代表的意义，建立一个完整的“符号—完形”模式。（p47）

21、相关研究：主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系就研究对象的特征和行为做出解释和预测。（p21）

22、连续接近技术：

23、效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。

24.有意义学习：是针对机械学习而言，指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性

和非人为的联系的过程。（p53）

25、高路学习水平：

26、图式；在皮亚杰认知发展理论中，图式是指一个有组织、可重复的行为模式或心理结构，是一种认知结构的单元。一个人的全部图式对组成一个人的认知结构。

27观察学习，即人的一切社会学行为都是在社会环境的影响下，通过对他人示范行为及其结果的观察学习而得以形成的。不必直接做出行为，不避亲身体验强化，可提高学习效率。

4.策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习，记忆，解决问题的一般方法和技巧。（p74）7.学习风格：指学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。（p292）

8.强化物：凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。（p39）

10.负迁移：是指一种学习对另一种学习产生了干扰或阻碍的作用，对另一种学习产生了消极的影响。（p199）

12.自我效能感：是个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价。（p42）

14.教育心理学：是教育学的基础学科之一，主要研究学校情景中的教与学的基本规律的科学，是一门基础研究和应用研究并重的学科。

15、内部动机：是指诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机。（p258）

26、准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。（p34）

二、简答

1.简述斯金纳的强化理论。

答：（1）强化的类型

凡能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。

正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。

强化分为一级强化和二级强化两类。一级强化满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖与性等。二级强化是指任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力，可分为社会强化、信物和活动。同一物体对不同人而言，强化的效果会不同，甚至有可能截然相反。

（2）强化的程序

强化的程序指强化出现的时机和频率。强化的程序可分为连续强化程序和断续强化程序。断续强化程序又可分为间隔程序和比率程序。间隔程序是根据历次强化之间的时间间隔而安排强化。比率程序是根据历次强化之间学习者做出适当反应的数量而安排强化。

教师作为强化的操作者，应当选择合适的强化物已经恰当的方式的组合，以塑造学生良好的行为。

2.简述班杜拉提出观察学习的过程。

答：班杜拉以儿童的社会行为的习得为研究对象，进行了一系列重要的实验研究，系统地形成了他关于学习的基本思路，即观察学习是

人的学习的最重要的形式。班杜拉认为观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。

在注意过程中，观察者注意并知觉榜样情景的各个方面。

在保持过程中，观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征，编码与存储。

在复制过程中，观察着将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显的行为。

在动机过程中，观察者因表现所观察到的行为而受到刺激。

班杜拉的社会学习理论关于学习的实质问题的基本看法是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性的结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或有的行为反应得到修正的过程。

3.简述加涅对学习结果的分类。

答：加涅根据人类学习的结果，人的学习结果可分为以下五种：

（1）言语信息的学习，指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学习。

（2）智力技能的学习，指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习。

（3）认知策略的学习，指调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能的学习。

（4）态度的学习，指影响个人对人、事和物采取行动的内部状态。

（5）动作技能的学习，指通过身体动作的质量的不断改善而形成的整体动作模式的学习。

4.简述科尔伯格的道德发展阶段理论的基本内容。

答：四. 简述科尔伯格的道德发展阶段理论的基本内容（235—236）

答：○1由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法应有所不同。

○2开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情景，有利于儿童道德推理能力的发展

○3按照“加一原则”提升儿童道德推理水平。科尔伯格从理论上提出，在引导儿童发展其道德认识能力时，一次只提升一个阶段。儿童与比自己高一个阶段，至多搞两个阶段的人相互作用，可以有效地提高其道德推理水平

5. 简述人本主义学习理论的基本内容。

答：人本主义理论是指更加注重人类的思维能力、情感体验和主宰自己命运的能力，强调人之所以为人的最实质的东西，成为有别于行为主义与精神分析理论的号称“第三势力”的心理学思潮——人本主义心理学。它包括以下三方面的内容：

（1）对学习的看法。

人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础。人本主义深信，学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。

它根据学习对学习者的个人意义，将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。

（2）对教育的看法。

人本主义认为教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。教师的任务不是教学生学知识，也不是教学生怎样学，而是要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由地成长。罗杰斯提出了以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。

（3）基本教学模式。

第一，以题目为中心的课堂讨论模式

第二，开放课堂模式

第三，自由学习的教学模式

6. 学生学习的特点有哪些？

（1）主要掌握间接经验，直接经验的习得相对较少。学生的学习从现有的经验、理论开始，同时补充以感性经验。从总体上来说，学生对间接经验的学习是主要的。

（2）学习的时间有限。学生的学习是在有计划、有目的、有组织的情况下进行的，学习必须在有限的时间内完成，并达到社会的要求，因而需要教师的指导。教师对学生的了解能够保证在较短的时间内采用特殊有效地方法，帮助学生学会学习。

（3）学习具有一定的被动性。学生的学习更多的不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境，当学生意识不到他当前的学习与将来生活实践的关系时，就不愿为学习付出更大努力。

7. 简述班杜拉自我效能理论的基本内容。（P42）

答：自我效能感理论是社会学习理论的创始人班杜拉提出的，班杜拉运用自我效能感理论来解释人类行为的启动和改变。自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。班杜拉认为人类的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成

的对结果的期望这一先行因素的影响。因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这一传统观点是不确切的，行为的出现不是由随后的

强化决定的，而是由人认知了行为与强化之间的依随关系后对下一步强化的期望决定的。班杜拉指出，传统的期望概念只是结果期望，

此外，还存在的一种期望，及人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，这就是效能期望，及人对自己行为努力的主观判断。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成了行为的决定因素。班杜拉通过大量的研究指出，个体自我效能感的形成由四个来源：

（１）个体自身行为的成败经验。因为它基于个人的直接经验，所以，对自我效能感形成的影响最大。一般说来，成功经验会增强自我效能感，反复的失败会降低自我效能感。但事实并非这么简单，成败经验对自我效能感的影响还要受到自我归因方式的左右。

（２）替代性经验。人类的许多自我效能期望来自于观察他人多获得的替代性经验，能否成功获得这种经验，一个关键因素是观

察者能否于榜样一致

（3）言语劝说在影响自我效能感的各种因素中，言语劝说因其简单有效而得到广泛的应用，但由于它缺乏经验基础，所形成的自

我效能感不是十分牢固。

（4）情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现情绪唤醒也是影响自我效能感的一个重要因素。高水平的唤醒使成绩降低而影

响自我效能感，只有当人们不为厌恶刺激所困扰时，更可能期望成功。

上述四种影响源对自我效能感的影响取决于它们是如何被认知评价的，人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成功和失败

的作用加以权衡。通过成功的经验可能逐步认识到自我效能感的程度取决于任务的难度、付出的努力程度、接受外界帮助的多少、成绩

取得的情境条件和失败的暂时模式等。

自我效能感形成以后，对人的行为将产生深刻的影响，主要表现在：

（1）决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。自我效能感水平高者倾向于选择具有挑战性的任务，在困难面前能够坚持自

己的行为；而自我效能感水平低者就相反。

（2）影响人们在困难面前的态度。自我效能感水平高者敢于面对困难，富有自信心，相信通过坚持不懈的努力可以克服困难；而

自我效能感水平低者在困难面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢尝试。

（3）自我效能感不仅影响新行为的习得，而且，影响已习得行为的表现。

（4）自我效能感还会影响活动时的情绪。自我效能感高者活动时信心十足，情绪饱满，而自我效能感低者则充满恐惧呵焦虑。8. 简述奥苏贝尔的认知-接受学习理论。（P53）

答：奥苏贝尔的认知——接受学习理论包括两方面的内容：

（1）有意义的学习。

有意义的学习是针对机械学习而言的，它是指在学习知识的过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。（所谓实质性联系，是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、

概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。非人为的联系，是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意附加上去的联系。）有意义学习可以分为三种类型：表征学习，概念学和命题学习。（2）接受学习。

奥苏贝尔认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做接受学习。这种学习主要适合于年龄较大、有丰富知识和经验的人。

