《教育心理学》教案
第一章绪论
第一节研究对象与任务
一、教育心理学的对象与内
容体系
（一）教育心理学的研究对
象
任何学科都有其独特的研究
领域和对象，教育心理学也不例
外。但是由于不同的教育心理学
家对教育和心理学所持的观点不同，各自的社会文化背景不同，因此他们对教育心理学的研究对象的看法也不同。概括起来有两种观点：一种观点认为，教育心理学的研究对象就是“教育过程中的种种心理学现象”，这一观点以我国著名教育心理学家潘菽为代表。另一种观点认为，教育心理学的研究对象应该是“学校情境中学与教的基本心理学规律”。在持这一观点的心理学家中，又由于对学与教有不同的侧重而分为两种看法。一种看法强调以学生的学习为主线，把教师的教学看成只是影响学生学习的外部因素，以美国著名教育心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）和我国教育心理学家皮连生为代表。另一种看法强调以教师的教为主线，认为教育心理学应研究教师教学的全过程，以美国著名教育心理学家盖奇（N.L.Gage）为代表。
我们认为，既要考虑教育心理学这一学科的特殊性，也要考虑这一学科的发展趋势以及不同学科之间的交叉、融合，没有必要把教育心理学的研究对象作过多的限定，因此我们更倾向于较为宽泛的界定，即教育心理学是研究学校教育过程中的心理现象及规律的科学。学校教育情境中的心理现象以学生的学习心理为主，同时也包括影响学生学习的各种内外因素与条件。
（二）教育心理学的内容与体系
基于上述认识，我们认为教育心理学应以学校情境程和类别，揭示学习的一般心理学规律；另一方面，分
析制约学习的内外因素及相互关系，为有效地学和教提供科学依据。所以教育心理学的内容与体系为：
二、任务与意义
（一）任务
世界上任何事物或现象的变化发展都是有规律的，人的心理活动也一样。教育心理学作为一门独立的学科，它的任务就是探索和揭示教育情境中各种心理现象的规律。具体来说，主要有以下三个方面的任务：1．测量与描述
教育过程中的各种心理现象虽然很复杂，却是可以测量和描述的，如果不能被测量与描述，就不能被理解和控制。因此，教育心理学的首要任务就是通过各种方法对教育过程的心理现象进行测量，在此基础上对它们的变化特点与规律进行描述。
2．理解与解释
理解与解释教育过程中的心理活动，就是要找出产生这些心理活动或现象的原因。例如，影响学习的因素很多，有主观因素，也有客观因素，而我们就是要查明这些因素的变化与学习的变化之间的确切关系。理解与解释还包括把已知事实组织起来以形成与事实相符的说明，也包括就事件之间的关系提出需要证明的假定。
3．预测与控制
预测就是对一个特定行为将要发生的可能性和一种特定的关系将被发现的可能性的陈述。例如，我们根
确地预测该生在学校的学业表现。对心理与行为的预测必然伴随着对其改变和控制。控制意味着使心理与行为发生或不发生——引发、维持或停止它，并影响它的形式、强度或发生率。我们对心理与行为的测量和理解，就是为了更好地对之进行预测与控制。例如，我们对学生考试焦虑的测量与描述，找出焦虑的原因，据此可以对学生发生考试焦虑的可能性作出预测，并且要找到有效方法减轻或消除他的焦虑行为，还要想办法预防焦虑行为的发生。
（二）意义
从学科性质来看，教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科，它既有很强的理论性，同时作为指导教育教学实践的学科，它又有极为鲜明的实践性和应用性。因此，教育心理学的意义主要有两方面：1．理论意义：促进整个心理科学以及邻近学科的发展。
教育心理学是一门独立的学科，它有自己相对独立而完整的理论体系，因此必须通过不断深入的研究，进一步发展和完善自身的理论体系。同时，教育心理学也是心理科学的重要分支之一，它的研究成果对于整个心理科学的发展具有重要意义，不仅可以为心理科学的发展和完善提供丰富的材料和确切的证据，而且可以充实心理科学的理论。此外，教育心理学的研究成果可以为教育学（特别是教学论、课程论和德育论）、人工智能等相关学科的发展提供重要的理论基础和理论指导，也可以为认识论问题的解决提供科学的证据。
2．实践意义：为教育教学实践提供帮助和建议。
作为一门应用学科，教育心理学研究教育教学实践中的各种心理现象及其规律，直接服务于教育教学实践。具体来说，教育心理学的实践意义主要有：（1）有助于提高教育教学工作的效率与质量。教育心理学揭示教育教学过程中各种心理与行为现象的规律，必然有助于我们正确认识教育教学的心理规律，转变教育观念，提高教育者自身教育教学能力，选择正确的教育教学方法，合理组织教育教学活动，提高教育教学效率与质量，有效地促进学生的健康发展。
（2）为我们研究、理解和解决教育教学实践问题，提供科学的方法和建议。教育心理学作为一门科学，它不仅为我们提供一套完整的理论体系，而且也提供了一套科学的方法。借助于这些方法，我们可以准确地研究问题，正确地理解问题，有效地解决问题。当然，教育情境是非常复杂的，而且总是处在不断的变化之中。很多现象从表面看来是一样，但实质上并不相同。比如有两个学生，语文成绩都不好，但是张三可能是缺乏学习动机，而李四可能是与语文老师关系紧张。因此，我们不能指望有统一而不变的方法来解决实际问题，不能照着以前的“处方”来抓药。
第二节研究方法
一、方法论
（一）哲学方法论：这是最高层次，最一般的方法论问题，主要涉及一些哲学问题。如人的心理发生、智力起源等问题是先天的还是后天的，人的知识起源是理性主义还是经验主义的。理性主义认为通过思维可以获得知识，逻辑的演绎方法是理性解释的主要工具，演绎方法是有效的。经验主义认为只有通过经验观察，才能获得真正的知识，归纳法才是有效的。
（二）具体科学方法论：这是某一学科的方法论问题，它包括研究的基本原则，研究设计的方法论问题等。
1、基本原则
（1）客观性原则；（2）发展性原则；（3）系统性
原则；（4）理论联系实际原则；（5）教育性原则
2、究设计的方法论问题
（1）研究类型
①横向研究与纵向研究（从时间上分）
②相关研究与因果研究（从变量关系上分）
③个案研究与成组研究（从被试数量上分）
④整体研究（系统研究）与分析研究（从研究范围
上分）
⑤基础研究与应用研究（从研究内容性质上分）
（2）研究设计的基本过程
①课题的选择：来自理论和实践；
②有关研究的综述与理论假设的提出；
③研究设计和方法的确定：被试的选择；研究变量的确定；研究程序的安排；研究的工具或材料等；
④研究结果的处理，主要是数据处理；
⑤研究报告的撰写
二、具体研究方法
（一）观察法
（二）实验法
（三）调查法（包括测验法）
（四）个案法
第三节教育心理学的发展简史
一、西方教育心理学的发展简史
（一）初创时期（1903——20世纪20年代）
代表人物为桑代克，1903年出版《教育心理学》，1913年又改为《教育心理学大纲》，分为三个部分：人类的本性、学习心理和个别差异及其原因。
（二）发展时期（20世纪20年代——20世纪50年代末）
代表人物：联结派的桑代克、斯金纳；认知派的韦特海墨、考夫卡、苛勒。
特点：1、内容庞杂，未形成独立的理论体系，表现为：（2）学派林立；（2）教科书繁多，但内容体系相差甚远。2、对人类高级心理活动研究少，因而对教育实践作用不大。（1）20-50年代，西方心理学是行为主义占优，忽视高级认知过程的研究，多数研究局限于动物行为研究，对人类课堂行为缺乏研究。而关注人类课堂行为正是当代认知派的重点。（2）另一个特点是广泛采用各种测量与统计。这对揭示学生的个别差异和学习的结果是有好处的,但是无法揭示学习过程与规律。
（三）理论完善时期（20世纪60年代以来）
主要人物：布鲁纳、奥苏贝尔、加涅、安德森等
特点：1、内容日趋集中；2、名学派的分歧日趋缩小；3、注重人类课堂行为与心理的研究，注意为学校教育实践服务。
二、前苏联教育心理学发展简史
（一）第一阶段（1917—30年代末）
代表人物：维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦
特点：着重于理论探索
（二）第二阶段（40年代—50年代末）
特点：结合教学与教育实际；广泛采用自然实验法；综合性研究占主导地位。
不足：1、对理论探索，似乎有所忽视
2、对西方教育心理学理论的态度上采用全盘否定的过以简单的做法。
（三）第三阶段（50年代末以来）
代表人物：列昂节夫、加里培林、赞可夫、彼得罗夫斯基。
特点：1、理论思想比以前更活跃；2、进一步加强同学校教育工作的联系；3、对西方教育心理学
的态度改变
三、教育心理学在中国的发展简史
（一）1949年前发展概况
（二）1949年后发展概况
1、第一阶段（49—58年）
2、第二阶段（58—66年）
3、第三阶段（66—76年）
4、第四阶段（76～年）
第二章学习理论
第一节学习概述
一、学习概念
（一）广义：是指人和动物在生活中获得经验，并引起行为持久变化的过程。
1、学习是人与动物共有的普遍现象（学习主体）
2、学习是获得后天经验的过程（实质）
3、学习表现为个体行为的持久变化，这种变化是由经验引起的（结果、效果、表现形式）
（二）次广义学习：是指人类的学习而言，是指人类在社会生活实践中，以语言为中介，自觉、积极、主动地掌握社会历史经验和个体经验的过程。
1、人的学习是一个自觉、积极、主动的过程（性质）
2、人的学习获得的是社会历史经验和个体经验（内容、实质）
3、人的学习的以语言为中介，通过社会传递有目的有计划地实现（方式）
这三点也是人类学习与动物学习之区别
（三）学生的学习（狭义学习）
是人类学习的一种特殊形式，是指在教师的组织指导下，有目的、有计划、系统地掌握科学文化知识和技能，发展能力，形成品德的过程。
特点：1、在教师组织指导下，有目的、有计划地进行；
2、掌握的是以书本知识为主的间接经验和技能；
3、学生的学习还是通过掌握间接经验而发展能力，形成品德的过程。
二、学习分类
莫雷的分类。他根据工作记忆加工处理的不同方式，把学习分为：
1、联结性学习：个体将同时出现在工作记忆中的
若干激活点联结起来而获得经
验的学习。 2、运算性学习：个体在头脑中经过复杂的认知
操作而获得经验的学习。
第二节学习理论
一、联结派学习理论：一切学习都可以归结为刺激和反应之间联结的形成。学习发生的原因在于外部的强化。主张研究学习的外部条件，忽视学习内部过程和内部条件的研究，主要代表有桑代克的试误说和斯金纳的操作性条件反射理论。
（一）桑代克的联结说（试误说）
介绍桑代克的实验
1、对学习实质的看法：学习是情境（刺激）与反应之间形成联结。
2、过程：联结形成的过程是尝试错误的过程。
3、有效学习的条件：
（1）准备律：“当任何传导单位准备传导时，给予传导就会引起满意，当任何传导单位不准备传导时，勉强要之传导，就会引起烦恼”。也就是说，当一个刺激与某一个反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之，当S与R不准备联结时，要求联结就会引起烦恼。
准备律强调学习者的心理准备状态、动机等，认为联结的增强或减弱，受到学习者准备状态的影响。
（2）练习律：包括应用律与失用律
应用律：“一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强”
失用律：“一个已形成的可以改变的联结，若不应用，就会使这个联结减弱。”
（3）效果律：“在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就会削弱。”
准备律是副律，练习律和效果律是主律
1930年以后，他对练习律和效果律进行了修改。
（1）练习并不能无条件地增强S和R之间的联结力量，单纯的练习并不一定能引起进步。
（2）由于赏比罚更有力，所以只强调满意情况所带来的效果，不强调烦恼所导致的效果。
（二）斯金纳的操作性条件反射学习理论
介绍斯金纳的实验
1、实质：学习是形成反应与情境间的联结（R-S）
2、过程：联结的建立是操作性条件反射形成过程，也就是说，联结的建立是由于某种操作反应的结果得到了强化，从而改变这种反应在特定情境中发生的概率。
因此，操作性条件反射能否形成，关键是强化。当然与练习也有关，但练习本身不会使反应速度上升，只能为强化的重复出现提供机会。
3、有效学习的条件
（1）强化律：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度（概率）就增加，所增强的不是S-R的联结（因为操作无需要特定的激发性刺激）而是反应发生的一般倾向性即发生的概率。
（2）小步子：要使有机体掌握某种行为，必须把这种行为分成许多小的行为单元，使有机体一步一步地去掌握。
4、斯金纳学习理论的应用
（三）对联结派学习理论的评价
