现代教育学 第八章 教学理论

第八章教学理论

第一节教学概述

一、教学的概念

在中国古代，早就把教学看作是根据特定的教育目的培养人才的主要形式或途径，重视教学的作用；同时对教学的实质进行了探究，获得了不少深刻的见解。王夫之提出，学是学教师所教的东西，教是教人学习；教者要就学者原有基础不断扩大他的知识领域，学者要根据教者的引导积极思考，独立探索事物的由来①。

在西方，资本主义兴起后，自然科学和技术知识进入学校成为教学内容，并要求提高培养人才的速度和效果，因而人们就特别重视教学，重视对传授和学习知识、技能、技巧的过程和方法的研究。至今已形成了四种比较有代表性的关于教学概念的看法：“教学就是传授知识或技能”；“教学即成功”；“教学是有意进行的活动”；“教学是规范性行为”②。

目前在我国，人们对教学概念的看法由于角度不同，突出点不同，有比较大的差异，从而存在多种定义，有代表性的为：（1）“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”③（2）“‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”④（3）教学是“教师的教与学生的学的共同活动。学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。”⑤

教学与教育两个概念既相联系又相区别。教育指一切培养人的活动。广义的教学所指与教育一词的含义没有什么区别，但在狭义上，教学专指课堂上教师的教与学生的学的活动，只是教育的一部分，已经从教育概念中分化了出来。

①参见中国大百科全书 教育.北京:中国大百科全书出版社,1985:150.

②中央教科所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书·教学(下).北京:教育科学出版社,1990:233～240.

③王策三.教学论稿.北京:人民教育出版社,1985:88～89.

④李秉德.教学论.北京:人民教育出版社,1991:2.

人们往往把教学和智育两个概念混同起来，其实教学与智育是两个既有联系但又不同的概念。智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教育活动。教学是智育的一条主要途径，但并不等同于智育。讲教学，突出的是它是一种特殊的教育活动；而讲智育，突出的是它是教育的一个重要方面。

所以，在广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。教的人包括教师，但不仅指教师，还指各种有关的教育者；学的人包括学生，但不仅仅指学生，还包括各种有关的学习者。

但在狭义上，我们所说的教学，是专指学校中教师引导学生学习的教与学相统一的活动。在指称范围上，教学是特指各级各类和各种形式学校中的教学，一般在家庭中和社会上不用“教学”而用“教育”；另外，教师在教学活动中的角色是组织引导者，已不是传统意义上的“主宰者”，这是当代的新观念；同时，教学既不仅仅是“教”也不仅仅是“学”，而是教与学的统一，教融于学中，而学有教的组织引导。

二、教学的地位和作用

（一）教学的地位

在学校教育中，教学处于中心地位。从教育途径看，一个学校的教育途径是多种多样的，概括起来有：教学、体育活动、劳动、社会活动、党团活动和社团活动等，无论从时间、空间还是设施看，都主要为教学所占据，这是教学所具有的中心地位的客观体现。从工作类型看，一个学校的工作一般分为教学工作、党务工作、行政工作和总务工作等，后三种工作都是为教学工作服务的，这就从活动事实上保证了教学工作是学校工作的中心。从活动目的看，教育的目的是学生德、智、体全面发展，教学的直接目的也是学生的德、智、体全面发展，与教育目的直接同一，学校的其他活动的直接目的则只是单方面的，这也决定了教学处于中心地位。

教学处于学校教育的中心地位，是教育学的一条基本原理。这在建国以后的教育中有过正反两方面的经验和教训，以教学为中心的，学校教育就不断发展和不断繁荣。否则，学校教育就会遭受挫折。比如，20世纪50年代末期，大搞劳动教育，学校以劳动为中心；60年代初，大搞政治教育，以政治活动为中心；60年代中至70年代中，大搞革命教育，以“文化革命”为中心。这一切致使我国学校教育几乎走到了崩溃的边缘。所以，必须坚持“教学处于学校教育的中心地位”的基本立场。

（二）教学的基本作用

从教育目的看，教学的作用主要表现为四方面：促进学生思想品德的形成和发展；促进学生智力的形成和发展；促进学生身体素质的形成和发展；促进学生审美情感和审美能力的形成和发展。

从心理发展的角度看，一方面，教学的作用表现为促进学生认知智慧的发展，包括使学生掌握一定的知识，形成一定的技能，发展一定的能力；另一方面，教学在促进学生的认知发展的同时，也在促进学生的情感智慧的发展，情感智慧包括“情绪自觉”、“情绪管理”“将情绪导向正途”、“情绪判读能力”和“人际关系”①。认知智慧是非常重要的，而情感智慧对于人事业的成功和生活的幸福则更为重要。

从我国中小学教育的一般理解看，过去人们主张教学的基本作用是“使学生掌握基础知识和形成基本技能”，这简称为“双基”。从20世纪80年代起，人们比较强调“发展基本能力”，继而又开始强调“促进个性健康发展”。这样，教学的作用总括起来就是：授受基本知识、形成基本技能、发展基本能力和促进个性健康发展。

１.授受基础知识

知识是人类对客观世界的现象、事实及其规律的认识，是人类社会历史实践经验的概括和总结。把人类社会长期积累起来的知识迅速有效地传授给新生一代，并把它内化为个人的知识和智慧，是教学的基本作用之一。离开了知识的授受，教学就无法发生和展开，一切教学活动都成了无源之水、无本之木，教育教学的目的、目标就成了空中楼阁。

２.形成基本技能

教学不仅授受知识，使学生掌握系统的文化科学基础知识，而且还能使学生形成运用知识的基本技能。所谓技能，是指动用所掌握的知识去完成某种实际活动的行动方式。所谓基本技能，则是指各门学科中最主要、最常用的技能，如语文和外语的阅读、写作技能，数学的运算技能等。技能又分为动作技能和智力技能。动作技能也叫操作技能，是指一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式，如写字、游泳、踢球等。智力技能也叫智力活动技能，是指借助内部言语在头脑中进行的认知活动的方式，如默读、心算、作文等。

3．发展基本能力

能力，是“人们成功地完成某活动所必须的个性心理特征。”①能力有两种涵义：一是指表现出来的实际能力和已达到的某种熟练程度，可用成就测验来测量；二是指潜在能力，即尚未表现出来的心理能量，而通过学习和训练后可能发展起来的能力与可能达到的某种熟练程度，可用性向测验来测量。实际能力和心理潜能是不可分割的统一体，心理潜能只是各种能力展现的可能性，只有在遗传与成熟的基础上，通过学习才可能变成实际操作能力；心理潜能是实际能力形成的基础和条件，而实际操作能力是心理潜能的展现。因而通过教学，让儿童在学习和训练中发展能力，既是可能的，也是必须的。人的能力，一是籍助基因代代相传的，二是作为人的外部的客体化的东西，作为文化成果继承下来的。因此，新生一代如果不从他们的先辈遗传下来的产品中，抽取镌刻在其中的客体化了的人类的能力，内化为自身的素质，就不能作为一个“人”而得到发展。个体的发展就是通过掌握外在的人类的能力才得以实现的。儿童不是孓然一身面对客体、将客观世界的客体化了的人类能力独立地内化为自己的东西的，而是在有其他的成人尤其是教师介入的背景下进行的。以培养人为目标，有意识、有目的、有计划组织这种活动，发展儿童的基本能力，是教学的重要作用。

4．促进个性健康发展。

个性也称人格，“指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。”①个性的概念有狭义和广义之分。狭义上，个性涵指心理活动的动力特征，即气质；完成某种活动任务的态度和行为方式方面的特征，即性格；活动倾向性方面的特征，如动机、兴趣、理想、信念等。在教学过程中，学生在教师的指导下进行学习，与教师、教材相互作用、相互影响，并藉助这种相互影响，获得新的知识、技能及人生观，发展个性，成为有个性的人，形成创造能力及优良的道德品质。广义上，个性除了涵括了一个人的气质、性格、动机、兴趣、理想、信念等外，还包涵了完成某种活动的潜在可能性的特征，即能力。这些个性特征不是孤立存在的，是错综复杂交互联系、有机结合成一个整体而对人的行为进行调节和控制的。如果各种成分之间的关系协调，人的行为就是正常的，个性就是健康的；如果失调，就会造成个性分裂，产生不正常的行为，表现出心理病态。个性不是天赋的，是在先天生理结构基础上，在后天环境教育影响下形成的。教学是教育的主要途径，通过

教学，促使个体提高能力，改善气质和性格，形成健康的动机、兴趣、理想、信念等，并使它们形成协调的关系，从而促进个性的健康发展。

在教学中，掌握知识，形成技能，发展能力与促进个性健康发展，有着密切而复杂的相互联系。知识与技能是相辅相成、互相促进的。知识是形成技能的基础，它引领着技能的形成，使技能变得正确和精练，减少盲目性。而技能的形成，也会加深和巩固对知识的理解，并为学习新知识提供条件和手段。能力的发展与知识掌握、技能发展也是相互制约、相互促进的。能力的发展是在掌握和运用知识技能的过程中完成的，同时，能力水平又制约着知识掌握的程度和技能形成的速度。知识、技能和能力与个性的关系尤为密切，一个人的知识、技能和能力，对气质、性格的形成和变化的影响非常大，而在某种程度上，对动机、兴趣、理想和信念的发展、形成乃至变化，具有决定性意义；而个性的差异，则对一个人知识掌握、技能形成和能力发展的种类、速度以及品质，在一定的意义上亦具有决定性作用。

三、现代教学观的演变趋向

教学观是人们对教学活动的根本看法，属于人们认识教学的成果，随时代的变化而不断发展。当代社会正在从工业社会向信息社会转型，当代教育正在从专才教育向通识教育转换，这一切有力地牵动着教学观念的变革。从重心转移的角度看，当代教学观念的变革主要体现为以下六大走向。