9.简述当代建构主义的学习观。

答：与以往的学习理论相比，构建主义在学习观上体现出来三个密切相关的重要倾向，或者说重心变化：强调学习的主动构建性、社会互动性和情景性

1、学习的主动构建性

学习不是从外界吸收知识，而是学习者构建知识的过程，每个学生都在一自己原有的知识经验为基础构建自己的理解。

2、学习的社会互动性

学习是通过对某种社会文化的参与而化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作来完成。

3、学习的情境性

强调学习知识和智慧的情境性，认为知识是不可脱离活动的情景而抽象存在的，学习应该与情景化的社会实践活动结合起来。

10.影响学习迁移的因素

答：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。影响学习迁移的因素有以下几点：

（1）学习材料的特点。

学习材料作为学生的对象知识的主要来源，对学习迁移有着重要的影响，不同的学习材料迁移的过程甚至结果都是不一样的。

（2）经验的概括程度。

根据概括化理论，产生学习迁移的关键因素是学习者概括出了学习中的共同原理，或者掌握了概括化原理，这种经过概括的原理就能有

效地迁移到新的学习中去，从而有效地指导实践。

（3）对学习情境的理解。

注意对情境中各种关系的理解，创设对知识应用有利得情境，引导学生运用所学的知识原理去解决各式各样的问题等，在促进迁移过程中应该受到重视。

（4）学习的心理准备状态。

心理准备状态时在学习或活动过程中形成的，对未来的学习或活动会产生影响，这种影响既可能是积极地，也可能是消极的。心理准备状态在关于迁移的研究中讨论比较多的是学习定势。

（5）认知结构的特点。

认知结构是人们过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所构成的观念结构，其质量会影响学生对新知识的学习，影响解决问题是提取已有知识经验的速度和准确性，影响学习的迁移。

（6）学习策略的水平。

学习策略对迁移的影响是相当广泛的，其主要表现认知策略与元认知策略对迁移的影响上。

11.简述陈述性知识与程序性知识的不同表征方式。

答:陈述性知识也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。它主要是以命题和命题网络的形式进行表征。另外，表象和图式也是表征陈述性知识的重要形式。

（1）命题。命题是信息的基本单位，是陈述性知识的一种基本表征形式。它比句子更为抽象。它是将句子表征为一组符号。它一般由两个成分构成：关系和论题。

（2）命题网络。命题网络是基于语义网络提出来的。它是指任何两个命题，如果他们具有共同成分，则可以通过这种共同成分而彼此联系起来。许多彼此联系的命题组成命题网络。

程序行知识，即操作性知识，是关于怎么做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为信息转换活动中进行具体操作。它主要以生产式和生产式系统进行表征。

（1）生产式。生产式是所谓条件——动作规则[简作C——A规则]。一个生产式就是一个“如果……那么……”规则。当条件得到满足时，

动作就可以执行。

（2）生产式系统。经过联系简单的生产式可以组合成复杂的生产式系统。这种生产式系统被认为是复杂技能的心理机制。生产式细听通过许多子目标，控制生产式的流向。生产式系统并不需要一个外在的监督系统，它的监控蕴藏于运行之中。

12简述加涅信息加工学习理论的主要内容

第一，提出学习过程的基本模式。他主张用学习和记忆的信息加工模式来解释学习的结构和过程

第二，划分了学习过程的8个阶段。根据学习过程的基本模式，加涅把学习过程划分为8个阶段。

1、动机。

2、注意和选择性知觉。

3、预习。

4、编码。

5、寻找和恢复。

6、概括和学习的迁移。

7、

反应的生成。8、反馈。

第三，对学习的结果和学习的分类的研究。

一方面，加涅把学习的结果看成是学生心理状态或能力和倾向的改变。主要表现在：言语信息、心智

技能、认知策略、态度和运动技能的改变。

1968年他根据学习活动的繁简程度把学习划分为八种类型。1977年以后，他又提出五种学习类型：①联结与链锁学习；

②辨别学习；③概念学习；④规则学习；⑤高级规则学习。

13.简述韦纳归因理论的基本观点。

答：归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。（在学校情境中，学生常提出诸如此类的归因问题，如：“我为什么成功（或失败）”“为什么我生物测试总是考不过人家”等等。）美国心理学家伯纳德·韦纳认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六种原因：

（1）能力，个人评估自己对该项工作是否胜任；

（2）努力程度，个人反省在工作过程中是否已经尽力；

（3）工作难度，凭个人经验判断该项工作的困难程度；

（4）运气，个人自认此次工作成败是否与运气有关；

（5）身心状况，工作过程中个人当时身体及情绪状况是否影响工作；

（6）其他，个人自认为这次成败因素中，除上述五种原因外，还有没有其它影响因素（如别人帮助或评分不公等）。

以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别归入三个维度：

1、因素来源：指当事人自认为影响其成败因素的来源，是由于个人条件（内控），还是来自外在环境（外控）。在此维度上，能力、努力程度及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。

2、稳定性：指当事人自认为影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此维度上，六因素中能力与工作难度两项是不易随情境改变的，是比较稳定的。其他各项则都不稳定。

3、可控制性：指当事人自认为影响其成败的因素，在性质上是能否由个人意愿决定。在此维度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项都是个人无能为力的。

（韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。）14.教学过程中如何促进学习迁移？

答：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响或习得的经验对完成其他活动的影响。它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。

迁移贯穿在人一生中各种形式的学习中，如何通过教学促进学习迁移成为了心理学家、教育家和教师们共同关心的课题，而这一课题所包含的范围是非常广泛的，下面围绕教学从几个方面予以简要叙述。

（1）注意教学材料和内容的编排

在教材的编排和内容的安排上，必须兼顾科学知识的本身的性质、特点、逻辑结构和学生的知识经验水平、智力状况、年龄特征等，还要考虑教学时间和教法上的要求，力求以最佳的教材结构展示给学生。

（2）改进教材呈现方式

人们关于某一学科的知识在头脑中是按层次组织的一种网络结构，最具包容性的观念处于这个层次结构的顶端，下面依次是包容范围较小的、越来越分化的观念。因此，在教材的呈现上也应该遵循由整体到细节的顺序，使学生的知识在组织过程中纳入到这一层次结构当中。除了从纵的方面遵循由一般到具体不断分化的原则外，教材呈现还要在横的方面加强概念、原理乃至各章节之间的联系，使知识融会贯通。

（3）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变

面对不同的教学内容，不同的学生，教学方法也应该是灵活多样的，要采用不同的方法把不同的内容教给学生，这有助于学生学习能力和迁移能力的发展。要改变简单地将讲授法作为教学的主要方法的做法，建构主义的研究在这方面对我们有较大的启发。教师教学方法运用得如何会直接影响到学生的学习方式，要落实“以学生为中心”的思想，首先要改变学生被动学习的状况。要让学生通过各种方式的学习，学会学习。学会了如何学习就可以实现最普遍的迁移。

（4）改进对学生的评价

教学条件下的评价作为教学活动的组成部分，同样应该具有教育性，有效地运用评价手段对学生形成积极的学习态度，对学习迁移都具有积极的作用。

除了上面提到的以外，还应该有许多，如要加强策略性知识的教学，要注意对学生知识应用过程的指导，加强课堂所学知识与实践的联系等等。

总之，教师要在充分理解迁移发生规律及其影响因素的基础上，在每一项教学活动中，在与学生每一次正规与非正规的接触中，都注意创设和利用有利于积极迁移的条件和教育契机，以此促进学习迁移。

15.教育心理学有哪些研究内容。

答：（1）教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育

（2）教育心理学研究的内容主要包括以下四个方面：

第一方面：学习的本质。主要探讨学习的实质、学习的过程与一般的学习规律。

第二方面：学习的过程。主要探讨各类学习的过程与规律，包括学生知识技能的学习，薛恒学习策略的学习，学生智力与创造力的学习，学生品德规范的学习等问题。

第三方面：影响学习的因素。主要探讨影响学生学习的各种因素，包括动机因素、认知因素和人格因素等对学习的影响

第四方面：教学与管理。主要探讨如何根据学生的心理特点与发展规律进行教学设计、课堂管理等，同时研究作为组织者和管理者的教师的心理特点及其对学生的影响

16.简述学习迁移概括化理论的基本观点。

答：（1）概括化理论也称为经验类化说，是由美国心理学家贾德提出来的

（2）贾德认为先期的学习获得的东西之所以能迁移到后期的学习中，是因为在先期的学子中获得了一般原理，这种原理可以部分地或全部地运用于两种学习当中。两种学习活动之间存在着共同要素是知识产生迁移的必要条件，而迁移的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。只要一个人对他的经验进行了概括，这就可以完成从一种情境到另一种情境的迁移。对原理了解、概括的越好，对新情境中学习的迁移也就越好。

（3）概括化理论给学习迁移的研究注入了新的内容，阐明了影响迁移的主要因素是学习者对学习情境共同原理的概括，但由于对原理的该亏除了与学会原理、原则有关以外，还与学习材料的性质以及学生的能力因素有关，因此对原理的概括有着较大的年龄差异，年幼的学生要形成原理的概括就不容易。同时教学和对原理与实践的结合的指导也会影响到学习的迁移