二、认知派学习理论：学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R的联结，而是主动地通过顿悟或理解在头脑内部构造认知结构的过程。强调主体的内部认知因素在学习形成中的作用，主张研究学习的内部过程和条件。主要代表有Gestalt学派的完形理论、托尔曼的认知目的说、布鲁纳的认知发现说、奥苏贝尔的认知接受说和加涅的信息加工理论等。
（一）Gestalt的完形理论
代表人物：韦特海墨、考夫卡、苛勒
介绍苛勒的实验
1、实质：学习的实质就是组织形成新的完形
2、过程：新的完形的建立和形成是一种顿悟的过
程
3、有效学习的条件
（1）必须设置一个使学习者能够洞察全局的学习
情境
（2）学习不依赖于机械的重复，而在于能够察知、理解情境的内在关系。
（二）托尔曼的认知目的说
托尔曼是行为主义者，但他的学习理论不同于行为主义，因为第一，他强调行为的整体性和目的性；第二，强调中间变量。
介绍两个实验： 1、迁回实验
2、潜伏学习实验
1、实质：学习就是脑内形成了“认知地图”（即认知结构）
认知地图：指在认知过程中，获得的代表外部环境的表象，就象地图可以作为地形地物的代表一样，因此称为认知地图。
他认为学习是有目的，是趋向于目标，受目标指导的，其目的就是获取食物等（对动物来说）。
2、过程：认知地图的形成是通过对环境的认知，掌握达到目的的符号来完成的。
3、如何促进学习实现：预期律
他认为动物的行为是有目的，它根据对环境的认知，在头脑里有一种预期（期待），动物的行为受这种期待的指导。在练习过程中，有的预期被证实，有的未被证实。预期被证实也是一种强化，这是一种内部强化，即由学习活动本身所带来的强化。他认为外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习（潜伏学习）。
（三）布鲁纳的认知发现说
1、实质：学习就是主动地形成认知结构
2、过程：认知结构的形成是通过认知获得意义和意象而完成的。
认知：是一个人进行“了解他的世界时所经历的几个过程的一个总称，它包括感知、领悟和推理几个比较独特的过程，这个术语通常含有意识到的意思”。
认知结构：是指由人过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。
3、如何促进学习的实现
（1）使学生掌握所学学科的基本结构
（2）提倡发现式教学
4、布鲁纳理论在教学中的应用
（四）奥苏贝尔的认知接受说
1、实质：学习的实质是认知结构的组织和再组织。
2、过程：认知结构的组织和再组织是通过学生原有认知结构和学习材料本身的内在联系发生关联，产生相互作用，从而产生对材料的理解和获得心理意义而完成的。
3、如何促进学习的实现——通过接受学习意义
（1）对发现法的评价
（2）有意义学习的重要地位和条件接
受————发现
（3）有意义学习与教学的基本过程机械
4、奥苏贝尔的认知接受学习理论在教学上的应用——提倡“先行组织者”
（五）加涅的信息加工学习理论
1、学习实质与过程:学习是信息的加工、贮存和提取的过程。
2、学习与记忆的信息加工模型
包括三个系统
（1）加工系统或操作系统，包括瞬时记忆、短时记忆、长时记忆、反应生成系统。
（2）执行控制
（3）预期
3、加涅的学习过程阶段：依据学习的进行过程，把学习行为分为八个阶段，并指出伴随这些动作所发生的内部心理过程。
阶段心理过程
动机————预期
了解————注意、选择性知觉
获得————编码、存入
保持————记忆贮存
回忆————检索
概括————迁移
作业————反应
反馈————强化
4、如何促进学习的实现
（1）强调已有认知结构的作用
（2）主张指导法
指导法——就是要给学生最充分地指导，使学生沿着仔细规定的学习程序，引导学生一步一步地循序渐进地进行学习。
（六）建构主义学习理论
1、不同建构主义学习观的共同点和主要分歧；
2、建构主义学习观的教学含义
第三节元学习理论
一、元学习的概念
个体的学习从性质来看，可分为两类或两个层次，第一类型学习是指个体获得经验的学习。第二类型学习则是指个体获得学习机制的学习，它涉及的是个体如何获得其赖以进行学习的机能的问题，它较之第一种学习更具本源性，我们称为元学习，第一种称为一般的学习。相应地学习理论也可以分为一般的学习理论和元学习理论。前者是假设个体已具备了相应的学习机制的前提
下讨论其获得经验的实质，后者则是讨论个体这种学习机制是如何获得的问题，或者说是讨论个体的心理机能，尤其是高级心理机能的形成问题。
二、元学习理论
个体心理机能或学习机能的形成，是一个由外部活动不断内化的过程。外部活动包括外部实物活动（基本上属于广义的实践范畴）与外部符号操作活动，而前者又是后者的基础。因此，从根本上说，实践是个体心理机能发生的本源。个体在身心发展的基础上，通过社会传递，在外部对客体或符合化的客体进行新的操作活动，在解决主客体矛盾的过程中，这种新的外部活动方式与主体原有的图式实现协调、整合，从而内化为新的心理活动方式。这就是个体学习机制的习得过程。
第三章学习迁移
第一节学习迁移概述
一、学习迁移概念
迁移含义：是指一种学习对另一种学习的影响。
二、分类
（一）按性质分：正迁移与负迁移
（二）按方向分(时间先后)：顺向迁移与逆向迁移
先前的学习对后来的学习所产生的影响，称为顺
向迁移
后继的学习对先前学习所产生的影响，称为逆向迁移
（三）按迁移的内容分：一般迁移和特殊迁移
（四）按迁移的层次分：横向迁移和纵向迁移
（五）根据迁移的自动程度分：低路迁移和高路迁移
第二节迁移理论
一、形式训练说
形式训练法说以官能心理学为基础的。官能心理学的观点起源于古希腊的灵魂说，如柏拉图认为灵魂具有理智、意志和情欲三部分的功能。形式训练说的代表人物是德国的沃尔弗（Wolff， 1679—1754）
认为迁移是非物质的心灵所固有官能因练习而发展的结果。学习的实质在于使某种心灵的官能得到训练，一种官能得到训练后就无条件地转移到其它学习上去，使其它学习得到长进。
提高促进学习B 学习A ————> 官能促进学习C
二、共同元素说
代表人物为桑代克和伍德沃斯（吴伟士）
（R.S.Woodworth）
实验：1、长方形面积估计
2、长度、重量估计
主要观点：认为任何单独心理官能的改善，未必使其它有同一名称的官能得到改善，或反而可以损害它。他们认为只有当两种心理官能有相同要素时，一种心理官能的变化才可改变另一种官能。两种情境，若含有共同的要素，不管学习者是否觉察到这种要素的共同性，总有迁移现象发生。反之，有迁移现象发生必定有共同要素存在。两者的关系大致成正比例。
三、概括论
代表人物为贾德（C.H.Judd）
实验：水下击靶
主要观点：认为两个学习活动之间存在共同成分只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。只要一个人对他的经验进行了概括，获得了一般原理、一般法则，那么从一个情境到另一个情境的迁移就可以发生。
学习A——概括———> 学习B
问题：能否解释所有的迁移现象？很多低级的学习迁移问题可能就不需要概括，也不存在概括，如骑自
行车——骑三轮车（骑摩托车）两者似乎是不同原理，但也有迁移，这可能用奥斯右德的三维模式解释（骑自行车和骑摩托车属于刺激相似，反应相似的学习，存在正迁移）
四、关系转换说
代表人物：苛勒
实验：小鸡或幼儿实验
主要观点：不否认依赖于学习原理的迁移，但强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。认为迁移并不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。顿悟两个情境中的关系是产生迁移的根本。
五、奥斯古德的三维迁移模式
奥斯古德（C·E·Osgood）1949年在总结了大量的配对联想学习实验基础上提出的迁移理论。
在配对联想学习中，配对的可以是有意义的，也可以是无意义的。如图书——轿车、桌子——皮球、BAZ ——幸运的、AEL——悲哀。习惯上把第一项称为刺激，第二项称为反应。如先学习BAZ——幸运的，后学习BAZ ——较小的（刺激同，反应不同），先学习BAZ——幸运的，后学习JIZ——幸运的（刺激不同，反应相同）。
R1→R N表示两次学习的反
应从相同→不同；S1→S N
表示两次学习的刺激从
相同→不同
①：如果两次学习反应相同，刺激不同，则迁移为零，刺激越相同，正迁移越大。
②：如果两次学习反应不同，刺激不同，迁移为零，刺激越相同，负迁移越大。
③：如果两次学习刺激不同，反应不管相同与否，迁移均为零。
④：如果两次学习刺激相同，随着反应从同到不同，迁移从最大的正迁移变为最大的负迁移。
奥’理论适用于外语词汇学习、动作技能学习等。
六、学习定势说
代表人物哈洛（H.F.Harlow），实验：猴子实验。
学习定势，是指由于先前的学习活动而形成的心理准备状态，它使人以比较固定的方式去认识事物或作出反应。学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进（学会如何学习）上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态（准备动作效应或预热效应）中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。这种影响一方面表现为可以促进同类或相似课题的学习与迁移，但在某些条件下可能干扰需要灵活性的课题的学习。因此在练习时既要考虑课题的同一，又要考虑课题的变化。
七、认知结构说
代表人物奥苏贝尔
奥苏贝尔根据他的有意义接受学习理论发展而来的。他对认知结构及其影响迁移的主要变量进行了长期的理论和实验研究。他认为认知结构就是学生头脑内的知识结构。广义地说，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。学习者需要应用他们的原有知识来同化新知识时，他原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征就会发生迁移影响。奥苏贝尔认为学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响：一是可利用性；二是可辨别性；三是稳定性（巩固性）。
八、产生式迁移理论
安德森指出先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。
第三节有效促进迁移的策略
一、改革教材内容，促进迁移
二、从教材的呈现程序方面促进迁移
（一）从一般到个别，不断分化；
（二）综合贯通，促进知识的横向联系；
（三）教材组织系列化，确保从已知到未知。
三、改进教学方法与策略，促进迁移
（一）加强基础知识和基本技能的教学；
（二）加强基础知识和基本技能的实际运用；
（三）重视培养良好的学习方法
第四章知识学习
第一节陈述性知识学习
一、广义知识分类：陈述性知识和程序性知识
陈述性知识（狭义的知识）知识（广义）智慧技能（狭义程序性知识）
程序性知识认知策略（策略性知识）
动作技能
（一）陈述性知识和程序性知识的含义
（二）陈述性知识和程序性知识的区别与联系
二、陈述性知识学习
（一）习得过程：1、新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；2、新建构的意义贮存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；3、意义的提取和运用。
（二）表征（representation）：指信息在人脑中呈现和记载的方式。
安德森认为，对于一般的陈述性知识，是以命题来表征的，但对一些特殊概念的较大的有组织的信息组合，命题是不适合的，是以图式来表征。
（三）分类
1、加涅分类：（1）符号学习；（2）事实学习；（3）有组织的知识学习
2、奥苏贝尔分类：（1）符号表征学习；（2）概念学习；（3）命题学习；（4）命题网络学习
三、陈述性知识学习过程与条件
（一）符号表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。其主要内容是词汇学习，其心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。
（二）概念学习：概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。有概念形成（发现学习）和概念同化（接受学习）两种方式。概念学习与概念名称（或概念词）的学习是两种性质不同的学习。概念名称学习属于符号表征学习，即用符号代表概念。同一概念可以用不同符号代表，如狗的概念可用“狗”或“dog”代表。