（一）从重视教师向重视学生转变

教师、学生在教学过程中各处于什么地位，这是现代教育史上争论最为激烈的问题之一。在国外，有“教师中心说”与“学生中心说”的对立和斗争；在我国，传统社会一直强调“师道尊严”，甚至“一日为师，终身为父”。随着社会的发展，儿童在社会发展中的未来主人身份和在学习过程中的能动作用日渐被认识，传统的“教师中心说”受到越来越多和越来越深刻的批判。人们看到，教师并不是支配课堂教学活动的绝对权威，学生虽然是教育的对象，但却是学习活动的主体和主人。教师当然是重要的，但更重要的是儿童。因此，研究儿童的身心发展规律，研究儿童在课堂情景中的学习规律，并遵循这些规律组织、安排教学，成了当代流行的一般教学观念和教学行为。

（二）从重视知识传授向重视能力培养转变

在传统社会中，学校教育把传授书本知识作为课堂教学的惟一目标，即所谓“授人以鱼”也。在当代社会，由于科学技术的飞速发展导致“知识爆炸”，知识经验陈旧周期加快，掌握全部或大部分知识既不可能也失去了必要性，重视知识传授的教学观受到了严峻挑战。人们提出，教学的主要任务是在知识传授基础上侧重能力培养，培养学生学习、掌握和更新知识的能力，即“授人以渔”。

（三）从重视教法向重视学法转变

传统的教学观念格外重视教师的教法，而教法重视的是教师如何向学生传授现成的知识经验，忽视教学生怎样有效地获取这些知识经验的方法；学生的学法也往往强调对已有知识经验如何获得的方法，缺少探讨如何更新认知结构、不断调控自身学习状态的方法。现代的人们深刻地认识到，仅仅重视教法已违背了时代的客观要求，教法的实质是学法，教学过程实质上是学生的学习过程，教学设计实质是学生学习目标、学习内容、学习进程、学习方式、学习媒体、学习环境以及学习评价的设计，简言之，是学生学习方法的设计。目前，各种流行而影响重大的教学方法，比如问题解决法、发现学习法、学导式方法、掌握学习法、合作学习法等等，无不透出重视学法的精神。

（四）从重视认知向重视发展转变

传统的教学观念比较重视知识的掌握，把教学仅仅理解为一个认识过程，特别重视学生的认知发展，重视学生理解、掌握和应用知识，重视学生认知能力的发展，导致儿童智力的片面甚而畸形发展。在当代社会，人们发现知识甚至智力并不是影响人生成功与否的最重要的因素，最重要的因素是人的情感，进而提出了情感智慧的新概念，与已有的认知智慧概念相互对应统一。不仅如此，由于现代社会中体力劳动实现了从人到机器的转移，体育功能从劳动回归到了教育教学之中，教学中重视体质发展成了一个迫切的现实问题。于是，超越惟一的认知，重视儿童身体、认知和情感全面而和谐发展，成了现代教学观念的基本精神。

（五）从重视结果向重视过程转变

传统的教学观非常重视教学的结果，表现为以学生掌握知识程度这一教学结果作为根本标准来评价教师的工作、学生的学习以及教学的质量。但是，教学实践结果往往与教学目的目标相背离。我们一直强调学生的全面发展，但实践结果却是学生的片面发展，问题就出在忽视教学过程上，使教学过程流于自然与盲目。现代的人

们意识到，教学结果是重要的，但更重要的是教学过程中学生的切身体验，学生的认知体验、情感体验以及道德体验等等，正是这种体验决定着教学的最终结果。因此，现代教学观念，第一强调激发学生的兴趣，力求形成儿童强烈的学习动机和乐学、善学的学习态度；第二强调在教师启发引导基础上，让学生通过独立思考获得对基本知识的领悟和技能、技巧的习得；第三强调“知－情”对称，注重学生在学习过程中对寓于知识经验中的情感的充分觉察和体验；第四注重教学方法的灵活多样以及多种方式方法的综合应用，为儿童设计出合乎年龄特点的活动，促使儿童在学习过程得到充分发展。

（六）从重视继承向重视创新转变

传统的教学观念认为教育教学的主要功能是传承文化，学生的主要任务就是继承已有知识经验。重视教师、重视知识、重视教法、重视认知以及重视结果，全都是为实现教育教学的传承功能和完成学生继承传统的任务。在现代社会，重复性的劳动逐步为机器和计算机所替代，人的劳动的创造性成分日渐增加；随着劳动时间的缩短，人们有了越来越多的闲暇时间。人生的意义和价值就不仅仅体现在一般性劳动上，而是体现在创造性劳动上和创新性生活上。教育教学的重要功能就是创造文化，学生的主要任务就是通过掌握知识经验，形成创造文化和创新生活的能力。重视学生、重视能力、重视学法、重视发展和重视过程，都是重视创新的体现。

第二节教学系统

教学是一个特殊的系统。长期来，人们用系统论的思维与方法，对教学领域的问题加以探讨，并对教学论有关认识成果加以清理，形成了教学系统的研究领域。

一、教学系统的概念

教学系统，实质上是由相互作用着的教师、学生、内容与环境等空间结构性要素和目标、活动与评价等时间进程性要素构成的特殊复合体。教学系统是一种特殊的系统，首先它既有比较稳定的教师、学生、内容与环境等空间性要素，又有目标、活动与评价等时间性要素；其次这些要素之间构成了异常复杂的关系，产生着复杂的相互作用；再次，这些要素本身又是一个复杂的子系统，并且是多种多样、变化不居的。

（一）教学系统的特性

教学作为一种特殊系统，具有与一般系统相区别的特殊性质。

1．独特的要素

教学系统的要素是独特的，这些要素的结构、性质、地位和作用也是独特的。教学是人造系统，既有自身的“实然性”，更有打着人类目的烙印的“应然性”。这决定了教师、学生、内容与环境等空间性要素和目标、活动与评价等时间性要素，在不同时代、不同学校和不同的具体教学过程都是独特的，教师、学生、内容与环境等以及目标、活动与评价等的性质、地位和作用也是独特的。

2．组合性特征

组合性特征是与累加性特征相对应的。累加性(Summative)特征，是一个要素不论处在系统复合体内部或者外部都一样的那些特征，因而，只需把要素在孤立状态中已知的特征和行为累加起来就可以得出。组合性(Constitutive)特征，则是依赖于系统复合体内部特定关系的那些特征，因此不仅必须知道部分，而且还需知道关系，才能理解这样的特征。

在教学系统中，教师作为人，他之所以表现出“教师”独有的行为特征，是依赖于和决定于教学系统中教师、学生、内容与环境等特有的相互关系。同是作为“教师”的一个人，当他处于家庭之中，他就不再具有“教师”的行为，而演变为具有或“父”或“母”或“子”或“女”的行为；当他处于朋友之中，就又演变出“朋友”的行为，如此等等。学生也是如此，在教学活动中，有教师、学生、内容与环境等的特殊关系，便有了“学生”的行为；而回到宿舍，就演变出“同学”行为；放假回家，又演变出“儿子”或“女儿”的行为，如此等等。内容亦如此。在学校中，表现的是内容的特征；而到社会上则演变为“文化”的特征。总而言之，我们要理解和把握教学系统，不仅要理解和把握教师、学生、内容与环境，目标、活动与评价等，还要理解和把握它们之间的相互关系。

3．独特的结构与功能

教学过程中的教师、学生、内容与环境等形成了“人、人与物”之间的特殊结构，既不同于自然界和机器的“物—物”结构，也不同于一些政治等社会活动中的“人—人”结构，更不同于生产等社会活动中的“人—物”结构。结构决定功能，教学系统的特殊结构，决定了它具有特殊功能，这样的功能集中表现为对新生一代的身心发展产生巨大作用和效果。这种功能在本质上有别于政治、生产等社会活动的功

能。

4．表现的多样性

在万事万物之中，人是最具变化性的。在人的一生中，成熟之前又是最具变化性的。在教学系统中，作为要素的教师和身心处于发展中的学生，均是最具变化性的。这决定了教学系统总是处于变化之中和动态之中的；不同的时代和不同的时间以及不同学校有不同的教学系统，同一学校不同时间有不同的教学系统，同一教师在不同时间与不同学生构成不同的教学系统，同样的学生在不同时间与不同教师构成不同的教学系统……。事实上和实质上，教学系统总是具体的，也总是多样的。多样性也就是独特性。总的说来，教学系统是多样的；具体说来，每一个教学系统又总是独特的。

（二）教学系统的要素

在教学系统中，似乎很清楚的是，教师、学生是两个相互独立的基本单元。但不大清楚的是，教学内容、教学手段、教学方法、教学目的等等，似乎既是相对独立的，又在一定程度上是相互密不可分的。由于立场和视角不同，人们在教学系统的构成要素上，形成了以下几种不同的观点。有人认为，教学系统就是由教师、学生和内容三大要素构成的。其中，也有人把内容称作知识或课程。有人把教学系统的要素区分为过程性要素和构成性要素，其中教学系统的构成性要素包括教师、学生、课程和教学物质条件。有人针对四要素说指出，有了教师、学生、课程和方法，还不能算是教学活动，必须有教学媒体才能使它们构成实际的教学活动，所以教学有五个要素。还有人在此基础上指出，教学系统的特殊性之一，就是它的目的性。目的是教学系统看不见、摸不着但却无时不在起作用的构成要素。所以，教学系统是由教师、学生、内容、方法、媒体、目的等六种要素构成的。而我国著名学者李秉德先生提出，教学系统是由学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师等七种要素构成的①。因为，教学是为“学生”组织的，是为达成一定“目的”的，是凭借一定“内容”、应用一定“方法”、在一定“环境”中通过“教师”来组织进行的，教学的状况和结果是靠“反馈”（评价）来表现和确定的。

教学要素就是构成教学系统的既相互独立又相互联系的基本单元。教学要素与教学系统是相互决定的，教学要素实质上是决定教学系统本身存在的内在因素。一

方面，教学要素存在，教学系统本身才可能存在；如果教学要素不存在，哪怕是其中某一种教学要素不存在的话，那么教学系统本身也将不复存在。另一方面，只要教学系统存在，就必然包含着所有的教学要素。由此看来教学系统的要素有四个，即教师、学生、内容与环境，这四个要素存在相互作用的内在关系（见8-1）。