17.什么是学习迁移？学习迁移的类型有哪些？

答：（1）学习的迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

（2）学习迁移的类型：

依据不同的角度，学习迁移可分为许多类型，这既反映了学习迁移的复杂多样性，也反映了教育心理学对学习迁移研究的变化发展性第一，根据迁移的性质和结果，迁移分为正迁移和负迁移。

在学习迁移的过程中，一种学习可能对另一种学习起到促进、助长的作用，这边称为正迁移，也叫做迁移。负迁移正好相反，是指一种学习对另一种学习产生了干扰或阻碍作用，对另一种学习产生了消极影响。两种学习也可能不发生影响，这种状态可称为零迁移

第二，根据迁移发生的方向，迁移分为顺向迁移和逆向迁移

在学习过程中，学习迁移可以是先进行的学习活动对后继学习的影响，称为顺向迁移。当学习者面临新的情景或问题时，他利用已有的只是经验去面对新情境，解决新问题，这就是顺向迁移。后进的学习对先前学习也会发生影响，这便是逆向迁移。逆向迁移主要表现在通过后面的学习对已获得的知识技能予以扩充、改组或修改，从而进一步理解和丰富已有的知识经验。顺向迁移和你想迁移也可以用于研究具体的两种学习活动之间的相互影响问题。

第三，根据迁移的范围，迁移分为一般迁移和特殊前提

这种划分来自布鲁纳，一般迁移是指一种学习中所习得的原理和态度对另一种学习的影响，这种迁移范围较大，可以有学习动机、主义等因素引起，但也可能由学习的其他准备活动和学习方法、学习策略引起。特殊迁移是某一领域或可以的学习对学习另一领域或课题所产生的影响

第四，根据迁移的程度，迁移分为近迁移和远迁移

近迁移主要指已习得的知识或技能在与原先学习情境相似的情境中加以运用。远迁移指已习得的知识或技能在新的不相似情境中的运用第五，根据迁移的路径，迁移分为低路迁移和高路迁移

低路迁移是指以一种自发的或自动的方式所形成的技能的迁移。这种迁移是通过在各种情境中的联系获得的，其发生几乎是不留意的，不需要或很少需要意识、思维的参与。高路迁移则是有意识的将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境的迁移

18、动作技能形成有哪几个阶段？P182

动作技能的形成是指通过练习逐渐掌握某种外部动作方式并使之系统化的过程。在众多关于动作技能学习过程的阶段或步骤中，费茨和波斯纳1964年提出的三阶段的观点最具代表性。

（1）认知阶段

动作技能形成的认知阶段是指学习者通过指导者的言语讲解或观察他人示范的动作模式，或自己按照操作说明或使用手册的要求，试图对所学技能的任务、性质、要点进行分析、了解、领会。换言之，认知阶段的任务是学习者了解要完成的任务。

在认知阶段，学习者需要通过介绍来自各种感觉通道的信息并将其内化，认知阶段的长短取决于动作技能的性质和复杂程度。这个阶段的主要任务是领会技能的基本要求、重点，掌握组成技能的局部动作。

（2）联系形成阶段

联系形成阶段有时又称为定型、联系阶段。这个阶段实质就是学习者把局部动作综合成更大单位，从认知方面转向动作方面，然后形成一个连贯的初步动作系统的阶段，即学习者不断接受反馈、逐步消除错误、做出精确的调节以达到做大效率的过程。一般来说，联系形成阶段比认知阶段持续的时间要长，在该阶段某任务的各个成分之间有了一定的协调性，而认知阶段只是一个大体的调整。

（3）自动化阶段

这是动作的协调和技能的完善阶段，是动作技能形成的最后阶段。在此阶段，各个局部动作联合成为一个完整的自动化的动作系统，成为一个有机的整体固定下来，整套动作序列能依照准确的顺序以连锁反应的方式实现。

在执行动作时，技能从由大脑高级中枢控制逐步向小脑较低级中枢控制转变，意识成分的参与减少，多余动作和紧张状态消失，注意范围扩大，并能根据情境变化灵活、准确、迅速地完成有机联系，最后达到整套动作序列的自动化过程。

总之，动作技能的形成需要从领会动作要点和掌握局部动作开始，到建立动作之间的有机联系，最后达到整套动作序列的自动化的过程。

19.简述布鲁纳认知-发现学习理论的主要内容。P50

布鲁纳认为，学生学习知识，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。

（1）认知结构，就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息介意加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。构成认知结构的核心乃是一套类别以及类别编码系统。

（2）学习是类目化过程。人们是根据自己已有的类目编码系统与环境相互作用，或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别，这种将事物置于类目编码系统之中的活动，成为类目化活动。

布鲁纳进一步提出，这种类目化是自下而上的，从具体的、特殊的、包摄水平低的类目，到一般的、概括的、包摄水平高的类目，类目编码系统的形成应该是从低层次的类目到高层次的类目。因此，为了促进学生有效地进行类目化活动以形成编码系统，应该向他们提供较低层次的类目或事物，让学生“发现”高层的类目编码。这也是布鲁纳提倡的“发现法”学习的缘由。

20.简述斯金纳操作性条件作用学习理论的基本内容。P36

答：（一）操作性条件作用

斯金纳认为，行为可分为答应性行为和操作性行为。答应性行为是由已知的刺激引起的。而操作性行为是有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为。操作性行为并不取决于其事先的刺激，而是由其结果控制的

1.操作性条件作用的过程

操作性条件是根据斯金纳自己发明的一种学习装置“斯金纳箱”做的经典实验而提出。斯金纳箱内装有一操纵杆，操作杆与另一提供食丸的装置连接。实验时把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠在箱内自由活动，偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸，经过几次尝试，它会不断按压杠杆，直到吃饱为止。

白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应，按压杠杆变成了取得食物的手段或者工具。所以，操作条件作用又称为工具条件作用。在操作条件作用总的学习，也就是刺激情境（操作杆S）与压杆反应R之间形成固定的联系。操作性条件作用与两个基本原则相联系：第一，任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向；第二，任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。根据这两个原则，与经典性条件作用的S——R过程相比，操作性条件作用是（S）——R——S的过程。

操作性条件作用一旦形成，为了永久保持所获得的行为，或者称作维持行为，应当逐渐减少强化的频次，或者使强化变得不可预测。2.操作性条件作用的泛化和分化

在操作性条件作用中，行为的后果强烈影响行为，先前刺激也起着重要的作用。前因是发生在行为之前的事件，它能够提供一种信息：哪些行为将导致积极后果，哪些行为则可能导致消极后果。个体有时可能没有意识到前因可能影响行为的后果，而给予线索就是发生在特定行为之前，提供前因性刺激的行为，它可以引导个体阶段性地进行反应。比如在课堂上，对于学生一时回答不上来时，老师常常给予特定的提示以促使学生给出满意回答。

泛化是指将所学得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。泛化最容易在相似的情境中发生，一个新的行为从语文课上容易泛化到常识课，而不是课余或家庭情境。

所谓分化就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出不同反应。比如在动物园看到老虎无需害怕，而如果在森林里遇到老虎可就应该准备着如何逃命。

（二）强化

1.强化的类型

行为的后果在某种程度决定人们是否将重复该特定行为，后果的类型及出现时间的选择能加强或减弱此行为。凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。强化还可分为一级强化和二级强化两类，一级强化满足人和动物的基本生理需要，如水、食物、安全、温暖等。二级强化是指任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力，可分为社会强化（拥抱、微笑）、信物（如钱、奖品等）和活动（玩游戏、听音乐等）。

2.强化程序

强化程序指强化出现的时机和频率。强化程序可以分为连续强化程序和断续强化程序两种类型。如果在每一个适当反应之后呈现一个强化，这叫连续强化程序。如果只在有些而非所有反应之后呈现强化，这叫做断续强化程序。

（三）操作性条件作用学习理论的运用

1.行为塑造

塑造是指通过小步就给以强化，直到获得最终的目标行为，这种方法也叫做连续接近。

2.程序教学

所谓程序教学，是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。

（以下几个简答题只需了解一下）

21 简述动作技能的主要分类。

答:（1）动作技能是在练习基础上,由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的操作活动方式，如骑车、弹琴、和打字等。

（2）动作技能的分类，具体有以下三类：

a.根据动作的精确性可以把动作技能分为，粗大动作技能和精细动作技能；

b.根据如何定义动作技能的开始与结束进行划分，可以分为连续的动作技能和不连续的动作技能；

c.根据外部环境是否稳定进行划分，可以分为封闭的和开放性的动作技能；

22. 简述品德心理结构的主要构成因素。

答：按照四因素说，品德包含道德认识、道德情感、道德意志、道德行为，即知、情、意、行四种成分。这些成分既相互独立，又相互联系、相互影响，构成一个完整的品德结构。

（1）道德认识，即知，是指人们对道德行为准则及其执行意义这两方面的认识。在道德心理结构中，道德认识是道德情感产生的基础，是道德意志产生的依据，对道德行为具有定向作用。