（三）命题学习：命题可以分为两类：非概括性命题和概括性命题。非概括性命题只表示或两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”，这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称，这个命题只陈述了一个具体事实。概括性命题表示若干事物或性质之间的关系，如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的关系。不论表示特殊关系的命题还是表示普遍关系的命题，它们都是由单词联合组成的句子表征的，因此在命题学习中包含了符号表征学习。同时构成命题的单词一般代表概念，所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说学习由几个概念联合所构成的复合意义。命题学习在复杂程度上一般高于概念学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，就无法理解这一命题，命题学习必须以概念学习为前提。
命题学习是一个原有知识同化新知识的过程。根据
新的命题与认知结构中原有知识的关系，命题学习可以分为三种形式：下位学习、上位学习和并列学习。
四、促进陈述性知识学习的策略
（一）复述：指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。如做摘录、划线或圈出重点、及时复习、分散复习、过度学习、复述与尝试回忆相结合等。
（二）精加工：指对要记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。如记忆术。在复杂的知识学习中，精加工策略包括释义、写概要、用自己的话写出注释、解释、自问自答、做笔记等。
（三）组织：指发现部分之间的层次使之带上某种结构以达到有效保持的目的。组织策略的实质是发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担目的。在复杂知识学习中，可以采用列课文结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。
补充：1、过程性策略
2、变式策略
3、比较策略
4、开展性策略
5、多表层策略
6、辅助辨别策略
7、系统化策略
第二节程序性知识学习
一、智慧技能的学习
（一）学习过程
1、陈述性知识阶段。程序性知识学习的第一阶
段是陈述性的。在此阶段，有关操作或运算步骤的知识进入学习者原有知识网络，以命题的形式表征和贮存，即新信息进入原有命题知识网络，获得理解；2、程序性知识学习的第二个阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。经过练习，知识一分为二，一部分继续以命题网络的形式通过复习得到巩固，一部分经过变
式练习，由以命题形式表征的知识转化为以产生式
表征的程序性知识，概念和规则开始向办事的技能
转化；3、程序性知识学习的第三个阶段是程序性
知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技
能达到相对自动化程度。经过练习，许多产生式组
合成复杂的产生式系统。只要这个系统中的第一个
成分被激活，其他成分就能自动激活，技能达到熟
练化和相对自动化。
（二）表征
以产生式表征。产生式是指人经过学习而在头脑
中贮存的一系列以“如果/则”形式表示的规则，
即只要某种条件满足,则产生某种相应的反应。
(condition—action,简称C—A)
（三）分类
R．M．加涅的智慧技能层次论把智慧技能分成五个亚来：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。概括起来，智慧技能主要有三类：辨别、概念和规则。
（四）智慧技能学习过程与条件
1、辨别技能的形成
辨别是指对刺激的不同物理特征作出不同反应的能力。辨别能力形成过程是模式识别能力习得过程。模式识别是人们把输入大脑的刺激（模式）信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨认出该刺激属于什么范畴的过程。
促进辨别学习的条件有：（1）刺激与反应接近；（2）反馈与强化；（3）重复；（4）扩大关键特征；（5）对比；（6）发挥多种知觉协同作用。
2、概念学习
辨别反映事物的差异，概念反映事物的共同点。概念学习就是能概括出同类事物的共同本质特征。概念包括概念名称、概念定义、概念例子和概念属性。
（1）具体概念的习得：通过概念形成方式（上位学习）。提供正例——概括，提供反例——辨别。
（2）定义性概念的习得：一是通过概念形成的方式，二是通过概念同化的方式（下位学习）。
（3）通过变式练习，促进概念从陈述性知识学习阶段转化为能对外办事，能应用于不同情境中解决不同问题的智慧技能，即程序性知识。
3、规则学习
规则作为一种智慧技能，其学习的实质是学生能在体现规则变化的情境中适当地应用规则。根据奥苏贝尔的同化理论，习得规则的形式有上位学习、下位学习和并列结合学习。但最基本的学习形式是上位学习和下位学习。
（1）从例子到规则的学习。这是上位学习的一种
形式，也是发现学习的过程。其教学方法简称例—
规法；
（2）从规则到例子学习。这是下位学习的一种形式，也是接受学习的过程。其教学方法简称规—例法。
二、认知策略的学习
（一）认知策略的性质与分类
学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能。这是一种特殊的程序性知识。我们可以理解为是一种运用概念和规则对内调控的技能，而上述的智慧技能则是运用概念和规则对外办事的技能。前者是受意识控制的，其运用难以达到自动化程度，后者的运用能达到相对自动化程度，很少或不需要受意识控制。 E．D．加涅根据适用范围把认知策略分为两类：专门领域的认知策略和一般的认知策略。
（二）认知策略学习过程与特点
1、认知策略学习过程
（1）陈述性知识阶段。即首先必须知道要学习的认知策略是什么，理解有关概念和规则。（2）程序性知识阶段。在相同与不同的情境中应用有关策略的练习，使有关学习、记忆或思维的规则支配自己的认知行为，这时陈述性知识转化为以产生式表征的程序性知识。（3）元认知阶段：学习者在变化的条件下顺利应用有关规则支配与调节自己的认知行为，认识到策略适当应用与不适当应用的条件，策略学习达到元认知水平，从而可以在跨情境中迁移。
2、认知策略学习的特点
（1）支配认知策略的规则具有内潜性；
（2）支配认知策略的规则具有高度概括性和模糊性；
（3）支配认知策略的规则多数是启发性的。
（三）影响认知策略学习的条件
1、内部条件：原有知识背景；学生的动机水平；元认知发展水平
2、外部条件：若干例子同时呈现；指导规则的发现及其运用条件；提供变式练习的机会；练习的系统化（四）认知策略与学习策略、元认知策略的关系
学习策略是指个体在学习中用以提高学习效率的一切活动和方法。学习策略所涉及的范围要大于认知策略，但就认知领域它们是等同的。
元认知是指个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。它包括元认知知识（存储在长时记忆中，包括对个体、任务和策略及其使用等方面的知识）和元认知控制（存储于工作记忆中，包括计划、监视和调节）。元认知策略就是个体调节和控制认知行为的方法与规则，包括计划策略、监控策略和调节策略。
联系：在学习活动中，认知策略是提高学习效率的必不可少的具体策略性知识，但不同的材料、不同的情境需选择不同的策略性知识，这一过程的实现正是元认知策略的体现。作为一个学习者，如果有许多策略性知识，但是缺乏元认知策略来帮助自己决定在哪种情况下使用某种策略，或改变策略，那他不会成为成功的学习者；反之，如果没有可供使用的策略性知识，那么元认知策略的运用则缺乏相应的对象。两者是相辅相成，相互作用，相互联系的。
区别：（1）认知策略是元认知策略应用的基础，元认知策略则对认知策略的选择、转换、执行具有统帅与向导作用；（2）元认知策略的发展落后于认知策略，但它对认知策略运用的调节与控制，对认知策略的发展有具有不可忽视的作用；（3）认知策略的功能在于减少尝试与错误的任意性，缩短学习时间，提高学习效率，它
直接作用于学习活动。而元认知对学习活动所发生的作用并不是直接产生的，而是通过对整个学习活动，包括策略性知识的调控而发生作用的。
第五章问题解决与创造性的培
养
第一节问题解决的
一般概述
一、问题与问题解决的涵义
（一）问题（problem）是指个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。
（二）问题解决（problem solving）是指由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。
（三）问题解决的特点
1、目的指向性；
2、认知操作性；
3、操作序列性；、个人化
二、问题解决的模型
（一）早期模型：1、桑代克的试误模型；2、苛
勤的顿悟模型
（二）奥苏贝尔和鲁宾逊的问题解决模型
（三）信息加工观点
1、问题空间（problem space）是指问题的主观方面，即解题者对问题客观陈述的理解。
信息加工心理学认为，问题是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。它包括三个成分：（1）给定（given）：一组已知的关于问题条件的描述，即问题的起始状态；（2）目标（goal）：关于构成问题结论的描述，即问题要求的答案或目标状态。问题解决就是要把问题的给定状态转换成目标状态；（3）障碍（obstacle）：解决问题方法不是直接的，显而易见的，必须间接通过一定的认知操作（operation）才能改变给定状态，逐渐达到目标状态。
2、问题解决：信息加工心理学认为问题解决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程。
第二节问题解决的认知过程与条件
一、问题解决的过程
（一）数学问题解决过程及三类知识的作用
信息加工心理学家把数学问题解决过程分为四个阶段：
1、问题表征：指形成问题空间，包括明确问题的给定条件、目标和允许的操作，它需要陈述性知识。
2、设计解题计划：指确定解题的一般步骤，如重新描述问题，使之转化为更类似于熟悉的问题，建立问题的子目标的层次关系。它需要策略性知识，包括元认知知识。
3、执行解题计划：指问题解决者采取一系列行为贯彻解题计划，如进行运算或其他操作，它需要程序性知识。
4、监控：指问题解决者分析问题解决的过程并确定自己采取的行动是否适合解题计划，它需要策略性知识，包括元认知知识。
（二）写作过程及三类知识的作用
1、构思，需要陈述性知识、策略性知识；
2、表达，需要智慧技能；
3、复看与修改，需要陈述性知识、智慧技能和策略性知识
二、影响问题解决的因素
（一）知识经验：专家与新手的差异
（二）问题呈现形式（问题情境）
（三）定势和功能固着
（四）情绪和动机状态
第三节创造性及其培养
一、创造性的概念
（一）创造与创造性的含义
创造性是指个体产生独特性成品的能力或特性。
创造是指一种最终产生创造成品的活动或现象，有真创造和类创造之分，两者在本质上是相同的，都是一种产生了某种独创性成品的活动，但真创造所产生的独创性成品具有社会价值和意义，而类创造只是对个体来说具有独创性，只有个体意义。
（二）创造性的构成
1、创造性由知识因素、认知因素和人格因素构成
2、创造性是各种心理品质的综合表现
（1）发散思维和集中思维相结合；
（2）直觉思维和分析思维相结合；
（3）抽象思维和形象思维相结合；
（4）创造性含有创造想象成分。
（三）创造性与智力
（四）创造性与人格
这方面研究不少，但结果不尽一致，综合有关研究，高创造性的人具有以下人格特征：兴趣广泛，语言流畅，具有幽默感，反应敏捷，思辨严密，善于记忆，工作效率高，从众行为少，好独立行事，自信心强，喜欢研究抽象问题，生活范围较大，社交能力强，抱负水平高，态度直率、坦白，感情开放，不拘小节，给人以浪漫印象。
二、创造性培养
（一）创设有利于创造性发挥的环境
（二）转变教育思想和观念，改革现行的课程体系以适应学生创造性培养。
（三）改变传统课堂教学模式，激发学生的创造性（四）在知识教育中培养创造性
（五）注重创造思维的培养。（1）激发学生的学习动动机和好奇心；（2）培养发散思维和集中思维；（3）发展直觉思维；（4）培养创造想象。
（六）培养其创造个性
第六章品德的形成
第一节品德的概述
一、品德的概念