图8-1 教学系统的要素内部结构模式图

环

加工定向境境

了解、指导

环境

1．教师

教师作为课程研制者和教学活动的组织者，其活动都是为了学生而进行的。在教学开始前，教师首先要参与课程的规划工作，包括教材的编制或选择等；其次是对课程的思想和理论加以学习，将其精髓吃透；再就是对教学信息手段加以研究，保证信息传递的真实性、准确性和科学性。在此基础上，再对教学的信息进行再加工，并在研究学生的学习背景基础上编制出学校情景中体现在班级层次上的课程规划或教学设计(如教案)，进而组织学生开展学习活动，并对学生的学习加以指导，有效地向学生传递教学的内容信息。

2．学生

学生作为教学系统的要素，是学习的主体，也是教学效果的体现者。一方面要

对内容进行意识定向，主动地借助于一定的教学手段对内容进行感知学习，另一方面则要以积极的态度配合教师指导，有效地内化教师经过适当加工的教学内容。此外，通过学生学习结果的评价，将信息反馈给教师，调节教师在课程研制、内容的学习加工、教学手段方法的选择、利用等多方面的活动；同时也对学生学习行为本身进行正面强化和错误纠正，有针对地调节学习。

3．内容

内容是联系教师和学生相互作用的一个中介。内容主要限于学程的范围，“是指某一学程中所包含的特定事实、观点、法则和问题等等。任何特定的课程内容项目可以服务于不同的教学目的；反之，不同的课程内容项目也可以为任何给定的教学目的服务。”①离开了内容，教师的教和学生的学都成了无米之炊，也就没有沟通渠道，无法使教学系统优化而发挥作用和产生功效。

4．环境

环境是指影响课业进程中的教育教学活动的各种条件，一般分为班级、校内和校外三个层次。环境，既包括物质环境，如班级教学用品、教室装饰美化、学校图书设备、文体器材、社区物质条件和学生家庭经济状况等；也包括社会环境，如班集体组织状况、师生交往水平、学校管理水平、教师素养、家长素养、社会风尚等；还包括心理环境，如班级心理生活状况、校风、教风、学风、社会心理面貌、传统观念等。三类环境相互作用，互相影响，营造出一定的心理环境，从而影响儿童的心理发展和学习结果。

在当代社会和教育教学转型背景中，环境凸显出了文化的本性，环境实质上是影响人的学习生命存在及其活动的各种文化因素的总和。就教育教学活动来说，环境就包括了各种空间里、各种时间进程中的影响学生学习的各种文化因素。从文化结构逻辑看，就存在着实体性环境类型和功能性环境类型：前者分为教室、宿舍、校园、家庭和社区等环境层次；后者则分为生理环境、心理环境、物质环境、交往环境、符号环境和活动环境等。

在教学系统研究中，不仅存在对教学构成要素的认识差异，而且，即使是对其中最根本、最基础的要素——教师、学生、内容与环境等各自在系统中的地位和作用的认识也存在着分歧。这就导致产生了三种不同主张：教师中心说、儿童中心说

和学科中心说。

二、教师中心说

教师中心说(teacher-centered instruction)又称为教师中心论、教师中心主义，是一种主张教师在教学中居于支配地位、起决定作用的教学理论。这种理论渊远流长，从古代到19世纪，一直在教育教学实践中产生着重大的影响。从19世纪末20世纪初开始，教师中心说尽管受到了进步教育等流派的严厉批判，其严重弊端为许多人所深刻认识，但至今在教学理论与实践中，特别是在我国的教学理论和实践中，仍然产生着比较大的影响。

尽管教师中心说的最重要的代表人物是德国的赫尔巴特（J.F.Herbart），但是它的渊源可以追溯到古代，起始于古巴比伦。在古希腊、古罗马有了比较大的发展，在中世纪宗教学校中得到了强化，在文艺复兴运动中及以后被发扬光大，然后赫尔巴特才构建出系统理论。

教师中心说在长期的萌芽、形成和发展的过程中，经过许多哲学家、心理学家和教育家的辛勤耕耘，建立起了坚实的理论基础，形成了自己独特的职能主义目的观、教育工具价值观、小大人的儿童观、文化传递的功能观以及联想主义心理学依据等。

人们几乎都看到了，旁人可以帮助学生入门开智、培养竞争手段、提高能力、掌握知识、了解和应用日常生活中有用的原则。他们把教育看成是通过外部控制对学生进行塑造，认为学生本人的追求和兴趣是具有潜在危险性的，从而主张用社会的、成人的思想和目标来规范儿童、塑造儿童。由此发展和演绎出来的教师中心说，认为教师是社会的代表，教师在教学过程中居于决定与支配的中心地位，课本无疑是教学赖以开展的教育内容的中心，而教学必须以课堂为中心。这样，教师中心说就格外重视知识传授、教法和教学结果。

三、学生中心说

学生中心说(learner-centered instruction)又称为儿童中心论、儿童中心主义，是在批判传统教育理论的过程中，针对教师中心说而提出来的。它是一种主张

以儿童身心发展规律为基础，认为学生的身心发展规律在教育教学中居于支配地位、起决定作用的教学理论。学生中心说对于我们这样一个有几千年封建“师道尊严”传统的国家来说，对冲破传统，更新教育教学观念，建立现代教育教学活动样式，是具有特殊的价值和意义的。

学生中心说的诞生虽说是20世纪的事，但是它的渊源可以追溯到古代。从孔子的因材施教思想、苏格拉底（Sokrattes））的“产婆术”、昆体良（M.F.Quintiliaus）重视演说能力的培养等文化遗产中，就可以领略到“学生中心说”的基本意蕴。

学生中心说在比较短的时间内就发展成为一种影响深远的理论主张，对教育观念和教育模式从传统向现代的转型产生了重要的作用。之所以能如此，是与它具有坚实的理论基础分不开的，它的理论基础包括，“生长主义”的教育目的观，以学生为本的教育价值观，发展的儿童观，社会改造的教育功能观以及机能主义心理学等。

赞同学生中心说的人们敏锐地发现，在传统的教育教学模式里，教师爱心的实现，竟然是以牺牲儿童的天性为代价的。教师的期望代替了儿童的理想，社会的划一要求和规约压制了儿童多样的追求和兴趣，……有人指出，这样的代价实在是太大了！一批又一批的人辛勤耕耘，试图超越已有的观念和已有的模式，提出了一系列与教师中心说针锋相对的观点，形成了学生中心说的理论主张。学生中心说的理论主张主要包括：儿童是社会的未来，在教学过程中学生是中心，在教育内容的上经验是中心，在教学过程的组织上活动是中心。进而，学生中心说就格外重视能力培养、学习方法和教学过程，注意和重视学生的认知需要与情感需要的整合。

四、学科中心说

学科中心说(discipline-centered instruction)又称科目中心

(subject-centered)说，产生于20世纪50到60年代的美国课程改革运动中。当时，前苏联的人造地球卫星发射成功，震动美国朝野和公众，美国全社会一起反思空间技术落后于苏联的原因，并将其归咎于教育的落后上。而教育当时存在的问题是，在科技飞速发展的背景下，课程内容严重陈旧。教师中心固然压抑了儿童的天性，但学生中心说虽解放了现代儿童，却让儿童放了“野马”，少了“现代化内容”的营养栽培，从而少了现代社会所需要的卓越性。为了解决这一问题，美国掀起了持续的以“教育内容现代化”为实质的课程改革运动。布鲁纳（J.S.Bruner）的《教

育过程》一书为这场运动提供了理论基础，这一理论的核心概念是学科结构(subject structure)。著名学者古德莱德（J.I.Goodlad）、施瓦布（J.J.Schwab）和菲尼克斯(P.H.Phenix)等则进行了深入研究，提出并建构起了“学科中心说”。

学科中心说虽然提出的时间比较短，但却已经对美国乃至全球的课程与教学改革产生了巨大影响，形成了坚实的理论基础。它的理论基础包括:英才主义的教育目的观；个人与社会需要相统一的整合价值取向；“潜能无限”的儿童观；传播文化科学技术的教育功能观；以及文化时期说、教育复演说和认知发展心理学等理论依据。

学科中心说在批判教师中心说和儿童中心说的偏执主张的同时，又吸收了它们的精华，在重视科技文化的基础上，形成了自己的独特观点。它主张，教育教学的根本目的是培养能幸福生活的公民，教育的根本职能是创新文化，教学促进甚至创造儿童的智力发展，教学必须重视学科结构、直觉思维和发现学习，科学逻辑与心理逻辑统一于学科逻辑。

“教师中心说”、“学生中心说”和“学科中心说”，实际上是三种关于教学系统的基本要素在系统中的地位和作用的不同主张，它们分别代表着三种极端的思维方式。它们都具有一定的真理性，同时也存在着历史的和时代的局限。我们要善于在具体的历史和时代条件下，对它们进行适宜的分析、批判、发展和应用，并且充分考虑和开发环境要素。

第三节教学过程

一、教学过程的概念

至今，人们对教学过程内涵的理解尚未取得一致意见，归纳起来，存在三种有典型意义的看法。一种主张为，“教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。”①这种看法强调了教学过程中“教”与“学”的区别和联系，但显然只停留在描述性的层面，没有揭示“教”与“学”之间“结合”的基本特性。

第二种看法认为，教学过程是“学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定思

想品德的过程。”①这种看法，涵括面比较广，但却失之于把教学过程等同于教育的内涵了，未能把握教学过程的特殊性质。

第三种看法为：“教学过程系指开展教授活动和学习活动的时间流程。”②这种看法突出强调了教学过程是一种时间流程，但却没有深入揭示教学过程中教授活动与学习活动的相互关系。

其实，教学过程作为一个专门概念，意在从时间维度来深入认识、揭示和把握教学的实质，有自己特有的内涵。现代教学观念，首先是超越了仅重视教学“结果”的局限，特别强调教学“过程”，强调教学中教师教什么、怎么教和学生学什么、怎么学的过程；其次是在承认教与学相区别的同时更强调它们之间的统一；其三是突出强调教学过程中教与学的统一机制是“引导”，即教的引导与学的被引导的新型关系。

因此，教学过程实质上是教师引导学生学习的教与学相统一活动的时间流程；它的指称有几个层面：一是指以一节课为时间单位、从开始上课到下课的教学过程；二是指为完成一个教学单元或一个相对独立的教学课题的教学任务，从开始到结束的整个教学过程；三是指在一个教育阶段里，比如小学期间、初中期间等，从开学到毕业的教学过程；四是指贯穿在从幼儿园到大学的整个学校教育系统中的教学过程；五是指在人类历史发展进程中的教学过程。这里所论及的，主要关涉前三个层面的教学过程。

二、教学过程的动力

（一）教学过程动力的实质

教学过程的动力，也就是教学动力，“是推动和维系教学系统运动的力量，它的产生和作用方式受到教学系统结构与逻辑联系的制约，教学动力的实体是教师与学生的动机联合体。”③进一步看，“教学动力是由教学内外部各种相关因素产生的，促使教学主体从事教学活动，推动教学过程周而复始地运行和发展，以实现教学目标的无数分力融汇而成的合力。”①人们对教学动力问题有不同看法，归纳起来主要有五种：

①王焕勋.实用教育大词典.北京:北京师范大学出版社,1995:216.