（2）道德情感，即情，是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内心体验。道德情感是产生与维持道德行为的重要动力之一；（3）道德意志，即意，是个人在道德情境中，自觉地调节行为，克服内外困难，实现到的目的心理过程。

（4）道德行为，即行，是指在道德意向的支配下表现出来的符合社会道德规范的行为。涉及道德行为方式和道德行为习惯。道德行为实现道德动机、达成动作目标的手段，也是评价一个人品德的客观标志。

23简述桑代克对于教育心理学发展的贡献。

答：（1）桑代克使教育心理学成为一门独立的学科。桑代克对于美国教育心理学发展的贡献，不仅在于他开创了动物学习实验与教育测验，从而为美国教育心理学的发生、发展奠定了基石，更重要的是他创建了一个教育心理学的完整体系，从而奠定了美国教育心理学的基本内容，使教育心理学正式作为一门独立的学科，从普通心理学、儿童心理学与教育学中分生出来。

（2）尽管桑代克的联结主义教育心理学体系从方法学上来说是机械主义的，从其整体的科学性上来看也是很不成熟的，但对当时来说，他的教育心理学著作确有划时代的意义，并对美国的联结主义心理学的发展，产生了深远的影响。引起了一系列的有关教育心理学问题的研究及理论的建立。

44.简述教育心理学研究的主要方法

答：研究方法的重要性是不言而喻的，整个自然科学和心理学的发展历史都证明，人类对自然界奥秘的认识，是随着方法的进步而越来越深刻的。

总的来说，教育心理学的研究就是要通过证据材料来证明某观点或设想，因此通过什么类型的证据材料、应用何种方法来获得证据材料，这就构成了教育心理学研究方法的核心。根据获得材料的性质与获得材料的方法，总体上可以将教育心理学研究的方法分为两大类：一类是教育心理学的实证研究方法，一类是教育心理学的描述研究方法。前者要获得证明观点的材料；后者要获得的材料是质的材料，是事实、现象等。

1、教育心理学的实证研究方法

教育心理学的实证研究方法就是通过量化的方式来探讨研究变量之间的关系，从而揭示教育心理活动的特点和规律。变量与变量间的关系有两种，一种是相关关系，另一种是因果关系。因此教育心理学的实证研究方法就可以相应的分为相关研究和因果研究。

（1）相关研究

相关研究主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系就研究对象的特征和行为做出解释和预测。

（2）因果研究

因果研究主要用于探讨变量之间的因果关系。教育心理学研究的目的是描述、解释和预测教育过程中学生的心理特征和心理活动规律，其中心任务就是确定各种变量之间的因果关系。因此，因果研究是教育心理学中最得要的方法。

2、教育心理学的描述研究方法

任何一项科学事业要做的第一件事，就是回答“是什么”的问题，因此科学研究的初始点就是描述。描述研究在教育心理学领域具有悠久的历史和独立的研究传统。教育心理学的描述研究方法主要包括观察法、调查法。

（1）观察法

在教育心理学中，所谓观察法，是指在教育过程中研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料。

（2）调查法

对于教育心理学的研究，调查法是常用的方法，通过它收集到的数据既有一般的事实资料，又有所需的心理资料。调查的方法与途径是多种多样的，在教育心理学的研究中，最常用的调查方法主要有问卷法、访谈法、个案法与教与教育经验总结法等。

三、论述

1. 试析如何培养和激发学生的内部学习动机。

培养和激发学生的内部学习动机，需从以下四方面做起：

第一，激发学习兴趣，维持好奇心。兴趣和好奇心是内部动机最为核心的成分，它们是培养和激发学生内部学习动机的基础。创设问题情境是激发学生的求知欲和好奇心的一种十分有效的方法。此外，向学生提出他们现有知识无法解答的问题，挑战他们现有的理解能力，也能够激发学生的好奇心，由此产生学习的内部动机。

第二，设置合适的目标。教师帮助学生设定一个既具有挑战性，但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设定及其实现。这种目标确立策略能够提高学生的学习成绩和自我效能感。

第三，培养恰当的自我效能感。首先，教师通过为学业成绩不良的学生选择难易合适的任务，让他们不断获得成功体验，进而提高自我效能感水平；其次，让他们观看和想象那些与自己差不多的学生的成功操作，通过获得替代性经验和强化来提高自我效能感；最后，教

师通过归因训练改变学生对自己学习能力的错误判断，形成正确的自我效能感判断。

第四，训练归因。改变学生不正确的归因、提高学习动机可从两方面入手：一是“努力归因”，无论成功或失败都归因于努力与否的结果。二是“现实归因”，针对一些具体问题引导学生进行现实归因，以帮助学生分析除努力这个因素外，影响学习成绩的因素还有哪些。

2、埃里克森的人格发展阶段理论对儿童、青少年人格培养具有怎么的意义

3. 试述科尔伯格的道德发展阶段论及其对于教育的意义。

（1）科尔伯格的道德发展阶段论是对皮亚杰的道德认知论的修改和完善。他改进了皮亚杰的理论和方法，经过多年的研究，在20世纪60年代提出了他的道德发展阶段论。

（2）根据调查资料，通过研究，将儿童、青年道德认知发展分为三个阶段，每个水平包括两个阶段：

水平一：前习俗水平

阶段一：惩罚和服从取向阶段。以免去体罚与服从权力为道德判断的依据

阶段二：相对功力取向阶段。以符合自己的需要和偶尔考虑到互利为道德判断依据。

水平二：习俗水平

阶段三：寻求认可取向阶段。在处于本阶段的个人看来，一种行为是否正确，要看其是否被别人喜欢，取悦于人。

阶段四：遵守法规取向阶段。在本阶段中，社会规范和法律代替了同伴群体的规范。

水平三：后习俗水平

阶段五：社会契约取向阶段。在处于本阶段的个人眼中，法律和道德规范是大家共同约定的，也是改变的。

阶段六：普遍伦理取向阶段，处于本阶段的个人，能够依据自己选定的基本伦理原则、个人良心办事。

（3）科尔伯格的道德发展阶段与德育的启示

第一，由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法赢有所不同。对于处于体罚和服从取向阶段的学生，讲解遵守法规问题多半是没有效果的。又如，为了培养学生遵守班级规章制度，对于前习俗水平的学生，可以向他们解释不遵守班级制度时将要受到惩罚。或遵守制度有什么好处；对于习俗水平的学生，应使其认识到遵守班级制度既是同学认可的行为，又是自己应负有的责任；对于后习俗的学生，可以让其根据社会普遍原则，参与班级制度的制定。

第二，开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情操，有利于儿童道德推理能力的发展。利用遐想的或真实的道德两难情景，进行道德推理训练，可以使儿童学会综合考虑当事人的行为动机和行为结果，个人利益与社会责任，以及道德情景条件，经过权衡，做出适当的道德选择。也可以采用角色扮演的方法，让学生分别扮演海因茨和药剂师，对道德两难情景做出判断。

第三，按照“加一原则”提升儿童道德推力水平。科尔伯特从理论上提出，在引导儿童发展其道德认知能力时，一次只提升一个阶段。儿童比自己高一个阶段，至多高两个阶段的人互相作用，可以有效提高其道德推理水平。

4. 影响学习迁移的因素有哪些？在教学过程中如何促进学习迁移？

(1）、学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

儿童发展与教育心理学试题教学教材

第一章儿童发展与教育心理学概述 习题答案 习题 一、填空题 1.达尔文根据长期观察自己孩子的心理发展的记录而写的一书是儿童心理学早期专题研究成果之一，它对推动儿童心理的传记法（或日记法）研究有重要影响。 2.科学的儿童心理学产生于。 3.德国生理学家和实验心理学家是儿童心理学的真正创始人。 4. 是美国心理研究运动的创始人，享有“美国儿童心理学之父”的称号。 5.心理学家桑代克在1903年出版的标志着教育心理学的诞生。 二、选择题 1.（）的《儿童心理之研究》（1925）一书可以说是我国第一本儿童心理学专著。 A 黄翼 B 孙国华 C陆志伟 D陈鹤琴 2.通过书面形式，以严格设计的问题和表格，由被调查者自行填写、回答，从而收集资料和数据的方法叫（）。 A 问卷法 B 观察法 C 个案法 D 书面调查法 3.在一特定时间同时观测不同年龄的不同个体来探究心理发展的规律和特点的研究方法称为（）。 A纵向研究 B追踪研究 C横向研究 D横断研究 4.我国第一份公开发表的儿童心理学和教育学的学术杂志（）在1985年创刊。 A 《心理发展与教育》 B《儿童心理发展与教育》 C 《心理发展》 D 《发展心理学与教育学》 5.根据观察的时间安排可以把观察法分为（）。 A全面观察 B集中观察 C 重点观察 D分散观察 三、判断题 1.儿童发展与教育心理学是儿童发展心理学与教育心理学相结合的产物。（） 2.普莱尔提出了个体心理发展的“复演说”。（） 3.美国的格塞尔把实验法引入儿童心理学领域，进行了有名的儿童情绪条件反射实验研究。（） 4.自然实验的主要优点在于它的控制比较严格，所获得的数据的可重复性高，数