（一）定义：品德是指个人一系列道德情境中所表现出来的较稳定的心理特征。
理解：1、品德是指道德行为规范方面的心理特征 2、品德指的是经常的稳定的而不是偶然表现出来的心理特征。
（二）与道德的关系
1、区别：（1）道德是调整人与人之间，个体与社会之间的关系的行为规范的总和，是一种社会现象（属上层建筑），它的产生和发展变化是服从整个社会发展规律的，品德是个体现象，它的发生发展既受社会规律的制约，也受个体心理、生理规律的制约。（2）道德具有很明显的社会性和阶级性，而品德就其存在的形式及其形成规律来说有许多人类的共性。（3）道德是伦理学、社会学研究的对象，品德则是心理学、教育学研究的对象。
2、联系：（1）品德是道德在个体身上的具体表现。品德的内容来源于社会道德。（2）社会道德又是通过个体的品德而存在和体现出来的。（3）个体的品德如果有典型性，则会对社会道德起一定的作用如雷锋现象、李向群现象。
二、品德的心理结构
（一）基本元素
1、道德认识:又称道德观念，是指对道德规范、准则及其意义的认识。
2、道德情感：是指道德需要是否满足而引起的内心体验。
3、道德意志：是指人自觉地克服困难，实现一定道德动机，完成预定道德目标的心理过程。
4、道德动机：推动和维持个体道德行为的内部动力。
5、道德行为：是指在一定的道德意识支配下表
现出来的各种行为，是品德的具体体现和外部表现。
（二）关系
品德是一个整体的结构，品德结构中的各种心理
成分是有机联系而不是分割的。道德认识是道德情感产生的基础，而道德情感又影响着道德认识的形成及其倾向性。道德认识和道德情感的结合就会产生道德动机，并可引发一定的道德行为。道德意志是道德认识的能动作用的体现，是实现道德认识向道德行为转化的一个重要条件，它有助于道德动机的确定和个人道德行为的调节、控制和执行，并使道德行为贯彻始终，成为道德习惯。总之，品德的形成是这几个成分之间共同作用的一种综合平衡发展的过程。
道德认识
道德情感
?道德动机?道德行为
道德意志
第二节西方品德形成理论
一、班杜拉的社会学习理论
（一）主要观点
1、道德行为是通过观察学习、模仿学习而形成和发展的，起决定的因素是环境、社会文化、榜样、强化等。
2、个体品德的形成和发展主要是社会学习的结果，不存在固定不变的阶段性和顺序性（非阶段论）介绍班杜拉的攻击反应实验
3、观察学习：
（1）涵义：观察学习是指通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习，是社会学习的一个最重要形式。
（2）观察学习产生的机制和过程：
观察学习是基于观察结果的信息机能——通过其他人的行为结果而产生的。通过观察学习学会的不是S —R的联结，而是示范现象的“象征性表象”，即学习者通过观察时的感觉机制而形成的榜样行为映象。可以说观察学习就是通过观察他人的行为，获得示范行为的象征性表象，使自己做出相应的行为的过程。其产生机制和过程是：
榜样的示范—→—→—→
—→—→与之相对应的行为
①注意过程：形成观察学习首要条件是注意过程。只有在榜样引起学习者对他的注意，认识和辨别其本质行为特征的情况下，才可能产生学习的期望和形成榜样行为的清晰映象。引起注意的因素包括榜样本身的特征、诱因条件和观察者的特点、过去的经验与当时的需要、愿望等。
②保持过程：这是对示范行为的保持。要保持就要把获得的示范行为进行编码。有两种编码系统：一是以表象的形式保存；二是言语。言语编码可以将示范行为符号化，从而提高观察学习的效率，并使保持的内容具有长期性。当然也可以通过复述和实际的练习，使获得的示范行为固定下来，加以保存，在适当的条件下被唤起。因此在此阶段，观察者利用符号进行编码的能力、他的认知组织以及他的练习活动(默默的或外显的)，均为重要的变量。
③行为再生过程：把记忆中保存的行为表象或符号整合、转换、组合为一种新的反应模式（适当的行为方式）。通过行为认知组织、起动、监察和依靠信息反馈等完成行为动作和对行为动作的纠正。
④动机过程：人们并不是把习得的所有东西都表现出来。有些示范行为会带来惩罚的结果。而能够引起有价值结果的示范行为是容易被人们所采用的。哪些表现出来,哪些行为被抑制,受到外在强化、替代强化和自我强化的影响。
与传统的强化论不同，他更强调替代强化和自我强
化。替代强化：是指通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用。替代强化的效果(见王丕本P242)
自我强化：是指人能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。
简评：
1.优点：（1）强调环境、社会文化、榜样、强化等因素在品德形成中的作用，而且在一定程度上重视内在因素、认知因素的作用。能较好地解释社会行为的学习。（2）他揭示了人和动物普遍存在的一种学习形式，即观察学习，对我们教育有启发意义。（3）品德研究方法上的贡献。他主要采用严格的实验法来研究品德问题。
2．缺点：（1）品德的形成过程是极为复杂的，观察学习只是学习活动的一种方式，在重视观察学习同时不能忽视其他方面的学习方式或模式。它无法解释为什么同样的榜样，有些人模仿了，有些人不模仿，而且模仿的人当中也会有不同的结果等问题。（2）否认品德发展的阶段性和顺序性。
二、认知派的道德发展阶段论
（一）主要观点
代表人物是皮亚杰和科尔伯格（L.Kohlberg）
共同点：认为道德品质是一个发展过程，这一发展过程就象智力发展一样，是儿童同环境之间相互作用，不断结构化的过程。在发展的连续过程中表现出阶段性。品德的形成发展决定于儿童的认识（认知）水平。
1、皮亚杰的观点：（P194）
（1）儿童品德发展取决于儿童的认知发展水平。
（2）儿童品德发展是从他律到自律的过程。在此过程中存在自我中心（2—5）、权威（6—8）、可逆性（8—10）和公正（11—12）四个阶段。
他律：是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配。
自律：是指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。
研究方法：对偶故事法
2.科尔伯格的观点
（1）道德行为的形成和发展是由个体的认识水平，主要是道德认识水平决定的。
（2）道德认识水平随着儿童年龄发展而提高，因此品德发展必然经历不同的阶段。科尔伯格认为存在三水平（即前习俗水平、习俗水平和后习俗水平）六阶段（即：服从与惩罚阶段、朴素的利已主义阶段、“好孩子”阶段、权威和社会秩序阶段、社会契约阶段、良心或原则阶段）。
研究方法：两难事故法。
简评：优点1、从认知的角度，探究品德发展过程和规律，揭示了品德发展的逻辑顺序，对我们教育很有启发。2、研究方法新颖，有创见。
缺点：只注意认知因素，而忽视了其他因素，不重视行为训练，具有片面性，无法理解有些人认识水平很高，但照样犯罪的事实。
三、新精神分析学派的人格发展阶段论
（一）主要观点
代表人物：埃里克森（Erikson, E,H）
1、品德形成：个体的品德形成发展是通过个体在特定阶段中解决特定矛盾而形成和发展的，如果解决得好，就会发展起积极的品德，反之就会形成消极、不良的品德。
2、过程：人的品德发展是有阶段的，每一个阶段都有一个特定的受文化制约的发展任务和一对矛盾。矛盾解决顺利与否决定了人格和品德发展的方向。
八个阶段及主要矛盾：
（1）信任—怀疑（0—11/2）（口唇期）
（2）自主—羞怯（11/2—3）（肚门期）
（3）主动创造—内疚（3—5）（生殖器期）
（4）勤奋—自卑（6—11）（潜伏期）
（5）一致性—角色分离（12—20）（生殖期）
（6）亲密—孤独（20—24）（成年早期）
（7）繁殖—停滞（24—65）（成年期）
（8）自我整合—失望（65—）（老年期）
generation（繁殖）不仅指生育和照料儿童，而且还指在工作过程中创造事物。
简评：优点1、强调情感在品德发展中的作用。整个品德发展过程以
道德感为主线；
2、比传统精神分析学派重视社会文化因素的影响。
缺点：1、仍然没有摆脱精神分析学派的本能论；
2、八阶段是根据临床的观察和经验提出的，缺乏实验证据。
第三节品德形成的心理过程与条件
一、品德形成过程：个体品德的形成是个体自身与环境（包括社会舆论和教育等）相互作用下道德规范内化的过程，经历了遵从、认同和内化三个过程。
（一）遵从：包含了从众和服从两种情况。这时，个体还没有充分认识到道德行为规范的必要性，也缺乏情感体验，行为主要受团体压力、社会要求、群体规范、权威意志、合法权力等因素的影响。特点是：外控性和情境性。
（二）认同：认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。此时，虽然对道德行为规范本身仍缺乏清楚的认识与体验，但其意图在于与榜样一致，成为值得仰慕的人。因此在行为上有一定的自觉性、主动性和稳定性等。这一阶段行为主要受榜样和群体的影响。特点是：自愿性和外控性。
（三）内化：是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体,构成一个完整的价值体系。此时行为具有高度的自觉性和主动性,并具有坚定性。如果个人按自己内化了的价值行动时，就会感到愉快和满意，而当出现了与自己的价值标准相反的行动时,会感到内疚、不安。特点是自觉性和内控性(自控性)
二、品德的培养
（一）道德认识的提高
（1）有关道德知识的掌握
（2）教育者自身特点：权威性、可靠性、喜爱性（吸引力）
（3）教育者说教的方法：单面还是双面说服。说服时是否实事求是，是否因材施教和有针对性，是否晓以利害（使之情绪唤起），是否逐步提出要求，说服者能否作到言行一致等。
（4）提高学生的道德判断能力。
只要教育者言行一致和提高了学生的道德判断能力，就可以接受道德知识并逐步内化为道德信念。
当然提高道德判断能力时要根据儿童认知发展特点和儿童道德判断能力发展的阶段特点。
（二）道德情感的培养
（1）情感感染，以情育情
（2）情境引发，以境育情
（3）引导理解，以知育情
（4）舆论强化，以群促情
（三）道德意志的锻炼
（1）激发愿望
（2）树立榜样
（3）组织训练（提供实践锻炼的机会）
（4）自我加强
（四）道德行为的训练
（1）道德行为方式的训练（道德行为方式是指
如何在道德情境中表现出道德动机的知识、技能、习惯等）
①让学生掌握有关道德行为方式的知识、技能
②让学生掌握一些具体的行为准则
（2）道德行为习惯的养成
①创设重复良好行为的情境
②提供好的榜样
③提供实践的机会
④适当、及时强化
第四节不良品德行为的矫正
一、不良品德行为的概念
（一）定义：不良品德行为是指经常发生违反道德准则或出现道德过错的行为。
（二）产生的原因
1、客观原因：（1）家庭教育不当和不良的家庭环境的影响。
（2）不良社会环境、风气的影响。
（3）学校教育的失误。
2、主观原因：（1）道德认识上的无知、肤浅、片面，甚至歪曲，缺乏
正确的道德观念。
（2）意志力薄弱，自制力不强，缺乏抗诱惑的能力。
（3）不良行为习惯的作用。
二、转化过程与条件
不良品德行为的转化需要经历三个阶段：
（一）醒悟阶段：
（二）转变阶段
（三）巩固与稳定阶段（自新阶段）
第七章动作技能的学习
第一节动作技能的性质
一、动作技能的含义与分类
（一）动作技能的含义；（二）分类
二、熟练操作的特征
（一）立即反应代替了笨拙的尝试；（二）利用微弱的线索；（三）错误被排除在发生之前；（四）局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制；（五）在不利条件下，能维持正常操作水平
第二节动作技能的习得与保持
一、动作技能学习理论
（一）习惯论；（二）认知论；（三）生态观
二、动作技能形成阶段
（一）认知阶段；（二）联系形成阶段；（三）自动化阶段
三、动作技能的保持
（一）动作技能保持曲线；（二）原因
第三节影响动作技能学习的因素
一、内部因素
（一）成熟与经验；（二）智力与个性
二、外部因素
（一）指导与示范；（二）练习与反馈
第八章动机与学习
第一节学习动机概述
一、学习动机概念
（一）定义：推动和维持个体进行学习活动的一种内部动力。
（二）构成：有人认为学习动机由学习需要和学习期待构成，也有人认为由学习目的性、学习兴趣和成就愿望构成。
奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机主要由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三方面构成
（三）分类：
（1）接性质分：生理性动机与社会性动机。
（2）按动机的动力来源分：内部动机和外部动机。