②筑波大学教育学研究会.现代教育学基础.钟启泉译.上海:上海教育出版社,1986:278.

一是教学存在动力论，认为教学过程发展的动力是社会对学生必须具备的修养提出的要求与学生的修养程度之间的矛盾，或者是个体认识与社会认识之间的矛盾。二是教学内部矛盾论，认为教学过程的动力是教学过程内部的矛盾。三是学习动机论，把教学动力作为一种特定情境下人的适应模式，很少分析教学系统及其矛盾运动，强调从个体活动的角度，来讨论学生从事学习的原因以及怎样改善和唤起学生的学习动机。四是教学系统动力结构论，认为教学系统有三种调节机制：（1）由广泛的相互联系支配的机制；（2）由教学系统中的反馈机制实现的机制；（3）由人的心理调节系统实现的机制。它们分别对应于前述教学存在动力、教学内部矛盾动力以及学习动机三种观点。这三种不同的动力构成了一个系统，这就是教学系统的动力结构，也就是教学过程发展的动力系统。五是教学认识动力论，认为教学动力是由来自师生两方面的力量所构成，在教学活动中，处于主导的教师，在自身工作动机的推动下，不间断地通过设置诱因，激发引起学生的学习动机，将自己的动机转化为学生的动机，便形成了整个教学认识活动的动力。

教学过程的动力就是其存在的内在矛盾。教学过程中存在着许许多多的矛盾，这些矛盾可以分为两类：一是由外部动因产生的，即社会不断发展着的对年轻一代掌握变化中的社会经验的基础成分的要求与年轻一代现在水平不满足社会要求的矛盾；二是由教学过程的内部动因构成的矛盾。教学是在教师的教、学生的学与教材这三者之间复杂的相互作用中展开的统一过程，教学过程的内部矛盾就是在这三者之间的相互作用中产生的。这些矛盾包括，学生与教材的矛盾，教师与教材的矛盾，教师的教与学生的学的矛盾，不同学生的学习之间的矛盾等。正是诸如此类的极其多样的矛盾构成了动态的教学过程。并在某种程度上某个环节上，各自或合力成为教学过程的动力。但从方法论上看，在众多的矛盾中，只有规定着教学过程本质的基本矛盾，才是贯穿于整个教学过程并起着决定性作用的动力。

（二）教学过程的基本矛盾

从根本上说，教学过程的基本矛盾，是教师在教学过程中所提出的认识和学习任务或其他任务与学生的知识和心理的现有发展水平之间的矛盾。这是一个贯穿始终的矛盾，也是其他矛盾赖于依存的矛盾。按照教学的要求逐步提出的认识任务要能为学生所理解和接受，要跟学生的认识潜力相符合，并在学生进行一定紧张度的智

力活动之后就能得到解决。教师的艺术在于，在使学生掌握知识时，要循序地引导他们接近越来越复杂的任务，同时训练他们去完成这些任务。这样做的时候，要注意既要求学生进行独立活动和积极思考，也要照顾到在具体教学条件下学生的年龄差异和个人差异、学生在某一科目方面的修养程度、他们的发展水平等。如果所提出的任务跟学生所具有的认识可能性之间差异太大，甚至在学生充分努力的情况下，大多数学生还是不能完成任务，那么这样的矛盾不仅不会成为教学的动力，还会成为教学过程的阻抗力。

教学活动过程中存在的基本矛盾，是“教”与“学”的矛盾，它主要体现在认知和情感两个方面。从认知方面看，表现在教学要求与学生已有的认知发展水平之间的差距上；从情感方面看，表现在教学要求与学生当时的具体需要之间的差距上。前者涉及的是学生能不能、会不会学的问题，即可接受性问题，与学习的能力有关，属认知范畴；后者涉及的是学生要不要学、愿不愿学的问题，即乐接受性问题，与学习的动力有关，属情感范畴。传统教学致力于解决第一方面的问题，而未把第二方面的问题放在同样重要地位上来加以重视。现代教学则应同时重视这两方面问题的解决，使情、知两方面的因素在“教”与“学”的总体矛盾框架中得到和谐统一。心理匹配策略试图从操作层面上解决这一问题，并取得了较好的效果。所谓心理匹配策略，“就是通过改变学生的认知评价或改变教学形式，使教学活动被学生主观上认为是满足其需要的，以解决教学要求与学生需要之间的矛盾，使教学活动变成能激发学生学习动机的诱因，调动学生学习积极性，以促进教学活动顺利、有效地进行。”①人们已经开发出了具有操作性的两种具体策略，一是通过“调整学生对教学要求与学习需要之间关系的认知评价”来实施的认知匹配策略，二是“教师通过改变教学活动的形式”来实施的形式匹配策略。

由此可见，教学目标和任务要跟学生的认识、发展潜力相符合，是基本矛盾成为教学动力的一个必不可少的条件。除此之外，教师不仅要解决儿童在掌握知识的过程中自然会产生的矛盾，而且要激发他产生达到教学目标和认识新事物的愿望。有经验的教师就善于创设问题情景，吸引学生经常进行探求性工作，使学生由于求得了认识和进行了创造性劳动而亲身体验到快乐，从而使学生产生想研究未知事物、认识自己尚未经验过的新东西这种十分重要的内部需要。

三、教学过程的结构

教学过程结构是指教学过程内部各组成阶段或组成环节及其在时间方面有机联系或相互作用的方式或顺序。教学过程结构，实质是时间结构，是指教学活动的展开和进行的时间流程或逻辑历程。

（一）历史上对教学过程结构的探讨

教学过程，是教师教授过程与学生学习过程相互作用而形成的一个十分复杂的动态性复合体。为了正确地安排和指导学校里的教学过程，必须明确地认识和阐明教学过程的发展逻辑，阐明教学过程的时间结构，找出教学过程的各个组成部分即各个环节及其特有的职能。历代教育家对这一问题，作了大量的分析和探寻，得到了许多认识成果。

早在我国春秋时期，孔子的教育思想中便含有教学过程理论的萌芽。他关于学习过程的主张，可以概括为学、思、行。主张“多见”、“多闻”，学思结合；提倡“躬行”，学以致用，言行相符。荀子则主张“闻、见、知、行”。儒家思孟学派把孔子的思想加以继承和发展，在《中庸》中明确提出了“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的学习过程理论。

在西方，早在古罗马时期，昆体良就比较明确而具体地提出三个递进的学习阶段：（1）模仿；（2）接受理论的指导；（3）练习。到了近代，西方关于教学过程的研究更加活跃。夸美纽斯(https://www.wendangku.net/doc/df8281615.html,enius)以感觉论为基础，指出一切知识都从感官开始，主张教学必须与自然的规律、与儿童天赋的自然力相适应，并认为，教学要从观察到理解、记忆，从感知事物到文字概念，学生的学习过程应“先去动用他们的感觉（因为这一点最容易）然后去运用记忆，再后去运用理解，最后才去运用判断”①。

赫尔巴特第一个企图按照心理活动的规律来分析教学过程,明确提出应该根据受教育者心理活动的规律去规定教学过程。他认为教学必须使教师在传授新教材时能在学生的心灵里唤起一系列已有观念。他把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段，对实际教学过程作了比较正确的描绘，重视系统知识与技能的传授和教师在教学中的领导作用，但却忽视了学生的主动性和能动性，严重脱离社会生活实

际，把课堂教学变成了千篇一律的僵化格式。

杜威作为进步教育运动的领袖，反对以赫尔巴特为代表的传统教育。在教学过程问题上，首先提出了反思思维的概念和理论，主张教学过程实质上包含着学生认识发展过程，继而提出了学习过程的五个阶段：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论。这一过程结构被人们概括为：疑难、问题、假设、验证和结论。

20世纪上半叶，前苏联教育学家凯洛夫(Каиров, И.Α.)在总结了国外历史经验的基础上，强调教学过程要发挥教师的主导作用，应以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，在此基础上，他提出了感知、理解、巩固、运用四个教学阶段。但他仅从哲学认识论的角度去揭示教学过程，而忽视了心理成份的研究；只强调掌握知识而不注意分析儿童的智力发展；只看到教师的主导作用，而忽视了儿童这一认识主体的作用。

20世纪80年代以来，我国教育学界对“教学过程”进行了长期的研究，提出了种种“教学过程的阶段”的见解。其中影响比较大的为：在教师指导下学生掌握知识的活动是教学过程中最基本的活动，学生掌握知识的基本过程由六个阶段构成，它们是：引起求知欲，感知教材，理解教材，巩固知识，运用知识，检查知识、技能和技巧①。

从古至今，特别是近代以来，许多教育家和心理学家纷纷对教学过程问题进行了深入研究，提出了各具特色的教学过程结构的见解和主张②。

（二）教学过程的环节

随着理论研究和实践的深入，人们逐渐认识到学生学习动机的激发和维持，是展开和推进教学活动进程不可缺少的环节；同时也逐渐认识到对教学效果的检测，能够及时了解教学进展情况，及时发现问题和及时解决问题。在已有对教学过程环节的认识基础上，我们认为，现代教学过程应该包括七个基本环节：明确教学目标——激发学习动机——感知教学材料——理解教学材料——巩固知识经验——运用知识经验——测评教学效果。值得注意的是，对教学过程环节的认识，不能停留在单一维度上，不能只考虑教师施教的一面或学生学习的一面，应该将教师的教和学生

①参见王道俊、王汉澜.教育学.北京:人民教育出版社,1989:201～209.