教育心理学—刘儒德、陈琦考试重点

1.平衡（equilibrium）：是指同化和顺应之间的“均衡”。个体在平衡与不平衡的交替中建构和完善认知结构，实现认知发展。 2.最近发展区是指儿童不能独立完成但在他人帮助指导下能完成的任务范围（zone of proximal development，ZPD）。（维果茨基） 3. 学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。 4.功能固着：当一个人熟悉了一个事物惯常的功能后，会忽略了该物体其他功能的心理特点。 由德国心理学家邓克尔提出。 5.编码与组织策略：指发现部分之间的层次关系或其他关系，使之形成某种结构以达到有效保持之目的的一种学习策略。 6.替代强化：看到榜样受强化。（班杜拉） 7.顺应（accommodating）：将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的内容。是指儿童通过改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的过程。（质变的发生） 8.先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 9.迁移是一种学习对另一种学习的影响。 10. 启发：是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起到启发作用的叫原型。 11.精细加工策略：指一种将新学习的材料与头脑中已有知识联系起来，寻求信息字面背后的深层次意义，或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将信息储存到长时记忆中去的深层加工策略。 12.顿悟是指突然觉察到问题的解决办法。它是通过学习者重新组织或重新建构有关事物的形式而实现的。 辨析： 1.埃里克森的心理社会性发展八阶段 期别年龄发展危机发展顺利者心理特征发展不顺者心理特征 1 0-1岁信任对怀疑对人信任，有安全感面对新环境时焦虑不安 2 1-3岁自主对羞怯能按社会要求表现出目的性行为缺乏信心，行动畏首畏尾 3 3-6岁主动感对内疚感主动好奇，行动有方向，开始有责任感畏惧退缩，缺少自我价值感 4 6-青春期勤奋感对自卑感具有求学、做事、待人的基本能力缺乏生活的基本能力，充满失败感 5 青年期角色同一对角色混乱有了明确的自我观念与自我追求的方向生活无目的无方向，时而感到彷徨迷失 6 成年期友爱亲密对孤僻疏离与人相处有亲密感与社会疏离，时感寂寞孤 7 中年期精力充沛对颓废迟滞热爱家庭，关心社会，有责任心和义务感不关心别人和社会缺少生活意义 8 老年期完美无缺对悲观失望随心所欲，安享天年悔恨旧事，徒呼负负 2.皮亚杰的认知发展阶段论 1、感知运动阶段（0～2岁）通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成成就：1、客体永恒性 2、目标定向行为

陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(修订版)教材精讲-教学设计(圣才出品)

第五部分教学心理[视频讲解] 第十四章教学设计[视频讲解] 第一节设置教学目标 在教学中，教师所要做的第一步就是决定教学的结果将是什么，也就是学生在学习结束时将会发生什么变化，即教学目标（instructional objective）。 一、设计教学目标的意义 首先，它能促进学生的学习。教学目标能够帮助学生将注意力集中于关键的信息；其次，它能促进课堂行为和交流。教学目标为教师指引课堂行为和交流提了方向；再次，它有利于教学评价和测验。 二、教学目标的表述方法

持行为主义学习观的教师表述出来的目标，主要集中在学生可观察和测量的变化上，他们会用一些诸如“列出…定义”或者“计算”等术语；而持认知学习观的教师表述出来的目标，则强调学生内在的变化，他们会用诸如“理解”“再认创造”或“应用”等术语来表述目标。 1．行为目标表述法——从具体入手 在梅杰看来，一个好的目标具有三个部分 梅杰的行为目标表述法强调要对学生的最终行为作非常清楚的表述。 2．认知目标表述法——从一般入手 格兰伦德提出了一个与梅杰截然不同的方法。他认为，教师应当最先以一般的术语（如理解、鉴赏等）表述一个教学目标，然后，列举一些样例行为加以进一步明确。 格兰伦德认为真正的目标是理解，教师并不想让学生停留在定义、识别和区分等具体行为上，而是根据这些样例任务的成绩来决定学生是否已经理解。

具体目标只是一般能力的样例，这一点很重要。由于教师不可能列出真正理解某个主题的所有行为，因此，表述一个基本的一般目标，可以使得人们心中有数：理解才是目的。 3．综合方法 同时考虑认知观和行为主义观的方法是一种较为完善的表述相对具体目标的方法。 小结： 不管采用什么方法表述教学目标，教师都要尽量避免采用堂而皇之的语词，使得学生不明白你要传达的意图； 其次确保你的测试与目标有关，在表述目标的同时写出测验草稿，并根据各目标的重要性以及每个目标上所花的时间来加权测验； 另外使得学习活动适合于目标，如词汇记忆---记忆方法训练；发展学生见解----撰写论文或者讨论，辩论。 三、教学目标的分类 在教学中，往往要同时设置不同的目标。 布卢姆认为教学目标可以分为三种类型：认知（cognitive）目标、情感（affective）目标和动作技能（psychomotor）目标。

(完整版)北师大教育心理学电子版教程

北师大教育心理学课堂讲义 第一章教育心理学概论 第一节教育心理学的研究对象和内容 一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。 二、学习与教学的要素（五要素） （一）学生 学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。 （二）教师 学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。 教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。 （三）教学内容 教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。 （四）教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。 （五）教学环境

教育心理学历史发展

教育心理学历史发展 教育心理学历史发展 一、教育心理学的起源 提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克‘俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于1877年出版了世界上第一本《教育心理学》。桑代克1903年出版的《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明学习的概念，从而使教育心理学成为一门独立的实验科学，这是近代教育心理学的真正开端。1913年，这一著作扩充为三大卷，内容包括人的本性、学习心理学、个别差异及其原因三大部分。他提出的学习三大定律(效果律、准备律、练习律)及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。由于桑代克把教育心理学研究的重点放在学习心理方面，导致了中国的教育心理学界长期把学习心理作为教育心理学研究的主要对象。 二、教育心理学的发展阶段

（20世纪20年代到50年代） 在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。30到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。 在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。 在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。 在中国，第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没

当代教育心理学(陈琦刘儒德主编第二版)章节总结

第一章教育心理学及其研究 第一节教育心理学的研究对象与应用 一、教育心理学的研究对象★ 1、学与教相互作用过程的模式 在宏观上，学与教过程是一个系统过程，包括学生、教师、教室内容、和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价反思过程交织在一起。 2、学习与教学因素 教学五要素：a..学生一学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） b.教师一教学中起关键作用（教学过程的主导） c.教学内容一学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 d.教学媒体一教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法） e.教学环境一包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 3、学习与教学过程 三过程：a.学习过程一学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） b.教学过程一教师组织教学 c.评价/反思过程一贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学 的监视和分析；教学后的检测、反思 学习、教学、评价/反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教学过程影响；教学过程要围绕学习过程进行，并通过学习过程起作用；评价/反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教 学过程。同时，这三种过程都受学习和教学因素的共同影响。 二、教育心理学的应用 （一）教学：科学，还是艺术 教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。 （二）教育心理学的作用 1、理论意义：a.为心理学和教育学的理论研究和发展都起着重要作用 b.对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。 2、教育实践意义：a.提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。 b.提供各种研究方法和角度，帮 助教师解决实际的课堂问题。 第二节教育心理学的发展概况 一、教育心理学的发展过程 1、初创时期一一多以普通心理学的原理解决实际教育问题 桑代克《教育心理学》，第一本以教育心理学命名的专著“人是一个生物的存在” 乌申斯基〈〈人是教育的对象》，总结了当时的心理学发展成果，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠 基人” 卡普杰列夫俄国第一本《教育心理学》，但未自成体系 2、发展时期一一汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果 行为主义：强调客观性，重视实验研究 实用主义：杜威“从做中学” 维果茨基主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究，“文化发展论” “内化说” 3、成熟时期一一正在形成具有独立理论体系的学科