（3）按动机内容的社会意义分：高尚的动机和低级的动机（正确的动机和错误的动机）
（4）按动机与活动的关系：直接动机和间接动机
二、动机与学习效果（成绩）的关系
（一）学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还受一系列主客观因素，如学习基础、教师指导、学习方法、智力水平、健康状况、个性特点等的制约。学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件。
（二）它们之间的关系也绝非一种单向性关系，动机可以促进或抑制学习，而学习反过来又可以增强或减弱学习动机。
第二节学习动机理论
一、强化理论
（一）主要观点：由联结主义学习理论的心理学
家提出。他们认为不仅用强化来解释学习的发
生，而且可用它来解释动机的产生。他们认为动
机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，
并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在
他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先
前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的
稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种
反应重复可能性的力量。任何学习行为都是为了
获得某种报偿。
（二）教育意义
二、自我效能感理论
（一）主要观点
代表人物班杜拉
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常说的强化，但他对强化的理解与传统的行为主义不同，他认为在学习中没有强化也能获得有关信息，形成新的行为，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为，他认为强化有三种：直接强化、替代性强化和自我强化。他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识到了行为与强化之间的依赖关系后而形成对下一强化的期待。期待有结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功会提高效能期待，反复的失败会降低效能期待。
（二）教育意义
三、自我实现理论
（一）主要观点
（二）教育意义
四、成就动机理论
（一）主要观点
代表人物是麦克利兰和阿特金森
成就动机是在人的成就需要基础上产生的，它是指激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。这是人类所特有的。在学习中，成就动机是一种主要的学习动机。他们
认为个体的成就动机有两类：一是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成功者倾向于选择那些既有挑战性又有成功可能的任务，而避免失败者则倾向于选择那些非常容易或非常困难的任务。
高成就需要的人喜欢挑战，富于冒险精神。喜欢对问题承担自己的责任，喜欢从事开创性的工作，并且在工作中勇于作出决策。在失败时，往往有耐心、毅力，能坚持，常把失败归因于自己的努力不够，而低成就需要者刚好相反。
一般来说，学生成就动机越强，学习效率就越高，成绩就越好。有研究表明两者相关达0.40。
（二）教育意义
五、归因理论
（一）主要观点
代表人物：海德（Heider, F）、韦纳（Weiner, B）
该理论认为人的行为必有原因，人们总会寻找自己或他人行为的因果性，进行归因。70年代以前，从两个维度研究归因，见下图：
内部
能力努力
稳定不稳定
难度运气
外部
70年代以后增加了一个维度即可控性，努力是可控制的，能力、运气、难度是不可控制的，学生对自己行为作不同归因，会影响今后的努力。一般来说，如把成功归因于稳定因素（能力、难度），会提高今后的学习积极性，如把失败归于稳定性因素，可能会降低学习积极性等等。
六、自我价值论
（一）主要观点
代表人物：卡芬顿（covington,1984）
基本观点：
1、自我价值感是个人追求成功的内在动力。能力→成功→自我价值感，有能力的人容易成功，成功的经验会给人带来自我价值感；
2、个人视成功为能力的展现而非努力的结果。卡芬顿发现，成功的学生多半将成功的原因解释为自己能力的展现，而不肯将成功归于自己的努力，这样将使人感到更大的自我价值。努力人人可为，能力唯我所有。面对失败时，如归于能力，则自我价值难以维持，因而会归之为努力不够；
3、成功难追求改以逃避失败维持自我价值。在长期追求成功而得不到成功机会情形下，学生们在学习动机上，既要维持自我价值，又想逃避失败后的痛苦，于是心理上形成了一种应付学校考试后成败压力的对策，即不承认自己能力差，但也不认同努力即可成功的建议，从而达到既维护自我价值又足以逃避失败的目的；
4、学生对能力与努力的归因随年级而转移。小学低年级学生把努力和能力看得同样重要，相信努力是好学生的首要条件，努力也可使人聪明，而高年级学生经过多次成败经验后，他们对努力和能力与成败的关系有了新的看法，认为努力而有好成绩的学生，表示他的能力低，（能力低的人才努力）。高年级学生认同能力而不认同努力的态度是他们学习动机降低的原因。
第三节学习动机的培养与激发
一、培养：是指教育者通过各种途径、措施和方法，使教育要求转化为学生内在学习需要，形成学习动机。
具体建议：（一）在教学活动中培养学习动机
（二）先求满足学生的缺失性动机（基本需要）
（三）让学生确切了解学习的性质
（四）使每个学生均获成功的经验
（五）善用教师反馈激发学生士气
二、激发：动机激发是指通过多种途径、措施和方法，使已经形成的学习动机，从潜伏状态转入活动状态，使学生的学习愿望，成为实际学习活动的动力。
具体建议：（一）创设问题情境，启发学生思维；
（二）教学内容和方法力求多样新颖；
（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（正确反馈与评价）
（四）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。
（五）正确指导归因，促使学生继续努力
三、动机培养与动机激发两者关系
（一）培养是激发的前提，而激发又可以进一步培养和加强已有的动机。
（二）培养是个长期问题,激发是个具体的涉及到每节课、每次活动的问题。
第九章人格因素与学习
第一节人格与学习
一、人格的概念
（一）人格的涵义：人格是个体在适应环境的过程中形成的独特行为和特质型式。
理解：1、人格是一种心理组织或特质（trait），这种组织或特质是独特的，与他人区别开来的。2、人格是在一定遗传基础上，在个体与环境相互作用过程中形成的。
（二）人格理论
二、人格因素与学习的关系
（一）国内外有关研究表明，许多人格因素与学业成绩之间存在着高度相关。
1、特曼（Terman，英国）对1000名超常儿童追踪研究30年后得出结论：能力与成绩之间绝不完全相关。他发现800名男生被试，20%成绩最高和20%成绩最低的比较，最明显的差别是两组学生个性方面的差异。这说明，人格因素与学生成绩密切相关。
2、高夫（Gough, G）（美国）采用加利福尼亚心理调查量表（CPI）研究人格与学业成绩之间的关系。结果表明，至少有8种人格特征和中学生的学业成绩之间存在着高度相关，例如责任心与学业成绩相关为0.44，宽容与成绩相关为0.35，社会化与成绩相关为0.34等等。
3、我国学者祝倍里采用卡特尔16种个性因素测验（16PF）对大学生进行研究，结果表明智力正常的大学生由于性格等非智力因素发展情况不同而产生不同的学习效果。
大量的教育实践也证明了学生学习成绩的优劣，很多并非智力上的差异，而是人格因素所致。成绩好的学生一般具有良好的个性品质，如求知欲强，勤奋好学，自觉性和自制性高，富有自信心，情绪稳定，有耐心、恒心等。而学业差的学生则缺乏这些优良个性品质。
（二）人格与学习之间存在互为因果关系。一方面人格因素影响学习的效果。虽然人格因素并不是影响学习的最直接原因（最直接因素是认知），但是可以通过激发、促进或抑制认知过程进而影响学习过程，它是影响学习的重要内部因素之一。另一方面，学习的成败会反过来影响人格的形成与发展。成功的经验会提高学生的自信心、自我评价感和抱负水平，使其变得更加勤奋、进取。失败会降低学生的抱负水平，使其变得自卑、缺乏自信。
（三）人格特征对学习的影响与性别、年龄的关系。
1、研究表明，相对于男孩来说，个性因素对女孩的成绩影响更大。
2、研究表明，7—13岁儿童，外倾性格的学生成绩比内倾的要好，但随着年龄的增长，情况就相反了。
教育心理学考试题
教育心理学 一、单选题 1.教育心理学中各家各派学习理论之争也都集中体现在对（A）的不同解释上。A.学习过程B.教学过程C.评价过程D.反思过程 2.1903年，美国心理学家（D）出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。A.杜威B.加涅C.乌申斯基D.桑代克 3.（C）以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教学的实践活动，对教育产生了相当深远的影响。A.罗杰斯B.鲁宾斯坦C.杜威D.布鲁纳 4.根据皮亚杰的观点，可以同时从两个或两个以上角度思考问题，这一特征是儿童认知发展水平到达哪个阶段的重要标志？（C）A.感知运动阶段B.前运算阶段C.具体运算阶段D.形式运算阶段 5.根据埃里克森的人格发展理论6~12岁的儿童要解决的主要矛盾是（C）A.自主感对羞耻感B.主动感对内疚感C.勤奋感对自卑感D.自我同一性对角色混乱 6.有的人判断客观事物时容易受外来因素的影响和干扰，这种认知方式属于(A)A.场依存性B.场独立性C.冲动型D.反思性 7.教师在课堂教学中帮助学生制定适当的学习目标，提供学习策略的指导，并且为学生创造良好的教学环境，这集中体现了教师的何种角色（D）A.平等中的首席B.管理者C.反思者D.促进者
8.教学过程中，教师给学生以足够的关注和期望，学生在得到激励 和赏识后常常表现出学习行为。这种心理效应是我们所说的（C）A.扇 贝效应B.南风效应C.罗森塔尔效应D.巴纳姆效应 9.教师将自己的教学实践活动定期进行梳理，总结出自己的教学经 验，同时不断听取学生、同事、专家的反馈，这种反思方法属于 （A）A.行动研究B.撰写日记C.观摩讨论D.案例分析 10.某教师认为学校管理混乱，与领导沟通不畅通，自己疲于应付教 学活动，常常心情烦躁、易怒、情绪紧张。按照他的说法，造成这种压 力的原因是（B）A.社会对教师群体重视不够B.学校管理体制不健全 C.教师职业的特殊性 D.自身的心理素质问题 11.下面哪种情况发生了学习？（D）A.小李从亮处走进暗室，视 力显著提高B.小明喝酒后脾气变得暴躁C.小张服用兴奋剂后百米赛跑 夺冠D.大猩猩模仿游人吃饼干 12.下面哪种学习不属于学习的主体分类？（C）A.人类学习B.机 器学习C.网络学习D.动物学习 13.下列哪种学习不属于加涅所划分的学习结果类型？（B）A.态度B.习惯C.言语信息D.运动技能 14.下面哪种学习属于有意义的接受？（C）A.科学家探索新材料 B.小学生通过编打油诗背诵圆周率的小数点后十位 C.中学生听讲座，理 解概念之间的关系D.儿童尝试错误走迷宫