②分别参见鲍良克.教学论.叶澜译.福州:福建人民出版社,1984.61～62.筑波大学教育学研究会.现代教育学基

的学有机统一起来。尽管对各个环节的概括是以学生的学习活动为主，但学习活动一定是在教师的引导和帮助下展开的。

在教学过程中，每一个环节都是相对独立的，各自发挥着独特的作用，同时环节之间又是彼此关联与相互衔接的。

1．明确教学目标

教学目标是教师和学生双方根据一定的要求预先设想和确定的学习结果。教学过程的第一个环节，就是教师组织和引导学生设计和确定教学目标。在教师方面，明确教学目标，就是要在研究教学系统的特点的基础上，以书面材料的形式把教育目的具体化，提出适切于学生身心发展水平的具体教学任务，激发学生的内心需要，使他们感到需要去掌握新的概念、新的法则和把它们运用于实践的方法。要做到这一点，可以通过创设问题情境的途径，使教学任务在问题情境中鲜明地表现出来。在学生方面，就是要明确自己的学习目标，并在教师创设的问题情境中，进行猜测、探索和设想，产生强烈的求知欲和学习动机。

2．激发学习动机

所谓学习动机，是指推动个体进行学习活动和维持已引起的学习活动，并引导学习行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态①。教学活动主要是学生的学习活动，而这种学习活动，总是在一定的思想、情感和愿望的影响下并在学习动机的支配下进行的。学习动机是引发学生学习行为的重要力量。心理学研究表明，学习动机与学习活动可以相互激发、相互强化。一方面学习动机可以通过学习活动逐步地引发和形成；另一方面，学习动机一旦形成，就会自始至终贯穿于某一学习活动的全过程。学生的学习动机既可以由内驱力所激起，也可以由外部刺激引发。

在教学过程中，首先需要激发学生的学习动机。教师采取一些有效策略，可以激发学生的学习动机。如向学生提出学习要求、适当的奖励和惩罚、唤起学生学习兴趣和求知欲、培养学生的责任感和使命感等，都能够在一定程度上激发和维持学生的学习动机。

3．感知教学材料

学生在教学过程中，主要是以学习书本知识来认识客观世界的。书本知识一般以抽象的理性知识为主，具体表现为概念、定理、公式、原理等，而它们都是对客观

教学理论 - 当代主要教学理论流派

教学理论 - 当代主要教学理论流派 1．哲学取向的教学理论： 源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。 这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（ 1957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（ 1982 ）和王策三的《教学论稿》（ 1985 ）。 这种理论的基本主张是： （ 1 ）知识——道德本位的目的观。 （ 2 ）知识授受的教学过程。 （ 3 ）科目本位的教学内容。 （ 4 ）语言呈示为主的教学方法。（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。优点与缺点：见 P182 ） 2．行为主义教学理论： 20 世纪初，以美国心理学家华生（，）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 其中以 B · F ·斯金纳（ Burrhus Frederic Skinner, ）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为： （ 1 ）预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆（， 1913---）等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。 （ 2 ）相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。 包括五个阶段： ①具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划； ②评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景； ③安排相倚关系：做出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划； ④实施方案：安排环境并告知学生具体要求； ⑤评价方案：测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。 （ 3 ）程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳认为，对有

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味追求升学率，这种观点压得师生都喘不过气。 作为一个新时代的老师，我们要积极主动地转变教学观念，学习新的教育理论。让学生真正成为学习的主人。但是，对于这个产生于20世纪80年代的新理论，我也有一些困惑和不适应：我从小接受的都是传统的教学方法，如何尽快适应新旧理论的过渡？如何使学生既掌握知识，又培养语言运用的能力？如何在教学活动中更好地驾驭任务性教学法？ 作为对任务性教学理论的探索，我曾经承担了一次渝中区进修学院课为“创造性地使用教材”的公开课。我对Unit 5 How was your weekend?的设计如下： 首先，我在本单元中使用多媒体来辅助我的教学。 课前：（展示幻灯片1）为活跃气氛及吸引学生注意力，我们一起唱节奏较快的英文歌：Sha la la。（在Sha la la这部分重复的时候拍手。） Step1 值日生做值日报告 值日生首先介绍她如何度过上周末（She bought a new T-shirt in Jiefangbei.）。然后我就她的短文向全班提问：What did she do last weekend? Where did she buy the T-shirt? When did she buy the T-shirt? 在这个环节中既锻炼了学生的听力和口语，又很自然地复习了一般过去时态。

现代教育学答案(完整版!!)

《现代教育学》复习重点内容 扈中平主编的《现代教育学》（第3版） 第一章教育与教育学 一、教育、学校教育、教育学等含义 1.教育：广义的教育，即有意识的、以促进人的身心发展为首要目的的社会活动。 2个基本立足点：①立足于更准确地揭示教育的质的规定 ②立足于赋予教育以正面价值。 2.学校教育：狭义的教育，是一种由学校等教育机构实施的专门性、制度性和系统性的教育，即根据人的发展和社会发展的合理要求，教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，并通过平等的交往与互动过程，促进受教者健全发展的活动。 4个基本立足点：①立足于揭示学校教育的质的规定性 ②立足于教育学的学科立场 ③立足于学校教育应有的价值立场 ④立足于学校教育的实践立场 构成教育活动的三个基本要素：教育者、受教育者、教育影响 3.教育学：教育学是研究教育现象、揭示教育规律和阐释教育理论及其应用的一门社会科学。 二、教育的起源与发展

三、《学记》、《理想国》、《论语》、《雄辩术原理》等教育著作在教育史上的地位 1.《学记》，是我国及世界上最早的一篇集中论述教育和教学问题的论著。它是中国古代一部典章制度专著《礼记》（《小戴礼记》）中的一篇，系统而全面地阐明了教育的目的及作用，教育和教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，教育过程中的师生关系以及同学之间的关系。 2. 柏拉图是古代著名的哲学家、教育家，是西方哲学史客观唯心主义的最大代表任务，他的《理想国》是西方教育史上第一座重要的里程碑，他最早提出了完整地教育体系，是西方教育思想的重要奠基人。 3.《论语》是儒家的经典著作之一，由孔子的弟子及其再传弟子编撰而成，其中蕴含着极为丰富和有价值的教育思想。孔子的学说成为我国两千多年封建文化教育的正统。 4. 《雄辩术原理》是西方最早的专门论述教育问题的著作。穆勒评价：他的著作是整个文化教育领域中古代思想的百科全书。 四、夸美纽斯、卢梭、洛克、赫尔巴特和杜威的主要教育思想 1. 夸美纽斯捷克教育家“教育学之父” 认为教育的终极目的是为永生做准备；教育的直接目的是为现实的人生服务，培养具有

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任务型语言教学法与对外汉语口语教学

任务型语言教学法与对外汉语口语教学 对外汉语口语课是培养留学生运用汉语进行口头交际能力的单项技能训练课，使学生在口语课上学到实用的、新鲜的汉语是该课的根本任务，任务型语言教学法为对外汉语教师提供了上好口语课的途径。本文介绍了任务型语言教学法与传统教学法的异同及任务型语言教学法的理论基础，进而以教学实例浅析了其在对外汉语口语课堂上的运用，最后总结了任务型语言教学法的要素，得出了任务型语言教学法能给对外汉语口语教学带来新的思维和动力的结论。 标签：任务型语言教学法任务交际 对外汉语口语课是培养留学生运用汉语进行口头交际能力的单项技能训练课。大量的口语实践活动可以培养学生的语感，进而培养他们用外语思维和交流的习惯，达到实际交际的目的，因此许多学校都把口语课定为从初级到高级贯穿始终的必修课。 口语课是大部分学生最主要的锻炼口语的机会，而目前口语课存在一些问题：口语课精读化、阅读化；在交际训练方面多采用简单的分角色对话、师生问答和一些口语句式的替换操练；语言输出比较盲目等。在这样的口语课中，学生往往只学到了语言的形式，而没有掌握实际语言的功能，所进行的交际训练只能算是一种“准交际”。针对这些不足，任务型语言教学法提供了一条解决这些问题的有效途径。 任务型语言教学的核心是“任务”，本文中的“任务”是指汉语课堂上所进行的类似现实生活中的一系列交际活动。“任务”不同于传统语言教学中的“练习”，“练习”侧重于语言形式，而“任务”重在语言的意义，重在完成一个个独立或相互关联的任务的过程中创造性地使用语言，正好弥补了传统教学法的不足，拓展了留学生学习汉语的空间。任务型语言教学法以培养学生的交际能力为最终目标，在具体的教学过程中指导学生用语言完成各种各样的任务，使教学过程达到了最优化的效果。 任务型语言教学法是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”(learning by doing)的语言教学方法，是把语言应用的基本理念转化为具体实践意义的课堂教学方式，是近20年来交际教学思想的一种新的发展形态，正日益受到推崇。 一、任务型语言教学法的理论基础 任务型语言教学法的理论基础是来自多方面的，有心理学、社会语言学、课程理论，教育论等，最主要的是第二语言习得理论和建构主义的社会互动学习理论。 任务型语言教学的合理性和可行性首先来自Krashen习得理论中的“输入假设”，即只有当语言习得者接触到可理解的语言输入略高于习得者现有的语言水