《教育心理学》几种主要的发展理论

《教育心理学》几种主要的发展理论 一、皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）是当代的儿童心理学家。他把心理学的研究同生物学、逻辑学以及认识论结合在一起，着重研究儿童的认知、智力、思维是怎样发展起来的，从而形成了"发生认识论"。这种学说，无论是在理论上还是在实验方法上都有其自身的特色，成为当代儿童心理学最重要的一个学派。这个学派以他长期从事研究工作的地点来命名，又称为"日内瓦学派"。他对儿童心理学的重要贡献，是关于儿童认知发展的阶段理论。他把结构主义思想引入心理学，认为儿童智力的发展由于认知结构的不同水平而表现出阶段的特征。因此，他的学说从哲学思潮的归属上来说，属于结构主义流派。 皮亚杰的"发生认识论"把个体知识的发生与发展归纳为两个主要方面，即知识形成的心理结构（认知结构）和知识发展过程中新知识形成的机制。他认为新知识乃是连续不断构成的结果。他把智力的本质看作是一种适应（adaptation），即在主体和客体相互作用过程中产生并通过主体不断自我调节而建构，或再建心理结构的机制。制约儿童智力发展的重要因素是成熟（主要指神经系统的成熟）、物理经验、社会经验和平衡。适应是通过两种形式来实现的：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。同化就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强或丰富主体的动作；顺应是主体的图式，不能

同化客体，因而需要改变主体动作以适应客观变化。个体通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡（equilibrium）。如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡-不平衡-平衡-......的过程就是适应的过程，也就是儿童智力发展的实质和原因。皮亚杰把表征儿童在不同年龄阶段的智力结构的概念称之为图式（scheme）。图式就是动作或心理运算的结构。儿童智力结构的发展从感知动作图式开始，经过同化、顺应、平衡而依次建构起新的图式，如表象图式、直觉思维图式以至运算思维图式等。运算图式是最重要的认知结构，他的认知发展阶段理论就是以运算思维结构为主要标志而划分的。皮亚杰的认知发展阶段理论在不同时期的著作中有不同的划分方法，但基本观点是一致的。这里按四个阶段简介如下。 （一）感觉运动阶段（0～2岁） 皮亚杰认为，在这一阶段，儿童是靠感知动作来认识和适应外界环境，从而形成了动作图式的认知结构。在这个阶段，儿童虽然只有动作的智慧而没有表象的和运算的智慧，但真正的认知过程将从这个阶段的习得中产生，因而这一阶段是重要的。它又可分为六个分阶段。 新生儿期（0～1个月），儿童以先天的无条件反射来适应环境，这时，他们还不能分辨自我和非我；1～4个月，形成了最初的习得性适应动作；4～8个月，出现了有目的的动作；8～12个月，动作的目的和手段逐渐分化；12～18个月，儿童能在重复的活动中发现有效的手段来达到自己的目的；18个月～2岁，儿童开始用言语作为信号来描述外部世界。言语机能的出现，加速了儿童智力的发展，同时也

陈琦、刘儒德当代教育心理学考研笔记

第一章教育心理学概述 第一节教育学心理学的研究对象和研究任务 一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。 二、教育心理学的研究任务 是一门交叉学科。所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务。 教育心理学具有双重任务： 首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。 其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。 第二节教育心理学的历史发展 一、教育心理学的起源 提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克。 俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理学》。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。 二、教育心理学的发展阶段 （20 世纪 20 年代到50 年代） 在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。30 到 40 年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。 在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20 年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。 在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。 在中国，第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。 三、成熟与完善阶段 （60 年代到现在） 20 世纪 60 年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。 80 年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。 前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。 我国的教育心理学在 60 年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70 年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。 主要成就： 1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。 2.教育心理学的研究成果显著：创立很多理论，出版很多作品 3.对实践的作用越来越明显。 这个实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国领导的一个课程改革，其实就是结构主义学习。 研究趋势： 1.在理论方面：万能论和机械论逐步被克服。 2 实验采用心理模拟法。 3.理论研究与实践研究相结合。 4.在传统理论及客体基础上，提出许多新的理论研究客体与研究方法。

陈琦、刘儒德《当代教育心理学》学习辅导(1-3章)【圣才出品】

第1章教育心理学及其研究 1.1复习笔记 一、教育心理学的研究对象、任务与作用 （一）教育心理学的研究对象 教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。教育心理学的知识正是围绕学与教的相互作用过程而组织的，包括学生心理、学习心理、教学心理和教师心理四大部分内容。 1．学习与教学的交互模式 学习与教学的过程是一个系统过程，由学习、教学和评价/反思3种过程交织在一起，涉及学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境5种要素。如图所示： 2．学习与教学因素 （1）学生是学习的主体因素，群体差异和个体差异影响学与教的过程。 （2）教师在教学过程中起着关键作用。 （3）教学内容是教学过程中有意传递的信息。 （4）教学媒体是教学内容的载体和表现形式，帮助师生传递信息。

（5）教学环境分为物质环境和社会环境，前者影响教学过程，后者关系到学生的情感、社会性发展及认知发展。 3．学习与教学的过程 （1）学习、教学、评价/反思3种过程交织在一起，相互影响。 （2）学生个体因素如学生投入和学习策略，社会情境因素如学校氛围和社会家庭影响都会影响中小学生的学业成就。 （二）教育心理学的任务 1．描述和测量 通过对学习与教学行为的描述和测量来界定本领域的概念，是进行学习和教学实证研究的基础。 2．理解和说明 旨在理解观察到的学习和教学行为，并找出这些行为的原因。 3．预测和控制 运用测量工具与相关理论对学习和教学行为进行预测和控制。 （三）教育心理学的作用 1．提供学习与教学的理论和研究，帮助教师指导和评价教学行为。 教育心理学能够提供学习与教学系统的理论知识和研究成果，指导教师做出有效的教学决策。 2．提供研究视角和方法，帮助教师创造性地解决实际问题。 教师不仅要学习并应用教育心理学知识和技能，而且要不断反思自己的实践，总结经验。教学需要因人因时因地而宜。一条行之有效的教学原则和方法，也需要根据不同学生、情境和内容而做出相应的变化。

教育心理学(电子版)

教育心理学 参考书：教育心理学，主编：莫雷 出版社：教育科学出版社初版 I S B N ：9787504139795, 出版时间：2007-1-1 目录 ?第一章绪论（2学时） ?第二章学习理论（5学时） ?第三章学习迁移（4学时） ?第四章知识学习（4学时） ?第五章问题解决与创造性（4学时） ?第六章品德学习（3学时） ?第七章动作技能学习（3学时） ?第八章动机与学习（5学时） ?第九章个体差异与学习（3学时） ?第十章教学心理与教师心理（3学时） 第一章绪论 本章知识要点 1、掌握教育心理学的研究对象的含义； 2、熟悉教育心理学的任务； 3、掌握教育心理学的各种研究方法的特点； 4、了解教育心理学的发展历史，并能列举各个发展历史阶段的代表人物及其对教育心理学发展的贡献。 重点教育心理学的研究对象和研究方法。 难点教育心理学的研究对象。 第一章绪论 ?第一节教育心理学的研究对象和任务 ?第二节教育心理学的研究方法 ?第三节教育心理学的发展历史 ?本章复习思考题 第一节教育心理学的研究对象和任务 ?一、教育心理学的研究对象 ?（一）关于教育心理学研究对象的各种观点综述。任何学科都有

其独特的研究领域和对象，教育心理学也不例外。但是由于不同的教育心理学家对教育和心理学所持的观点不同，各自的社会文化背景不同，因此他们对教育心理学的研究对象的看法也不同。 ? 一、教育心理学的研究对象（续） ?（二）通过评说各种观点，并结合我国教育心理学的发展现状和具体情况，把教育心理学定义为：?°研究学校教育情境中种种心理现象的科学?±。 第二节：教育心理学的研究方法 ?一、教育心理学研究的指导思想和基本原则–（一）客观性原则 –（二）系统性原则 –（三）理论联系实际的原则 –（四）教育性原则 ?二、教育心理学研究的主要方法 –（一）教育心理实验 ?实验室实验 ?自然实验： –（二）观察法 –（三）调查法 ?１、问卷法 ?优点：省事省力，容易量化，适用范围广 ?缺点：不能灵活地、有针对性地、深入地开展资料收集工作。 ?２、访谈法 ?内涵： ?优点：适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料 收集工作。 ?缺点：费时费力费财，结果受研究者影响，资料难