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心理学精华版 心理学概念 心理:是人脑对客观现实的反映。 心理学:是研究心理活动及其规律的学科。 个体心理可以分为心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面。 问题：是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。 问题解决：是由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。 强化:是指驱使力对具有一定诱因的刺激物发生反应后的效果。 记忆：人脑对过去经历过事物的反应。 气质：表现在人的心理活动和行为的动力方面的特征。 性格：是一个人习惯了的行为方式中表现出较为稳定的、具有核心意义的个性心理特征。学习迁移：是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。 动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。动机的三个功能：激活功能，指向功能，强化功能 马斯洛五大需要：生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要元认知：个体对自己的认识过程和结果的意识。 能力：是指人顺利完成某种活动时所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。 教育心理学：是研究教育过程中存在的种种心理现象及规律的学科。 高效教育心理学：是研究高等学校教育过程中学生与教师的教的心理学现象及规律的学科。1903年，桑代克《教育心理学》标志教育心理学作为一门独立学科诞生。 心理动力：主要包括需要，兴趣，动机，信念，价值观。 依据操作学习原理，强化可以分为四种类型： 1.正强化：给予一种好刺激。例如企业对积极提出合理化建议的职工颁发奖金。 2.负强化：去掉一个坏刺激。例如企业不允许在工作时间打个人电话 3.正惩罚：施加一个坏刺激。这是当不适当的行为出现时，给予处罚的一种方法。 4.负惩罚：去掉一个好刺激。这种惩罚比之正惩罚更为常用。当不适当的行为出现时，不再给予原有的奖励。 自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。内部动机指的是人自发的对所从事的活动的一种认知。内部动机直接与活动本身有关，由于做某种事能激发人的兴趣，令人愉快，活动本身就是行动者所追求的目的。通俗来讲，就是无需外力作用的推动，这种动机称为内部动机。 外部动机：指那种不是由活动本身引起而是由与活动没有内在联系的外部刺激或原因诱发出来的动机。
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北师大教育心理学课堂讲义 第一章教育心理学概论 第一节教育心理学的研究对象和内容 一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。 二、学习与教学的要素（五要素） （一）学生 学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。 （二）教师 学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。 教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。 （三）教学内容 教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。 （四）教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。 （五）教学环境
教育心理学教案讲课稿
教育心理学教案 教学内容：第十五章第三节处理严重的问题行为 计划课时：1学时 教学目的和要求：了解不良行为的原因并结合实际进行分析，掌握不良行为的具体原因及其解决方式。掌握行为矫正的概念和原则。理解实用行为分析程序，了解各程序的概念。 教学方法：以讲解为主，以自学、讨论为辅。即利用多媒体课件（PPT）进行讲授式、讨论式教学。 教学重点：掌握不良行为出现的具体原因及其解决方式。 教学难点：真正掌握行为矫正的原则实。 教学过程： (含课堂教学内容、教学方法、辅助手段、师生互动、时间分配、板书设计等) 一、不良行为的原因分析 学生的不良行为决非空穴来风，一定是有原因的。课堂不良行为最常见的强化物就是注意──来自教师、同学或者两者，另一个原因是学生想从腻味、挫折、烦躁和不愉快的活动中解脱出来。 （1）赢得教师的注意 有时候，学生表现出不良行为是为了赢得教师的注意，哪怕是消极的注意。这一原因比许多老师想象的要更普遍。其解决方法也相当容易，尽量地忽视他们，当他们表现不良时只注意那些表现好的学生。如果实在无法忽视他们的不良行为时，只好暂时请出去，例如让学生站在一个安静的角落或者送到校长办公室，这将比斥责有效一些。事实上，斥责对其他学生而言起到了强化作用。 （2）同伴的注意 学生表现不良除了赢得教师的注意外，另一个普遍的原因就是为了获得同学的注意和赞赏。青少年时期这一原因就更为普遍。忽视受同伴强化的不良行为是错误的。例如，一个学生将书放在头上晃来晃去惹得全班哄堂大笑，教师忽视了，这一行为就会继续下去，并且还可能鼓励其他人做出类似的行为；斥责，又只会吸引全班更多的注意，甚至更糟的是，增强了他在同伴中的地位。对于受同伴强化的不良行为，教师可以做出以下两个反应：一个就是将犯规者从班上请出去，
教育心理学考试试题及答案
教育心理学试题及答案 时间:2015-03-07 分类：期末试题 一、选择题（共15小题，每小题2分，共30分） 1、下列哪项不归之于学习与教学的系统过程中。（C ） A、学习过程 B、教学过程 C、反应过程 D、评价/反思过程 2、在皮亚杰看来，当学生的思维已超越对具体的可感知事物的依赖，能作出一定的概括时，他的思维水平已进入（ D ） A、感知动作阶段 B、前运算阶段 C、具体运算阶段 D、形式运算阶段 3、下列规律中，不属于尝试——错误学习论的主要规律的是（D ） A、效果律 B、练习律 C、准备律 D、接近律 4、学生由过分重视成绩名次而产生的学习动机属于（B ） A、认知内驱力 B、自我提高内驱力 C、附属内驱力 D、交往内驱力 5、举一反三属于（A ） A、水平迁移 B、垂直迁移 C、一般迁移 D、负迁移 6、学习正方体、长方体的体积计算公式后，再学习一般立方体的体积计算公式，这属于（C ） A、并列结合学习 B、下位学习 C、上位学习 D、相关类属学习 7、运算技能属于哪种技能（B ） A、操作技能 B、心智技能 C、动作技能 D、运动技能 8、通过对要学习的新材料增加相关信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如补充细节、举出例子，或使之与其他观念形成联想等。这种促进知识保持的方法是（ B ） A、过度学习 B、深度加工 C、组块化编码 D、及时复习 9、创造思维的核心是（C ） A、直觉思维 B、形象思维 C、发散思维 D、聚合思维 10、根据柯尔伯格的分类，中学生的道德主要处在 A、前习俗水平 B、习俗水平 C、后习俗水平 D、他律水平 11、心理辅导的主要目标是学会调适和（D ） A、诊断问题 B、克服障碍 C、行为矫正 D、寻求发展 12、在教学设计时，下列哪项不是分析教学任务涉及的主要内容（D ） A、确定学生原有基础 B、分析使能目标 C、分析支持性条件 D、分析学习结果 13、课堂里某种占优势的态度与情感的综合状态被称为（C ） A．群体凝聚力B．群体规范C．课堂气氛D．人际关系 14、衡量一个测验能否测量出所要测量的特征或品质的指标被称为（A ） A．效度B．区分度C．信度D．难度 15、福勒等认为，当教师较多地关注"学生是否喜欢我"、"同事怎样看我"、"领导怎样评价我" 时，他此时主要处在教师成长历程的（ A ） A、关注生存阶段B 、关注情境阶段C、关注学生阶段D、关注成就阶段 二、填空题：每小题1分，共20分。 16、教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。 17、在中学生人格发展的过程中，随着年龄的增长，同伴的影响在某种程度上甚至超过父母的影响。
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高等教育心理学精华版（高校组） 心理学概念 心理:是人脑对客观现实的反映。 心理学:是研究心理活动及其规律的学科。心理学是研究心理活动及其规律的学科。 个体心理可以分为心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面。个体心理可以分为心理过程、心理状态、心理特征、和心理动力四个方面。 问题：是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。问题：是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。 问题解决：是由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。强化:是指驱使力对具有一定诱因的刺激物发生反应后的效果。 记忆：人脑对过去经历过事物的反应。 气质：表现在人的心理活动和行为的动力方面的特征。 性格：是一个人习惯了的行为方式中表现出较为稳定的、具有核心意义的个性心理特征。学习迁移：是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。 动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 动机的三个功能：激活功能，指向功能，强化功能马斯洛五大需要：生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要元认知：个体对自己的认识过程和结果的意识。 能力：是指人顺利完成某种活动时所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能 性与现实性。 教育心理学：是研究教育过程中存在的种种心理现象及规律的学科。高效教育心理学：是研究高等学校教育过程中学生与教师的教的心理学现象及规律的学科。 1903年，桑代克《教育心理学》标志教育心理学作为一门独立学科诞生。 心理动力：主要包括需要，兴趣，动机，信念，价值观。 依据操作学习原理，强化可以分为四种类型： 1?正强化：给予一种好刺激。例如企业对积极提出合理化建议的职工颁发奖金。 2?负强化：去掉一个坏刺激。例如企业不允许在工作时间打个人电话 3?正惩罚：施加一个坏刺激。这是当不适当的行为出现时，给予处罚的一种方法。 4?负惩罚：去掉一个好刺激。这种惩罚比之正惩罚更为常用。当不适当的行为出现时，不再给予原有的奖励。 自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。内部动机指的是人自发的对所从事的活动的一种认知。内部动机直接与活动本身有关，由于做某种事能激发人的兴趣，令人愉快，活动本身就是行动者所追求的目的。通俗来讲，就是无需外力作用的推动，这种动机称为内部动机。 外部动机：指那种不是由活动本身引起而是由与活动没有内在联系的外部刺激或原因诱发出来的动机。
教育心理学试题及答案
《教育心理学》试卷 1、第一个系统的论述教育心理学，被称为“现代教育心理学之父”的心理学家是（） Ａ桑代克Ｂ斯金纳Ｃ布鲁纳Ｄ加涅 ２、离下课还有10分钟，这时候一些学生的注意力开始涣散，老师说：“如果大家认真听课，我就免去今天的额外作业”。学生开始认真听课了。老师采取的措施是（） A 正强化 B 负强化 C 惩罚 D 消退 ３、学习动机中最现实、最活跃，并带有积极情绪色彩的成分是（）。 Ａ学习需要Ｂ认知兴趣Ｃ学习目的Ｄ学习理想 ４、对客观事物进行判断时，倾向于利用自己内在的参照（主体感觉），不易受到外来因素的影响和干扰的认知方式属于（） A 场独立型 B 场依存型 C 冲动型 D沉思型 5、采用“道德两难故事法”研究儿童青少年品德发展的过程，提出了儿童青少年品德发展三个水平六个阶段理论的心理学家是（） A皮亚杰 B布鲁姆 C朱志贤 D柯尔伯格 6. （）认为“教育就是塑造行为”，在教学中提出程序教学思想。 A桑代克 B斯金纳 C班杜拉 D皮亚杰 7、所谓具有广泛迁移价值的材料是指（） A最鲜活的内容 B最形象、生动的内容 C事例或案例 D学科的基本概念与原理 8、根据动机的归因理论，在“能力高低”、“努力程度”和“任务难度”三种因素中，属于内部可控制的因素是( ) A能力高低 B努力程度 C任务难度 D以上均不是 9、一般来讲，容易、简单、枯燥的学习对动机水平的要求，比复杂的、需要思维卷入过多，具有一定创造性的学习对动机水平的要求（）。 A高 B低 C一样 D因个体的差异而不同 10、某学生背一篇古文，读8遍刚好成诵，要取得最佳的记忆效果，他应该再读（） A 2遍 B 4遍 C 6遍 D 8遍
曲靖市教师考试教育心理学知识点精华