现代教育学试卷及答案

教育学试卷一 一、单向选择题(在每小题得备选答案中选出一个正确答案,并将正确答案得序号填在题干得括号内,每小题1分,共20分) 1、教育得直接与首要目标就是( A ) A、影响人得身心发展 B、促进社会发展 C、提高人得素质 D、促进人类与谐 2、人类社会第一部以教育为专门研究对象得著作( D ) A、《教育学》 B、《民主主义与教育》 C、《普通教育学》 D、《大教学论》 3、教育得出发点就是( D )。 A、社会 B、学校 C、家庭 D、人 4、在一定得前提下,对个体得发展中起着相对得主导作用得就是( A )。 A、学校教育 B、家庭教育 C、社会影响 D、自学 5、“按教育规律办事”得前提就是( A )。 A、认识教育规律 B、认识客观事物 C、利用教育规律 D、发挥主观能动性 6、探讨把受教育者培养成什么样得人得问题就是关于( D)问题。 A、教育政策 B、教育制度 C、教育艺术 D、教育目得 7、为实现一定时期得教育目得而规定得教育工作得总方向就是( A )。 A、教育方针 B、教育制度 C、教育艺术 D、教育目得 8、雅典教育中“缪司”就是指( C )。 A、体育 B、德育 C、智育与美育 D、教育场所 9、教育改革与发展得强大动力就是( B )。 A、教育需要 B、教育理论得创新 C、学校发展 D、教育政策 10、学校教育职能得主要实施者就是(B )。 A、领导 B、教师 C、学生 D、校长 11、标志我国师范教育得开始得文件就是( D )。 A、《关于教师地位得建议》 B、《国家为21世纪得教师作准备》 C、《中华人民共与国教师法》 D、《钦定学堂章程》 12、教育活动得核心就是( B )。 A、教师 B、课程 C、学生 D、教材 13、在学校教育中,处于中心地位得就是( A )。 A、教学 B、领导 C、实践活动 D、党团活动 14、教师中心说得理论体系得构建者就是( B )。 A、杜威 B、赫尔巴特 C、布鲁纳 D、昆体良 15、教学过程结构得实质就是( C)。 A、空间结构 B、三维结构 C、时间结构 D、立体结构 16、教学方法概念得基点就是( A)。 A、教学目标 B、教学内容 C、教学原则 D、教学过程 17、下列以引导探究为主得教学方法就是( C )。 A、谈话法 B、讨论法 C、发现法 D、将受法 18、现代德育得核心应该就是( A ) A、道德价值培养 B、青春期教育 C、心理健康教育 D、兴趣培养 19、马卡连柯教育思想得核心就是( A ) A.集体教育 B.个体教育 C.正面教育 D.反面教育

现代教育理论知识

现代教育理念与现代教学理论 主讲人：康厝中心小学谢祖润 21世纪是中国基础教育全面、彻底变革的时代，全面推进素质教育成为基础教育发展的目标与主旋律。究其原因，不难发现已有的基础教育发展水平与现代社会发展对教育的需求不相适应的矛盾是基础教育变革的根源与动力。 主体部分 主题1：现代教育技术与基础教育改革 （一）基础教育改革的背景分析 21世纪的现代社会具有鲜明的时代特征，一是知识经济将成为经济发展的主流和国家竞争力的核心；人类正在步入一个以“智力资源的占有、配置，知识的生产、分配、使用（消费）为最重要的因素的经济时代”。即知识经济时代，知识经济相对于依赖土地的农业经济和依赖于自然资源与资本的工业经济而言，摆脱了资源稀缺与效益递减的限制，具有无限增生的利润空间与尖端制控的优势，因而成为体现国家核心竞争力的主要经济形态。知识经济所依赖的是知识生产、分配、使用，其核心的特征是知识创新，而知识的创新需要大量的创新人才，因此，创新人才的培养是国家和民族发展知识经济，提高国际竞争力的关键。二是进入以多媒体和网络技术为代表的信息时代；计算机科学的发展，特别是多媒体技术和网络技术的出现改变了社会各个领域运行和发展的模式，改变了社会成员的生存方式和学习方式，借助于信息技术，人们可以更多、更快、更准确地接受、析出、反馈信息，并且依赖于信息的传输，科学技术、政治、经济、教育等多种领域发展的节奏大大加快，利用现代信息技术接受和吸收处理信息已成为社会发展对社会成员的基本要求。 反思我国基础教育的现状，其与现代社会发展的不适应是显而易见的。应试教育的体制与价值取向上的缺陷，系统知识的传授与掌握的教学指导思想和评价标准上的缺陷，独立、封闭、单一、深奥的课程设置与学科并列的缺陷，记忆、训练的接受学习等缺陷导致学生个性张扬不足，创新思维欠缺，应用能力不强，综合素质不高，群体分化严重等痼疾，已完全不能满足现代社会发展对教育和人才培养规格的需求。实施以素质教育为核心的基础教育改革势在必行。而改革是以联结教学与学习，反应教育取向的课程为切入口的。 （二）基础教育课程改革的具体目标 《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：基础教育课程改革的具体目标是：（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、提高和改进教师教学实践

第八章 学校现代教育技术环境

第八章 一、名词解释 1.校园网 2.服务器 3.防火墙 4.多媒体教室 5.微型教学 6.网络教学系统 二、填空题 1.校园网络系统主要由、、网络互连设备、网络传输媒质和网络软件等部分组成。 2.对于小型的校园网络，往往把、FTP服务、服务等集成在一台服务器上。 3.校园网络互连设备有集线器、、、网关、防火墙。 4.网络软件包括和应用管理软件。 5.校园网络的功能有：信息发布、、管理应用、、数字化图书馆。 6.多媒体教室是根据现代教育教学的需要，将、、录音、录像等现代教学媒体结合在一 起而建立起来的综合教学系统。 7.多媒体教室应该能以先进的教学模式组织开展丰富多彩的，达到提高教学效率、的 目的。 8.多媒体教室的设计思想包括：设施与功能的完备、、的舒适与实用、教室整体布 局的学与合理几个方面。 9.整个多媒体教室中的都由系统集中管理控制。 10.网络机房通常由和两部分构成。 11.网络机房系统硬件的基本配置包括：、、集线器或交换机、服务器等设备， 并通过双绞线连接。 12.在网络机房中，学生机、教师机等网络设备的布局，通常有普通型、、小组协作型、综合型等。 13.微格教学是以现代教育理论为基础，利用先进的技术，依据反馈原理和教学评价理论，分阶段系统 培训的活动。 14.微格教室是进行的场所。 15.微格教学的特点概括起来就是：、、记录过程声像化，观摩评价及时化。 16.微格教学设施包括和若干间组成。 17.主控室可以控制任一微格教室中的和，可以监视和监听任一微格教室的图像和声音。 18.微格教室中的设备主要包括、及其他教学设备。 19.在微格教室中可以呼叫，并与对讲。 20.微格教学具有以下教学特征：；学习目的明确，；信息反馈直观、形象、及时； 有利于学生主体作用的发挥。 21.在进行之前，指导教师首先应该向受训者讲清楚本次训练的具体目标、要求，以及该 教学技能的类型、作用、功能及典型事例的一般原则、使用方法及注意事项。 22.角色扮演是中的重要环节，是受训者训练的具体教学实践过程。 三、单选题 1.对于校园网络系统的服务器来说，下列说法中，正确的是（）。 A.是一台客户机，即网络服务的一个用户。 B.是网络上一种为客户端计算机提供各种服务的高性能的计算机 C.是连接多个网络或网段的网络设备 D.是指一种将内部网和公众访问网(如Internet)分开的硬件或软件技术。 2.对于校园网络系统的路由器来说，下列说法中，正确的是（）。 A.是一台客户机，即网络服务的一个用户。 B.是网络上一种为客户端计算机提供各种服务的高性能的计算机

任务型教学法在小学英语教学中的运用说课讲解

一、选题背景 为适应我国经济建设与发展的需求，根据我国教育实际情况，我国各地小学逐步开设小学英语课程，并制定相应的新的课程标准，新课标强调英语课程要发展学生的综合语言运用能力，要求学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力，教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径，让学生在教师的指导下，通过感知体验实践参与和合作等方式，实现任务的目标。 任务型教学(Task-based Language Teaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”(learning by doing)的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。任务型教学法在国外已有二十多年的历史，国内相关研究与实验时间并不是很长，如何将国外的任务型教学理论与实践本土化，形成适合中国国情及英语教学环境的具有中国特色的任务型教学模式，是我国小学英语课程改革当务之急。2007 年，我省全面实施新的课程标准。时隔7年，新课标所倡导的任务型教学法实施状况成为教师教育研究关心和关注的主要问题。 本研究以高新区雷锋小学以沛县前程子小学为例，通过对任务型教学法在小学英语课堂教学的应用情况的调查研究，进一步了解任务型教学法在我省的实施现状，为相关部门的小学教师教育及教师培训提供第一手资料，进而提高我省小学英语教学水平和教学质量。 二、研究意义 1.理论意义 （1）适应学生个体发展的需求。 我们的英语教育不能仅仅停留在知识的习得上，更重要的是注重培养学生语言运用能力。本研究所提倡的“任务型教学法”，能极大地发展学生主体意识和合作意识，培养学生语言感知能力，为学生拥有综合语言运用能力打下坚实的基础。 （2）适应深化课堂改革的需求。 本研究的调查结果分析将为实现改变学生学习方式，调动学生积极性和主动性，从而有效地提高课堂效率起到有效的促进作用。 （3）适应教师教学观念转变的需求。 本研究的最终理论成果将会促进部分教师转变传统教学模式，适应新课改要求，逐渐实现课堂“以生为本”的理念。 2.实践意义 （1）本课题的研究有助于学生语言实际运用能力的提升。 随着课题研究的深入，通过对师生教与学状况的调查与分析、对任务型教学法的指导策略研究、以及对任务型教学课堂教学模式的实践研究，为当今小学英语教学提供一手资料，有效促进教师根据学生实际学习情况设计相应的任务型教学方法，从而极大地提升学生语言实际运用的能力。 （2）本课题的研究有利于进一步深化“任务型教学法”在小学英语课堂中的运用。 基于当前小学英语课堂任务型教学法的运用实际情况，本课题立足于高新区雷锋小学以及岳麓区麓谷中心小学的教学现状，积极探索优化“任务型教学法”的途径，是当前“任务型教学法”研究的深化。 （3）本课题的研究为六年制初中起点本科层次师范生英语专业学生提供教