教育心理学发展历程

西方教育心理学的发展过程： 1、初创时期（20世纪20s以前） 卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理学》冯特（德）：1879年；科学心理学 桑代克1903年著成《教育心理学》1913-1914年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》 科学教育心理学的创立的标志 2、发展时期（20s-50s） 20s和30s：吸取儿童心理学和心理测验方面的成果维果斯基：文化发展论、内化说 40s：弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。 教育心理学的发展特点：1.内容庞杂，没有独立的理论体系。2.人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。 3、成熟时期（60s—70s） 60s：布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动。 60s起，国际教育心理学发展呈现如下趋势：1内容趋于集中2各派的分歧日趋缩小3注重学校教育实践70s：奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程； 加涅：系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件 晚年以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。 4、完善时期（80s以后） 从纯理论向综合性的应用项目发展基础研究课题与应用性研究课题结合 教育心理学研究的指导思想和基本原则 1客观性原则2系统性原则3理论联系实际的原则4教育性原则 同化和顺应之间的关系 同化：是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。“把外界元素整合于一个正在形成或已形成的认知结构，即外物同化于认知结构。” 顺应：为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。“认知结构受被同化刺激物的影响发生创造性的改变，即认知结构顺应于外物。” 加德纳的多元智能理论与传统智力理论有什么不同 加德纳的多元智能理论1、语言智能2、逻辑—数理智能3、知觉—空间智能4、身体—动觉智能5、音乐—节奏智能6、人际智能7、内省智能8、自然观察智能 加德纳的教育观：人与人的差别主要在于人与人所具有的不同的智力组合，因此，应该实行“以个人为中心的教育”。 当代美国心理学家斯滕伯格他认为，人的智力由分析能力、创造能力、实践能力三种相对独立的能力构成。 斯滕伯格的智力理论由智力成分亚理论、经验亚理论、情景亚理论三部分构成 成分亚理论：涉及智力的内部构成成分。是个体对初级信息进行加工的能力。（元成分、操作成分、知识或的成分） 经验亚理论：涉及内部成分与外部世界的关系，指根据经验调整所运用的成分从而获益的能力。 情景亚理论：涉及智力成分的外部作用，它是指在日常生活中适应环境、塑造环境和选择环境的能力 教学启示：（1）教师需要关注每一种学习行为对发展智力的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。教师不仅要加强智力的学术性方面，也要强调其实践性方面，还要考虑学生的文化背景方面。（2）教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。

陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(修订版)教材精讲-教师心理(圣才出品)

第三章教师心理[视频讲解] 第一节教师的角色与特征 一、教师的角色 1．设计者 我们要到哪里去：教学目标 怎么才能到那里：教学策略和方法 怎样知道我们已经到达了目的地：教学评价 2．信息源 教师按照自己方案主动提供信息，为学生们答疑解惑 3．指导者和促进者 4．组织者和管理者：课堂管理、教学秩序维持 5．平等中的首席：从教师是权威到变为师生平等，教师是学生学习的同伴。6．反思者和研究者：教师专业发展和自我成长的核心要素

7．终生学习者：弟子不必不如师，师不必贤于弟子 二、教师的特征 好老师各有各的好，坏老师各有各的坏。 最核心的特征： 爱学生 爱教学 学识渊博 认真热情

好老师和差老师的品质

第二节教师的专业品质 一、教师的基本信念系统 （一）教师的基本教育信念 1．教学效能感：教师对自己影响学生学习活动和学习结果的能力的一种判断2．教师控制点：内控型还是外控型 倾向于内归因的教师会更主动地调整自己的教学 3．对学生的控制：专制权威还是民主型 4．对工作压力有关的信念：如何看待压力和管理压力 （二）教师对教学和学习的基本理解

比如，一个教师接受了建构主义学习理论的培训，知道了让学生对一定的问题情境进行探索的重要性，这种理论便基本成为“所倡导的理论”，但他在教学中却可能完全是另一种做法，仍旧沿袭“满堂灌”的模式。 知道了不一定理解 理解了不一定相信 相信了不一定做到 二、教师的教学与沟通能力 （一）教师的教学能力 1．教学认知能力 2．教学操作能力 3．教学监控能力 （二）教师的交互沟通能力 （三）教师的情感与个性品质 教师在课堂教学中的情感投入主要有以下三方面（Agne，1994）： ①对学生的责任感； ②为人师表，不断自我提高；

陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(修订版)教材精讲+考研真题解析(5-8章)(圣才出品)

第五章行为学习理论[视频讲解] 第一节经典性条件作用理论 一、巴甫洛夫经典性条件作用理论 巴甫洛夫：诺贝尔奖金获得者，最早提出经典性条件作用的人。

一个原来是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应。这就是经典性条件作用。 新的条件作用不仅能够直接在无条件作用的基础上形成，而且一种条件作用巩固后，再用另一个新刺激与条件刺激相结合，还可以形成第二级条件作用。例如，如果狗已经对铃声建立了条件作用，再把铃声和灯光一起配对呈现，经过几次试验后单独出现灯光，也会引起狗的唾液分泌。这就是通过刺激替代建立了二级条件作用。同样，还可以形成第三级条件作用。 1．高级条件作用 中性刺激一旦成为条件刺激，可以作为无条件刺激。另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件作用，这一过程被称为高级条件作用（higher-order conditioning）。在一级条件作用基础上建立二级条件作用，在二级条件作用基础上建立三级条件作用。

2．获得与消退 条件刺激反复与无条件刺激相匹配，即条件反射建立的过程，为获得；狗建立起了对铃声的反应。 条件反射形成后，如果条件刺激不再伴随无条件出现，条件反射的强度将逐渐降低，乃至条件反射消失，为消退。只出现铃声，不给肉。 举例子：学生见到班主任就害怕，是因为班主任每次都要批评他（获得），从某段时间时候，老师不在批评他了，他便不害怕了（消退）。班主任原本是个中性刺激，学生害怕的是批评（无条件刺激）。 3．泛化与分化 泛化（generalization）：在条件作用建立初期，除条件刺激本身外，那些与条件刺激相似的刺激也或多或少具有条件刺激的作用。如，一朝被蛇咬，十年怕井绳。 分化（discrimination）：通过只对条件刺激进行强化，动物学会只对条件刺激进行反应，而对其它近似刺激抑制反应。如，在呈现1000赫兹的铃声时，呈现食物，而在呈现1200赫兹的铃声时不呈现食物，狗就逐渐学会了，只对1000赫兹的铃声，分泌唾液。 4．第一信号系统与第二信号系统 凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统的刺激。如，考试时焦虑。看到蛇就害怕。 凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激。如谈虎色变、一想到测验就焦虑。 小测试：望梅止渴：条件反射 谈虎色变：条件反射，第二信息系统 吃梅子流口水：无条件反射。

(完整版)教育心理学

期末作业考核 《教育心理学》 满分100分 一、简答题（每题10分，共40分） 1、什么是遗忘？遗忘的原因是什么？ 2、如何增强学业自我效能感？ 3、简述抗拒诱惑实验，它说明什么？ 4、简述布鲁姆认知领域的教学目标 二、辨析题（每题15分，共30分。仅作判断不说明理由不得分） 1、在问题解决的过程中，算法总能保证问题一定得到解决，而启发法做不到这一点，因此，算法可以取代启发法， 2、专家与新手在问题解决速度上存在差异。 三、论述题（每题15分，共30分） 1、布鲁纳学习理论的基本观点有哪些？其理论提出的背景如何？ 2、加涅学习理论的基本观点有哪些？ 期末作业考核 《教育心理学》 满分100分 一、简答题（每题10分，共40分） 1、什么是遗忘？遗忘的原因是什么？ 答：遗忘是记忆信息的消失或不能提取。遗忘原因：有两种观点：一是干扰，分前摄 干扰和倒摄抑制；另一种观点是与提取失败有关。