教育心理学 第一章学习与发展 1学生的学习特点：学生的学习与人类认识客观世界的过程不同，是以掌握间接经验为主的过程；学生的学习具有目的性、计划性和组织性；学生的学习具有一定程度的被动性；学生的学习具有多重目的性。学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。 2学习的类型：加涅根据学习内容把学习分为五类：智慧技能学习；认知策略学习；言语信息学习；动作技能学习；态度学习。加涅根据学习的性质分：信号学习；刺激——反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习。奥苏贝尔根据学习方式分：接受学习和发现学习；机械学习和有意义学习。潘菽把学习分为：知识的学习；运动和动作技能的学习；智力技能的学习；道德品质和行为习惯的学习。冯忠良把学习分为：知识的学习；技能的学习；社会规范的学习。 3班杜拉观察学习四过程：注意过程；保持过程；动作再现过程；动机过程。模仿的方式：直接模仿、综合模仿、象征模仿、抽象模仿。 4布鲁纳学习理论主要观点：学习的实质是认知结构的形成和发展；学习包括获得、转化和评价三个过程；发现学习是学习的最佳方式。 5奥苏贝尔提出有意义学习的条件：学习材料本身必须具备逻辑意义；学习者必须具备有意义学习的心向；学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。 6人本主义学家提出促进意义学习的基本条件：强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心位置；让学生觉察到学习内容与自我的关系；让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围；强调要从做中学。 7心理发展的一般规律：心理发展是一个既有连续性又有阶段性的过程；心理发展具有一定的方向性；心理发展具有不平衡性；心理发展的个别差异性；心理发展各个方面之间相互联系和相互制约；心理发展是逐渐分化和统一的过程。8青少年心理发展的阶段特征：过渡性；闭锁性与开放性；社会性；动荡性。 9认知发展的阶段理论：感知运动阶段（0~2岁）；前运算阶段（2~7岁）；具体运算阶段（7~11岁）；形式运算阶段（11~15岁）。具体运算阶段思维的特征：思维的可逆性；去自我中心；反映事物的转化过程；具体逻辑推理。 10学习与教学的要素：学生；教师；教学内容；教学媒体；教学环境。学习与教学的过程是：学习过程、教学过程；评价/反思过程。11教育心理学的作用：帮助教师准确地了解教学中的问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助教师预测并有效对学生进行干预指导；帮助教师结合实际教学进行研究。 第二章知识学习与知识迁移 1知识学习类型：符号学习、概念学习和命题学习；下位学习、上位学习和并列结合学习。 知识学习过程：知识的获得、知识的保持、知识的应用。 2提高直观效果的策略：灵活选用实物直观和模像直观；加强词与形象的配合；运用感知规律突出直观对象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。 3促进知识概括的策略：配合应用正例和反例；提供丰富多彩的变式；科学地进行比较；启发学生进行自觉概括。4艾宾浩斯遗忘曲线说明：遗忘在学习之后立即开始，而遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，过了相当的时间后，几乎不再遗忘。研究表明，遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢。遗忘的原因：衰退说、干扰说、同化说、动机说。 5促进知识保持的策略：复习时机要得当（及时复习、间隔复习、循环复习）；复习方法要合理（分散复习、反复阅读与尝试背诵相结合；综合使用整体复习与部分复习）；复习次数要适宜（适当过度学习，一般增加原来刚好能背诵学习的50%效果最好）。如何指导学生科学复习：复习及时进行；复习适度超额；善于归纳整理；重视学习反馈；掌握记忆方法；复习方式多样。 7学习迁移的作用：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。首先，学习迁移理论是学习理论的必要组成部分，对学习迁移的实质与规律的揭示，可以丰富学习理论，完善学习理论。其次，学习迁移机制是知识、技能向能力转化的心理机制，它是检验教育目的的重要指标。再次，学习迁移的作用在于使习得的经验得以概括化、系统化，它有助于学生将所获得的经验应用于实际的各种不同情境中去，以解决各种问题，同时又使原有的心理结构更为完善、充实。8学习迁移的分类：正迁移与负迁移；顺向迁移与逆向迁移；纵向迁移与横向迁移；特殊迁移与普遍迁移。9早期学习迁移理论有：形式训练说；相同要素说（桑代克）；概括说（贾德）；关系说。 10促进学习迁移的条件：学习材料之间的相同要素；已有经验的概括水平；学习定势；认知结构。 11学习迁移规律的应用：提出明确的教学目标；科学精选教学材料；合理编排教学内容；有效设计教学程序；教会学生学会学习。
教育心理学(电子版)
教育心理学 参考书：教育心理学，主编：莫雷 出版社：教育科学出版社初版 I S B N ：9787504139795, 出版时间：2007-1-1 目录 ?第一章绪论（2学时） ?第二章学习理论（5学时） ?第三章学习迁移（4学时） ?第四章知识学习（4学时） ?第五章问题解决与创造性（4学时） ?第六章品德学习（3学时） ?第七章动作技能学习（3学时） ?第八章动机与学习（5学时） ?第九章个体差异与学习（3学时） ?第十章教学心理与教师心理（3学时） 第一章绪论 本章知识要点 1、掌握教育心理学的研究对象的含义； 2、熟悉教育心理学的任务； 3、掌握教育心理学的各种研究方法的特点； 4、了解教育心理学的发展历史，并能列举各个发展历史阶段的代表人物及其对教育心理学发展的贡献。 重点教育心理学的研究对象和研究方法。 难点教育心理学的研究对象。 第一章绪论 ?第一节教育心理学的研究对象和任务 ?第二节教育心理学的研究方法 ?第三节教育心理学的发展历史 ?本章复习思考题 第一节教育心理学的研究对象和任务 ?一、教育心理学的研究对象 ?（一）关于教育心理学研究对象的各种观点综述。任何学科都有
其独特的研究领域和对象，教育心理学也不例外。但是由于不同的教育心理学家对教育和心理学所持的观点不同，各自的社会文化背景不同，因此他们对教育心理学的研究对象的看法也不同。 ? 一、教育心理学的研究对象（续） ?（二）通过评说各种观点，并结合我国教育心理学的发展现状和具体情况，把教育心理学定义为：?°研究学校教育情境中种种心理现象的科学?±。 第二节：教育心理学的研究方法 ?一、教育心理学研究的指导思想和基本原则–（一）客观性原则 –（二）系统性原则 –（三）理论联系实际的原则 –（四）教育性原则 ?二、教育心理学研究的主要方法 –（一）教育心理实验 ?实验室实验 ?自然实验： –（二）观察法 –（三）调查法 ?１、问卷法 ?优点：省事省力，容易量化，适用范围广 ?缺点：不能灵活地、有针对性地、深入地开展资料收集工作。 ?２、访谈法 ?内涵： ?优点：适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料 收集工作。 ?缺点：费时费力费财，结果受研究者影响，资料难
教育心理学期末考试题汇总
●教育心理学期末考试题。 ●名词解释。 ●教育心理学。 教育心理学：教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学（课件6） ●桑代克学习理论：效果律、准备律、练习律。 桑代克学习理论：桑代克的“试误——联接”学习理论的基本观点认为学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S——R）；学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程；学习应遵循精简原则，而不是推理原则。 桑代克关于学习规律的观点，提出了三条主要的学习律：（1）效果律：指从刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响；（2）准备律：指有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼；（3）练习律：认为联结的强度决定于使用联结的频次。练习律由作用率和失用律两部分组成。（P56——57） ●观察学习。 观察学习：是个体只以旁观者的身份，观察别人的行为表现（自己不必实际参与活动），即可获得的学习。（P81） ●陈述性知识、程序性知识167 陈述性知识是关于“是什么”的知识，具体定义为：个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。简单地说，陈述性知识就是关于事物及其关系的知识。（P157） 程序性知识：关于完成某项任务的行为或者操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一系列具体操作程序。P205 ●学习策略。 学习策略：学习策略是指学习者在学习过程中为有效完成学习任务而采用的一般性策略，它包括一般的学习程序、规则、方法与自我调控方式等内容。课件P154 ●元认知。 元认知：元认知就是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，同时也是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控与调节。 P240 ●学习迁移。 学习迁移：学习迁移指的就是一种学习对另一种学习学习所产生的影响。这包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响；同时，所谓的影响，既包括积极影响，又包括消极影响。P276 ●学习动机。 学习动机：学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。P426 ●发现学习，有意学习。 发现学习：发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。P106、107 有意学习：有意学习是针对机械学习而言的。指的是学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观点建立实质性和非人为
教师招聘·六套精华教育学心理学试题及答案
教师招聘教育学心理学试题及答案（共六份试卷） (第一卷) 一、单选题 1.杜威所主张的教育思想被称作是( )。 A.存在主义教育思想 B.要素主义教育思想 C.实用主义教育思想 D.永恒主义教育思想 2.在17世纪，对班级授课制给予了系统的理论描述和概括，从而奠定了它的理论基础的教育家是( )。 A.北欧的尼德兰 B.捷克的夸美纽斯 C.法国的斯图谟 D.德国的福禄培尔 3.教师在教育工作中要做到循序渐进，这是因为( )。 A.学生只有机械记忆的能力 B.教师的知识、能力是不一样的 C.教育活动中要遵循人的身心发展的一般规律 D.教育活动完全受到人的遗传素质的制约 4.身处教育实践第一线的研究者与受过专门训练的科学研究者密切协作，以教育实践中存在的某一问题作为研究对象，通过合作研究，再把研究结果应用到自身从事的教育实践中的一种研究方法，这种研究方法是( )。A.观察法B.读书法C.文献法 D.行动研究法 5.马克思主义教育学在教育起源问题上坚持( )。 A.劳动起源论 B.生物起源论 C.心理起源论 D.生物进化论 6.必须把教育摆在优先发展的战略地位思想的提出始自党的( )。 A.十五大 B.十四大 C.十三大 D.十二大 7.反映一个国家配合政治、经济、科技体制而确定下来的学校办学形式、层次结构、组织管理等相对稳定的运行模式和规定，这是指( )。A.教育制度B.学校教育制度C.教育体制 D.学校领导制度 8.《中华人民共和国义务教育法》颁布于( )。A.1985年B.1986年C.1987年D.1988年 9.北京师范大学学制研究小组于1981年在其附属中小学开始进行的学制实验是( )。 A.六三制 B.双轨制 C.分支型 D.五四制 10.马克思主义认为，造就全面发展的人的途径和方法是( )。 A.教育与生产劳动相结合 B.加强现代科学教育 C.开展网络教育 D.高等学校扩招 11.教学从本质上说，是一种( )。A.认识活动B.教师教的活动C.学生学的活动D.课堂活动