现代教育学试卷及答案

教育学试卷一 一、单向选择题（在每小题的备选答案中选出一个正确答案，并将正确答案的序号填在题干的括号内，每小题1分，共20分） 1.教育的直接和首要目标是（ A ） A. 影响人的身心发展 B. 促进社会发展 C. 提高人的素质 D. 促进人类和谐 2. 人类社会第一部以教育为专门研究对象的著作（D） A. 《教育学》 B. 《民主主义与教育》 C. 《普通教育学》 D.《大教学论》 3.教育的出发点是（ D ）。 A. 社会 B. 学校 C. 家庭 D. 人 4.在一定的前提下，对个体的发展中起着相对的主导作用的是（ A ）。 A. 学校教育 B. 家庭教育 C. 社会影响 D. 自学 5.“按教育规律办事”的前提是（ A ）。 A. 认识教育规律 B.认识客观事物 C.利用教育规律 D.发挥主观能动性 6.探讨把受教育者培养成什么样的人的问题是关于（D）问题。 A.教育政策 B. 教育制度 C.教育艺术 D.教育目的 7.为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向是（ A ）。 A.教育方针 B. 教育制度 C.教育艺术 D.教育目的 8.雅典教育中“缪司”是指（C ）。 A.体育 B. 德育 C.智育和美育 D. 教育场所 9.教育改革与发展的强大动力是（ B ）。 A. 教育需要 B. 教育理论的创新 C. 学校发展 D. 教育政策 10.学校教育职能的主要实施者是（B）。 A. 领导 B. 教师 C. 学生 D. 校长 11.标志我国师范教育的开始的文件是（D）。 A. 《关于教师地位的建议》 B. 《国家为21世纪的教师作准备》 C. 《中华人民共和国教师法》 D. 《钦定学堂章程》 12.教育活动的核心是（B）。 A.教师 B.课程 C.学生 D.教材 13.在学校教育中，处于中心地位的是（ A ）。 A.教学 B.领导 C.实践活动 D.党团活动 14.教师中心说的理论体系的构建者是（ B ）。 A.杜威 B. 赫尔巴特 C. 布鲁纳 D. 昆体良 15.教学过程结构的实质是（C）。 A.空间结构 B.三维结构 C. 时间结构 D.立体结构 16. 教学方法概念的基点是（A）。 A. 教学目标 B. 教学内容 C. 教学原则 D.教学过程 17.下列以引导探究为主的教学方法是（ C ）。 A. 谈话法 B.讨论法 C. 发现法 D.将受法 18.现代德育的核心应该是（ A ） A.道德价值培养 B.青春期教育 C.心理健康教育 D.兴趣培养

现代教育理论

《现代教育理论》卷一 一、名词解释（16分） 1、广义教育：以教与学为基本表现形式，以影响人的身心发展为直接目的的社会实践活动。 2、个体的后天因素：指个体生长过程中逐渐形成的特征，包括身体的生长和发育水平、知识经验的积累，心理发展水平和个性的形成等。 3、教学：以学生掌握知识为直接目标所展开的教师与学生双边的交往活动。 4、个体内差异评价：对个体在同一学科内的不同方面，或不同学科间的成绩与能力差异进行横向比较和评价，以及对个体内两个或多个时间内的成绩的前后纵向比较。 二、判断题（20分） 1、老猫教小猫找老鼠是教育活动。（错） 2、古代雅典教育注重身心和谐发展，教学方法也比较灵活（对） 3、文化的发展制约着教育的内容、方法等（对） 4、青年期是定向的平缓发展期（对） 5、课程就是我们所学的学科（错） 6、良好的测验必须具备较好的效度和信度（对） 7、高考录取过程是相对评价（对） 8、20世纪60年代西方教育理论界开始出现反工具的批判教育理论（对） 9、非学校化社会理论主张以学习资料、设备、技能网络、学习伙伴等组成学习网络（对） 10、教师的教育能力主要指传授知识的能力（错） 三、简答题（40分） 1、请你谈谈对教育定义的理解。 一教育是教育者与受教育者双边共同进行的活动；二教育是以影响人的身心发展为直接目的的活动；三教育是一种特殊的社会交往活动。 2、个体生命发展的特殊性表现在那些方面？ 第一，人的发展以特殊的自然机体结构生理基础；第二，人的发展具有鲜明的实践性；第三，人对自身的发展具有能动的自主性。 3、世界课程改革的发展趋势有哪些？ 一是，在课程政策上谋求国家开发与校本课程开发的统一，国家课程是政府为保障国民的基本素质而开发的课程，校本课程是基于每一所学校及所在社区的特殊需要而开发的课程，以校长、教师、学生家长为课程开发的主体；二是在课程内容上，加强科学教育和职业技术教育，引进符合信息时代要求的高科技知识，（连一向轻视职业技术教育的英国1990年也在小学开设"技术与实际"课）；三是，在课程结构上，注重综合化课程；四，在课程类型方面，强化全国统一设置必修课和核心课程；五，重视课程实施研究，动员教师积极参与课程改革；六，注重提高课程改革的科学水平，设立课程改革专家咨询机构。 4、教师职业的主要特点。 （1）教师职业角色的多样化。 除了通过精心加工整理人类知识经验，然后以特定方式传授年轻一代，解除他们学习中的困惑，启发智慧；传授做人之道、为业之道、治学之道等（传道、授业、解惑角色）之外；还有示范者角色：教师的言论行为、为人处世的态度会对学生具有耳濡目染、潜移默化的作用；研究者角色：教师的工作对象是充满生命力、千差万别的个体，传授的内容是不断发展变化的人文、科学知识，要不断学习、不断反思，不断创新；管理者角色：教师对建立班集体、组织班级活动、对教育教学活动等进行控制、检查和评价，等等。（2）职业训练的专业化。教师这些从事学校教育工作的人，教师职业同样需要同医生那样的、必须经过的专门职业培养。要求有专门的知识和技能作保证，有把学生教育放在首位的良好的职业精神，教师在本领域内有充分的自主权，教学工作也是也是一项高深的研究和创造。教师从专业意识、专业态度、专业技能和专业品质等方面取得训练。教师集体具有了独特而富有整体的专业要求，这样真正把教师仅当作知识传递者的误区走出来。 四、论述题（24分） 谈谈你对优秀教师特征的理解，优秀教师需要达到何种境界？ 好教师应该具有：（1）教师对学生及其学习尽职尽责，成功的教师致力于使知识易于为美国学生接受，他坚信所有学生都能学习，努力使学 生成功。 （2）教师懂得其所教学科及如何向学生传授 该学科知识，他忠实的代表文化的集体智慧和确 认学科知识的价值，发展学生自身的批判和分析 能力，并善于教学生如何提问和解决问题。 （3）教师对监督和管理的学生学习负责，成 功的教师能创造、充实、维持和改变教学背景以 吸引和保持学生的兴趣并最有效的利用时间。 （4）教师系统的思考其实践并从经验中总结 学习，超过的教师批判的审查自己的实践，力图 扩展自己的技能，加深自己的知识，并根据新的 发展，思想和理论调整自己的教学。 （5）教师是学习共同体的成员，他利用各种 资源，设法合作性的和创造性的与家长打交道， 来促进学校和学生效能的提高。 优秀教师的境界： 一个好的的教师能告诉他的学生关于许多问 题的良好答案。但是最好的老师能够不说话，而 帮助他的学生自己去思考出答案。 一个好教师是热情轻切的谈论家。但是最好 的教师知道，当他的学生争取用自己的语言形成 他们的思想时，如何保持镇定和忍耐。 一个好的教师是谦恭的，它很自然的感到他 积累的有关学科的知识和智慧，远比他自己更为 重要。但是最好的教师甚至是更恭谦的，因为他 尊重年轻人的感情，比对待一位朴素的老人自然 更为重要。 一个好教师知道他的学生必须是忠诚的和负 责任的良好公民。但是最好的老师知道责任、诚 实和良好公民条件不能在一门课程中教出来，因 为这种品质是通过日常活动而不是通过日常讲课 而形成的。 一个好的教师力求使他班上的学生在的控制 之下，但是最好的老师知道首先必须控制他自己。 一个好的教师得到比他的工薪高几倍的酬 劳。但是最好的教师还得到深刻的内心的愉快： 这种快乐是无法用言语形容，也不是能用金钱来 折算的。 一个好的教师的学生学完他们的课程，毕 业并安置好的工作，但是最好教师的学生在每天 的生活中得到报酬，因为他们已经发现探索精神 生活是激动人心的。 卷二 一、名词解释（16分） 1、学记：战国后期的一个重要教育着作，它总结 了当时的教育理论和经验，系统的阐发了教育的 作用和任务、教育制度、方法、师生关系等，是 罕见世界教育遗产。 2、个体生命发展：个人从生命开始到结束身心发 展的量、质、内容和结构等多方面的，由简单到 复杂的综合变化全过程。 3、课程：一个有意图而且可以修订的计划，它也 是学习活动的计划或蓝图。 4、相对评价：通过个体的成绩与同一团体的平均 成绩或常模相比较，从而确定其成绩的是当等级 的表示方法。 二、判断题（20分） 1、中国最早的教育形态产生于商代的学（错） 2、朱熹、王阳明是宋代的大教育家（错） 3、裴斯泰洛齐认为教育者首要的职责是塑造 完整的、富有个人特征的人（对） 4、教育的成层功能指的是分层教学（错） 5、教育可以降低人口的出生率，提高生命质 量（对） 6、多元文化教育指介绍西方文化的教育（错） 7、儿童发展的比较平稳，一般不会出现突发 性变化的阶段是少年期（错） 8、教育目的对一切教育工作都有指导意义 （对） 9、教育方针与教育目的含义相同（错）10、 校本课程是学校自己组织的活动课程（错） 三、简答题（40分） 1、教育对经济有何反作用？ 第一，教育是劳动力再生产的重要手段， 教育通过提高人的素质，使人获取科学知识和技 能，是一个潜在的劳动生产力变为真正的生产力。 第二，教育是提高劳动生产率的有力杠杆。 随着不断发展的自然科学知识、管理科学知识和 新技术融入学校教育所传授的知识内容，在生产 的劳动力的生产技能越来越来高，掌握的文化科 学知识也越来越丰富，在生产中就可以运用丰富 的知识发明和创造新的劳动工具，发现新的原料 或提高原料的性质等，从而使科学技术知识转化 为生产力，促进劳动生产率的提高。 第三，教育通过影响人口的数量与质量，对 经济发展起直接或间接的推动作用。一方面，教 育可以通过改变人的思想观念，提高教育水平， 尤其是妇女的教育水平，促进人口迁移，降低人 口出生率，另一方面，通过广泛的优生优育，提 高人口的质量。 2、简述教育的文化功能。 一者，保存、维持文化生存。教育活动 传递的知识技能、社会规则和仪式、基本的价值 观念等构成了文化的基本内核，不仅造就了新的 社会成员，而且维持了文化传统，保证了文化的 延续和相对稳定。 二者，教育可以传播外来文化、创造新文化。 传播在文化迁移中有举足轻重的，教育利用其得 天独厚的条件，为文化传播打开了方便之门。并 且教育在传递、传播文化的过程中，从来都不是 简单的复制文化，它赋予已有文化以新的意义， 或者融合外来文化，使原有文化衍生出新的文化 要素，这些新的文化意义或要素往往会成为文化 创新的萌芽。教育还可以通过培养出具有创新精 神和能力的人才，为文化创造力提供原动力。 三者，教育可以整合文化，增强文化自身的 凝聚力。文化一旦达成整合，就会形成为一种文 化模式，并产生一种保持下去的倾向。教育作为 其中的一个组织系，它对文化的产生，发展起着 重要的限制作用。教育的文化整合倾向于保持文 化的延续和稳定。 3、如何针对儿童期的特点进行教育？ 儿童在这一时期最重要的是为未来作基础性的构 建。其中主要是学习兴趣和良好习惯的培养；基 础性、工具性的知识和能力的获得；初步抽象和 逻辑思维能力的发展；对己、对人、对集体积极 态度的形成；对未知世界和新鲜事物有探究的欲 望，这些都为主动性生存方式的形成奠定基础， 并将对其发展具有终生的意义和效益。所以小学 阶段，需要教师尊重、关心学生，善于发现孩子 的差异和潜能，愿意付出自己的宝贵时间和精力， 用自己善良的心灵、智慧和教育艺术与孩子们一 起创造幸福、快乐童年和有意义的学习生活。 4、分析课程目标编制的三种取向。 行为目标取向。主要受泰勒《课程与教学的基本 原理》的影响，在他看来，陈述教育目标的最有 效的方式，是既指出要使学生养成的那种行为， 又要言明这种行为能在其中运用的生活领域或内 容，前者要求学生表现出来的行为，后者是指这 种行为所适用的领域，这样可以明确教育的职责。 行为目标的长处在于他的具体和可操作性，短处 也明显，它容易忽略那些难以测评、难以转化为 行为的内容，不利于把学习作为一个整体。 生成性目标取向。这种目标取向关注的不是 由外部事先规定的目标，而是强调 教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应 的目标，注重的是过程。以杜威为代表，他认为 学校教育由知识技能的掌握、社会价值观和规范 的确立、思想体系的形成构成。后两者肯定不能 用事先规定的行为陈述，提出过程模式。这种取 向强调个人的成长，理论上很吸引人。但完全排 除了目标的事先研究的和设定，走向了极端，而 且对教师的要求太高，不能在实践中展开。 表现性目标。它来自艾斯纳，认为除了行为 目标外，还应当有解决问题的目标 和表现性目标。解决问题的目标重点不是放 在特定的行为上，而是放在认知灵活性和高级心 理过程上，表现性目标是指学生从事某种活动得 到的结果。他只为学生提供活动的领域，至于结 果是开放的。表现目标可以使教师和学生摆脱行 为目标的束缚，让学生有机会去探索自己特别感 兴趣的问题或课题。然而这种目标也比较模糊， 各门学科有自身特点，很难保证学生掌握它们必 要的内容。 四、论述题（24分） 1、请你谈谈对教育的生命基础的理解。 主要是以下几点： （1）生命价值是教育的基础性价值。 人类自超越动物进入人界，其生命的生存与 发展就不能没有教育。人们如果不通过教育使先 人对生产工具、语言工具和类经验等学习和掌握， 就不具备成为人，在人类社会生存的条件。教育 对生命潜能的开发和发展的需要的满足，成了教 育重要的基础价值，教育应能成为创造幸福人生 和人类社会进步的重要工具。 （2）生命的精神能量是教育转换过程的基础。 众所周知，教育活动是由教育者、受教育者 和教育纳入三个最基本的要素构成的活动，这三 者中更为本体性的构成是生命的精神能量，是教