2、如何增强学业自我效能感？ 答：（1）让学生在学习中体验成功；（2）为学生提供适当的榜样示范；（3）指导学生树立适当的学习目标和作业目标；（4）给学生会积极的归因反馈，并指导学生学会适当的自我归因；（5）给学生适当奖励；（6）给学生学习策略指导，使学生学会自我监控。 3、简述抗拒诱惑实验，它说明什么？ 答：该实验为沃尔斯特等人1963年所做。被试为5岁儿童，实验分为三个阶段。第一阶段，将儿童带入放有玩具的房间，让他们参观，并告诉儿童说:“这些玩具禁止玩，但可以翻字典。第二阶段，让儿童看一部短的影片。这时，儿童被分为三组，一组为榜样奖励组，看到的影片是:一个男孩在玩一些被告知不准玩的玩具，不久，男孩的妈妈进来了，夸奖他并和他一起玩;一组为榜样训斥组，看到的影片是:男孩在玩被禁止的玩具，男孩的妈妈进入房间后，严厉训斥孩子违反禁令，男孩显出害怕的样子;第三组为控制组，不看影片。第三阶段，让每个孩子都在有玩具的房间单独呆15分钟。实验者通过单向玻璃观察发现:第一组儿童很快屈从于诱惑，约在80秒后便动手玩玩具;第二组儿童能克制7分钟，有的甚至坚持完15分钟而不去玩玩具;第三组即控制组儿童平均克制约5分钟。这一实验说明:抗拒诱惑的行为也可以通过对榜样的观察进行学习和改变。 4、简述布鲁姆认知领域的教学目标。 答：布鲁姆等人将教学目标分为认知、情感和动作三个领域，每个领域的目标又是由低到高分成若干层次。认知领域的目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六级水平: （1）知识。对先前学习过的材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和 原理的回忆。这是最低水平的认知学习结果。 （2）领会。把握所学材料的意义。代表最低水平的理解。 （3）3应用。讲所学材料应用于新的情景之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。应用代表高水平的理解。 （4）分析。讲整体材料分解成其构成成分，并理解其组织结构，包括对要素的分析、关系的分析和组织原理的分析。 （5）综合。将所学的零碎知识整合为知识系统。

教育心理学的发展趋势

教育心理学的发展趋势 教育心理学研究教育和教学过程中的种种心理现象及其变化，揭示在教育教学影响下，受教育者学习和掌握知识、技能、发展智力和个性的心理规律；研究形成道德品质的心理特点，以及教育和心理发展的相互关系等。中国把发展教育置于重要地位，教心的研究有着十分广泛的前景。由单纯的学习心理向关注教和学两个方面的心理转变，教学心理学兴起并成为教育心理学中最有活力的研究领域。 教心在其发展的过程中，已经获得了其独立性，并非只是普心的一种应用。因而，几乎所有当代重要的心理学思想，都对教心产生着影响。同时，现实生活与教育实践，也一再向教心提出要求，影响着教心研究课题的变化。由初期偏重于学习心理的研究和学习律的讨论，并且大多集中于智育方面的问题，随着教育对人的全面发展的日益重视，越来越重视道德行为、道德情感以及审美情感的培养。 在本文中，我们将从三个方面来表达对当代教心研究与发展的理解：教心的独立性发展，教心的研究课题的变化以及心理学新理论的启发与影响。 一、教心的独立性发展：尽管交心是作为心理学的一个应用分支出现的，但是历时近一个世纪的发展，尤其是近几十年的发展，已经使得教心不再单纯是普心原理的一种应用,而成为一种相对独立的领域。对教心这种独立性发展的认识，是把握当今教心发展的一个基本点。实际上，教心的形成与发展，一直表现为一种过程而不仅仅是一种结果。 1.教育心理学的研究将更加关注教育教学实际中所存在的问题，逐步扩大研究的领域。我们认为未来的教育心理学除了继续关注教和学两方面的主要问题外，教育教学实际中的其他问题也必将引起教育心理学的关注。例如我国学者正在进行的而且还将继续进行的有关校本问题的研究，就有可能给教育心理学带来新的研究课题，扩大教育心理学的研究范围和领域，推动教育心理学的发展。 2.教育心理学研究方法的综合化。由于教育心理学兼具自然学科和社会学科、理论学科和应用学科的特点，加之她只有不到百年的历史，因而教育心理学没有自身独特的研究方法。教育心理学研究中经常采用的观察法、实验法、调查法、教育经验总结法、个案法等等，都是借用其他学科的方法结合本学科的特点稍加改动而形成的。尽管在很大程度上推动了教育心理学的发展，使之在不到百年的时间内取得了丰硕的成果，但也制约了教育心理学的发展。今后的教育心理学研究应该把各有关学科的研究方法和教育心理学正在使用的方法融合起

当代教育心理学陈琦刘儒德

当代教育心理学 陈琦刘儒德 北京师范大学出版社 第一节教学、教师和教育心理学 教学：科学，还是艺术 今天，人们越来越关心：教师是应当掌握许多教学技能、还是能面对变化莫测的教学环境进行不断地思索和创造。 教师成长的阶段： 1、关注生存阶段：教师总想成为一个好的课堂管理者 2、关注情境阶段：关注如何教好每一堂课的内容，关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情景有关的问题。 3、关注学生阶段：考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生。 专家教师: 对教学中可能出现的问题有着丰富而详细的分类。 能根据自己的一整套理论工作，而不是把遇到的每一个问题都当作新情景来处理。他们能通过直觉预感到课堂里什么问题是最重要的，在某些活动中或在某一天的某一时刻将会看到什么问题。 教学过程的四种变量: 1、教学内容—农业社会注重知识经验的传授；工业社会强调知识和技能的训练；信息社会，由于信息量剧增，培养获得、检索和提取信息的能力，使学生掌握学习策略、学会学习。 2、

第二节教育心理学的性质和作用 第三节教育心理学的发展概况 一、初创时期（~1920） 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，1913~1914，此书又发展成三卷的《教育心理大纲》1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》 二、发展时期（1920~60） 弗洛伊德 杜威 维果斯基 三、成熟时期（60~80） 布鲁纳 罗杰斯 四、完善时期（1980~） 布鲁纳1994年总结十几年来的成果： 1、主动性，研究如何使学生主动参与教——学过程，对自身的心理活动作更多的控制。 2、反思性，只从内部理解所学内容的意义。研究元认知和自我调控的学习，过去是讲学习的传递，现在是将知识的建构和获得。 3、合作，共享教——学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人思维与同伴合作相结合。

教育心理学(陈琦,刘儒德版本)

教育心理学概述 教育心理学是通过科学方法研究学习与教育交互作用的基本规律的学科。 包括：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理 教育心理学的产生是心理学与教育学发展的需要，它的主要功能是进行教育理论的探索和教学实践的指导。 教学的五要素：学生（差异性）、老师、教学内容、教学媒体、教学环境（物质环境、社会环境） 教学三过程：学习过程、教学过程、评价与反思过程 作为心理学科——研究、揭示教育系统中学生的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，使心理学在教育领域纵深发展 作为教育学科——研究如何应用学生学习的规律去设计、改革、优化教育模式，以提高教育水平，加速人才培养 教育心理学的历史发展 1．教育心理学的起源 孔子的教育思想：学而时习之、不亦乐乎；学而不思则罔，思而不学则殆 柏拉图的思想：知识即回忆 亚里士多德：记忆三定律（相似律、相对律、邻近律） 洛克：白板说； 霍尔：把发展心理学作为教育心理学的基础 教育心理学的发展过程 （1）独立学科的初创时期（—1920） 1903年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》第一本以教心命名的专著， 这时期形成了学习理论两大流派：行为主义、格式塔学派 （2）发展时期（1920—1960） 行为主义学习理论占据主导地位，学习理论为研究主要对象；杜威“从做中学”；维果斯基主张教育心理学的独立研究 （3）成熟时期（1960—1980） 西方教育心理重视为学校教育服务；布鲁纳的课程改革；认知学习理论发展并兴盛，发展出认知结构理论和信息加工理论；人本主义思潮出现 （4）深化拓展时期（1980—） 教育心理体系发展越发完善，研究越发深入，视角越发综合， 建构主义作为人质学习理论的心发展影响很大 教育心理学的研究方法： 定量研究：对事物可以量化的特征进行测量和分析，以检验研究者的理论假设（假设—抽样—资料收集（问卷、实验）—统计检验）。 定性研究：研究者参与到自然情境中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性研究，采取归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过研究对象世纪互动来理解和解释他们的行为。 教育行动研究：在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性干预，并检验这种干预效果。 设计型研究：（自然科学与人工科学的划分）旨在通过形成性研究过程中检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计。设计型研究的目的不是简单地改进实践，同时承担着完善理论的双重使命。

陈琦、刘儒德《当代教育心理学》课件讲义

当代教育心理学讲义

20世纪60年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。 80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。 前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。 我国的教育心理学在60年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。 主要成就： 1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。 2.教育心理学的研究成果显著：创立很多理论，出版很多作品 3.对实践的作用越来越明显。 这个实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国领导的一个课程改革，其实就是结构主义学习。 研究趋势： 1.在理论方面：万能论和机械论逐步被克服。 2实验采用心理模拟法。 3.理论研究与实践研究相结合。 4.在传统理论及客体基础上，提出许多新的理论研究客体与研究方法。 5.微观研究与宏观研究相结合。 6.分析性研究与综合研究相结合。 7.定量研究与定性研究相结合。 第二章心理发展与教育 第一节心理发展的一般规律与教育 一、认知发展的一般规律与教育 性认识获得了事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。 认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。 思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。大约在第二年初，才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认