第八章 德育原理

第八章德育原理——第九章学校德育的实施 课堂习题 一、选择 1．狭义的德育仅指（） A．政治教育B．思想教育C．法纪教育D．道德教育 2．德育与智育二者（） A．相互等同B．相互不同C．相互包含D．有同有异 3．德育工作在我国中小学整个教育工作体系中居于（） A．中心地位B．首要1地位C．特殊地位D．辅助地位 4．棍棒纪律是哪个社会实行的纪律（） A．原始社会B．奴隶社会C．资本主义社会D．社会主义社会 5．德育在青少年思想品德形成与发展中起（） A．前提作用B．唯一作用C．主导作用D．一般作用 6．德育过程实质是（） A．提高学生品德认识的过程B．培养学生品的情感过程 C．锻炼学生品德意志的过程D．把一定社会的品德规范转化为受教育个体品德的过程7．学生思想品德形成和发展变化，是其思想内部矛盾斗争的（） A．过程B．内容C．途径D．结果 8．德育过程的开端是 A．以知为开端B．以行为开端C．以情为开端D．有多种开端 9．学生思想品德的四个构成要素是（） A．感觉、知觉、表象、认识B．知、情、意、行 C．世界观、人生观、价值观、历史观D．学校、家庭、教师、学生 10．德育过程的基础是（） A．品德认识B．自我教育C．活动和交往D．思想内部矛盾斗争 11．衡量学生品德水品高低的重要标志是（） A．品德认识B．品的情感C．品德意志D．品德行为 12.在德育各种方法中，最基本、最经常的途径是（） A．说服教育B．陶冶教育C．榜样示范D．品德评价 13.教师常采用“小红花或插小红旗”等方法鼓励学生，这种的与方法是 A．榜样示范法B．实际锻炼法C．陶冶教育法D．品德评价法 二、填空题 1．德育包括、、、和。 2.精神文明建设包括教育科学文化建设和建设。 3.知情意行四者之中，是基础，是关键。 4.教育者为完成德育任务所采取的方式和具体手段叫做。 5.德育过程具有一个显著的特点。 三、概念题 1.德育： 2. 德育目标：

浅谈任务型教学的理论基础

龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/df8281615.html, 浅谈任务型教学的理论基础 作者：武宇 来源：《新课程学习·下》2013年第11期 摘要：目前，任务型教学法已经受到我国广大英语教师的重视，被积极尝试应用到各种 类型的课堂活动中并且已经显露出良好的效果。任务教学法为什么能促进学生的英语学习呢？它符合哪些英语学习的规律呢？那还要从任务型教学理论基础谈起。 关键词：任务型教学；动机理论；输入假说；输出假说；交互假说 一、输入假说 根据Ellis（1985）所说，如果人们想要提高第二语言，就必须有第二语言的输入。输入指的是学习者听到或者读到的语言样本。另一位语言学家Krashen（1982）提出了输入的”i+1”理论，即如果语言学习者接收到的语言比他现在的语言水平难一点，那么他的语言水平将得到提高。这里i代表学习者的目前的语言能力，i+1代表比学习者目前语言水平超出一点的语言。不论Ellis，还是Krashen，都提出了语言输入对语言学习者的重要性。 任务教学法可以给学生提供比传统教学法更多的水平适当的语言输入，所以它可以使学生提高语言水平。总的来说，语言输入来自两个方面，一个方面是来自学习者阅读或听到语言学习材料，另一个方面是来自小组活动或同伴活动中所用的语言。对于第一方面，当学生为了完成一个任务而阅读或者听一些学习材料的时候，他们能得到比在传统的课堂上更多的语言输入。当然，教师应该控制输入语言的适宜程度并且选择比学生现有语言水平稍难一点的语言材料。在传统课堂上，学生的语言输入材料只是教师所给的单词、句型结构、语法知识，而这些和任务型教学课堂上的语言材料相比，肯定要少很多。对于第二方面，在任务型教学的课堂上，当学生小组活动的时候，学生有更多的机会接触不同的语言。因此，他们有更复杂的语言输入。如果这些语言比学生现有语言水平稍难一点的时候，学生将能提高他们的语言学习。这样，学生应该能通过参加任务型教学活动提高他们的语言水平。 二、交互假说 Long提出了交互假说。他认为第二语言习得发生在语言交流的时候。这个假说的基本观点是当人们在交谈中互相理解有困难的时候，他们就会进行对所用语言意思进行商讨，这种商讨包括对语言的调整，对所用语言结构进行的修饰。这种商讨的结果是说话双方对语言输入理解更加透彻，因此促进了语言习得。 在任务型教学中，为了完成任务，学生互相交流。在交流的过程中，他们有时候会对理解对方的意思有困难。这时说话的双方通常会对谈话内容进行商讨和调整，从而使对方听懂自己的意思。商讨的结果是听话人明白了说话人所输入的语言，从而得以促进听话人的语言习得。