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期末作业考核 《教育心理学》 满分100分 一、简答题（每题10分，共40分） 1、什么是遗忘？遗忘的原因是什么？ 2、如何增强学业自我效能感？ 3、简述抗拒诱惑实验，它说明什么？ 4、简述布鲁姆认知领域的教学目标 二、辨析题（每题15分，共30分。仅作判断不说明理由不得分） 1、在问题解决的过程中，算法总能保证问题一定得到解决，而启发法做不到这一点，因此，算法可以取代启发法， 2、专家与新手在问题解决速度上存在差异。 三、论述题（每题15分，共30分） 1、布鲁纳学习理论的基本观点有哪些？其理论提出的背景如何？ 2、加涅学习理论的基本观点有哪些？ 期末作业考核 《教育心理学》 满分100分 一、简答题（每题10分，共40分） 1、什么是遗忘？遗忘的原因是什么？ 答：遗忘是记忆信息的消失或不能提取。遗忘原因：有两种观点：一是干扰，分前摄 干扰和倒摄抑制；另一种观点是与提取失败有关。
2、如何增强学业自我效能感？ 答：（1）让学生在学习中体验成功；（2）为学生提供适当的榜样示范；（3）指导学生树立适当的学习目标和作业目标；（4）给学生会积极的归因反馈，并指导学生学会适当的自我归因；（5）给学生适当奖励；（6）给学生学习策略指导，使学生学会自我监控。 3、简述抗拒诱惑实验，它说明什么？ 答：该实验为沃尔斯特等人1963年所做。被试为5岁儿童，实验分为三个阶段。第一阶段，将儿童带入放有玩具的房间，让他们参观，并告诉儿童说:“这些玩具禁止玩，但可以翻字典。第二阶段，让儿童看一部短的影片。这时，儿童被分为三组，一组为榜样奖励组，看到的影片是:一个男孩在玩一些被告知不准玩的玩具，不久，男孩的妈妈进来了，夸奖他并和他一起玩;一组为榜样训斥组，看到的影片是:男孩在玩被禁止的玩具，男孩的妈妈进入房间后，严厉训斥孩子违反禁令，男孩显出害怕的样子;第三组为控制组，不看影片。第三阶段，让每个孩子都在有玩具的房间单独呆15分钟。实验者通过单向玻璃观察发现:第一组儿童很快屈从于诱惑，约在80秒后便动手玩玩具;第二组儿童能克制7分钟，有的甚至坚持完15分钟而不去玩玩具;第三组即控制组儿童平均克制约5分钟。这一实验说明:抗拒诱惑的行为也可以通过对榜样的观察进行学习和改变。 4、简述布鲁姆认知领域的教学目标。 答：布鲁姆等人将教学目标分为认知、情感和动作三个领域，每个领域的目标又是由低到高分成若干层次。认知领域的目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六级水平: （1）知识。对先前学习过的材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和 原理的回忆。这是最低水平的认知学习结果。 （2）领会。把握所学材料的意义。代表最低水平的理解。 （3）3应用。讲所学材料应用于新的情景之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。应用代表高水平的理解。 （4）分析。讲整体材料分解成其构成成分，并理解其组织结构，包括对要素的分析、关系的分析和组织原理的分析。 （5）综合。将所学的零碎知识整合为知识系统。
教育心理学期末考试试题及答案完整版-大将军
《当代教育心理学》期末考试题及答案 一、单项选择题(共20道小题,每题1分,共20分) ★第一章★ 2.教育心理学中各家各派学习理论之争也都集中体现在对(A)的不同解释上。 A.学习过程 B.教学过程 C.评价过程 D.反思过程 3.1903年,美国心理学家(D)出版了《教育心理学》,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 A.杜威 B.加涅 C.乌申斯基 D.桑代克 4.(C)以实用主义为基础的“从做中学”为信条,进行改革教学的实践活动,对教育产生了相当深远的影响。 A.罗杰斯 B.鲁宾斯坦 C.杜威 D.布鲁纳 ★第二章★ 1.根据皮亚杰的观点,可以同时从两个或两个以上角度思考问题,这一特征是儿童认知发展水平到达哪个阶段的重要标志?(C) A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 3.根据埃里克森的人格发展理论,6~12岁的儿童要解决的主要矛盾是(C) A.自主感对羞耻感 B.主动感对内疚感 C.勤奋感对自卑感 D.自我同一性对角色混乱 4.有的人判断客观事物时容易受外来因素的影响和干扰,这种认知方式属于(A) A.场依存性 B.场独立性 C.冲动型 D.反思性 ★第三章★ 1.教师在课堂教学中帮助学生制定适当的学习目标,提供学习策略的指导,并且为学生创造良好的教学环境,这集中体现了教师的何种角色(D) A.平等中的首席 B.管理者 C.反思者 D.促进者
3.教学过程中,教师给学生以足够的关注和期望,学生在得到激励和赏识后常常表现出学习行为。这种心理效应是我们所说的(C) A.扇贝效应 B.南风效应 C.罗森塔尔效应 D.巴纳姆效应 4.教师将自己的教学实践活动定期进行梳理,总结出自己的教学经验,同时不断听取学生、同事、专家的反馈,这种反思方法属于(A) A.行动研究 B.撰写日记 C.观摩讨论 D.案例分析 5.某教师认为学校管理混乱,与领导沟通不畅通,自己疲于应付教学活动,常常心情烦躁、易怒、情绪紧张。按照他的说法,造成这种压力的原因是(B) A.社会对教师群体重视不够 B.学校管理体制不健全 C.教师职业的特殊性 D.自身的心理素质问题 ★第四章★ 1.下面哪种情况发生了学习?(D) A.小李从亮处走进暗室,视力显著提高 B.小明喝酒后脾气变得暴躁 C.小张服用兴奋剂后百米赛跑夺冠 D.大猩猩模仿游人吃饼干 2.下面哪种学习不属于学习的主体分类?(C) A.人类学习 B.机器学习 C.网络学习 D.动物学习 4.下列哪种学习不属于加涅所划分的学习结果类型?(B) A.态度 B.习惯 C.言语信息 D.运动技能 5.下面哪种学习属于有意义的接受?(C) A.科学家探索新材料 B.小学生通过编打油诗背诵圆周率的小数点后十位 C.中学生听讲座,理解概念之间的关系 D.儿童尝试错误走迷宫 ★第五章★ 1.心理学家桑代克的“迷箱”实验,证明了学习是(A) A.建立刺激——反应联结的过程 B.认知同化过程 C.产生顿悟的过程
教育心理学(陈琦,刘儒德版本)
教育心理学概述 教育心理学是通过科学方法研究学习与教育交互作用的基本规律的学科。 包括：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理 教育心理学的产生是心理学与教育学发展的需要，它的主要功能是进行教育理论的探索和教学实践的指导。 教学的五要素：学生（差异性）、老师、教学内容、教学媒体、教学环境（物质环境、社会环境） 教学三过程：学习过程、教学过程、评价与反思过程 作为心理学科——研究、揭示教育系统中学生的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，使心理学在教育领域纵深发展 作为教育学科——研究如何应用学生学习的规律去设计、改革、优化教育模式，以提高教育水平，加速人才培养 教育心理学的历史发展 1．教育心理学的起源 孔子的教育思想：学而时习之、不亦乐乎；学而不思则罔，思而不学则殆 柏拉图的思想：知识即回忆 亚里士多德：记忆三定律（相似律、相对律、邻近律） 洛克：白板说； 霍尔：把发展心理学作为教育心理学的基础 教育心理学的发展过程 （1）独立学科的初创时期（—1920） 1903年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》第一本以教心命名的专著， 这时期形成了学习理论两大流派：行为主义、格式塔学派 （2）发展时期（1920—1960） 行为主义学习理论占据主导地位，学习理论为研究主要对象；杜威“从做中学”；维果斯基主张教育心理学的独立研究 （3）成熟时期（1960—1980） 西方教育心理重视为学校教育服务；布鲁纳的课程改革；认知学习理论发展并兴盛，发展出认知结构理论和信息加工理论；人本主义思潮出现 （4）深化拓展时期（1980—） 教育心理体系发展越发完善，研究越发深入，视角越发综合， 建构主义作为人质学习理论的心发展影响很大 教育心理学的研究方法： 定量研究：对事物可以量化的特征进行测量和分析，以检验研究者的理论假设（假设—抽样—资料收集（问卷、实验）—统计检验）。 定性研究：研究者参与到自然情境中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性研究，采取归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过研究对象世纪互动来理解和解释他们的行为。 教育行动研究：在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性干预，并检验这种干预效果。 设计型研究：（自然科学与人工科学的划分）旨在通过形成性研究过程中检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计。设计型研究的目的不是简单地改进实践，同时承担着完善理论的双重使命。
高等教育心理学考试要点第十五章-教学设计重点试题解
高等教育心理学考试要点第十五章教学设计重点试题解 [日期：2008-12-27] 来源：云南培训认证网作者：[字体：大中小] 一、选择题 1．为了达到一定的教学目标，对教什么和怎么教进行的设计，也就是对学的系统规划及其教学方法的设计。这是( )。 A．教学原则B．教学设计C．教学计划D．教学大纲 2．下面不属于宏观的教学设计主要内容的是( )。 A．制定教学计划B．制定各门课程的教学大纲 C．确定教学目标D．制定教学成效考核的办法 3．布卢姆把认知领域的教育目标分成六级，即知识、领会、运用、分析、综合和( )。 A．概括B．系统C．巩固D．评价 4．智育目标包括三个方面：陈述性知识、认知策略和( )。 A．心智技能B．特殊技能C．元认知D．程序知识 A．应力求明确、具体，并可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述教学目标 B．应反映学习的类型，在不同学习类型中，也应反映学生掌握的水平 C．应陈述通过一阶段的学习活动后，学生的学习水平的变化 D．应该简明扼要，可以操作 8．教材编写的依据是( )。 A．教学制度B．教学设计C．教学目标D．教学大纲 9．在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品格的构成成分及其层次关系进行深人细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。这一过程是( )。 A．教学设计B．教学任务分析C教学测量D．教学评价 10．下面不属于《美国大百科全书》对教学媒体的分类的是( )。
A．印刷材料B．图示媒介C．声音媒介D．电子媒介 文章来源于云南培训认证网15949c1178.aspx二、填空题 1．教学设计是指( )及其( )的设计，即为了达到一定的教学目标，对教什么和怎么教进行的设计。 2．教学计划的制定要从造就各种人才的需要及( )出发，全面安排学生有效学习的课程数量、学习活动方式、课时安排与分配等，才能从整体上保证( )的正常运转。 3．宏观的教学设计主要内容包括四个方面：制定教学计划、( )、( )、制定教学成效考核的办法。 4．( )指学生学习的预期结果或者说是预期的学习活动所要达到的标准。 5．布卢姆把认知领域的教育目标分成六级，即知识、领会、运用、分析、综合和评价。我国学者倾向于将这六级目标概括为两个范畴：第一个范畴为( )；第二个范畴为( )。 6．教学任务分析也称作业分析，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且 需要学生形成的能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的( )。 7．( )是教学目标所确定的教学终末状态与教学开始前学生原有的起始状态之间的心理差距。 8．确定学生的( )可以利用学生的作业、小测验或课堂提问等方法了解学生原有的基础，也可以通过诊断|生的单元测验来确定学生的起点能力或倾向。 9．教学模式指反映特定( )的、为保持教学的相对稳定而采用的( )。 15．( )指教学过程中用以运载信息、传递经验的物质手段和工具。 三、简答题 1．简述教学设计的涵义及其类型。 2．请从系统的观点谈谈教学设计的基本特点以及教学设计的原则。 3．简述智育目标和德育目标的内容。
2020教育心理学试题及答案
2020年《教育心理学》试卷及答案 1、第一个系统的论述教育心理学，被称为“现代教育心理学之父”的心理学家是（） Ａ桑代克Ｂ斯金纳Ｃ布鲁纳Ｄ加涅 ２、离下课还有10分钟，这时候一些学生的注意力开始涣散，老师说：“如果大家认真听课，我就免去今天的额外作业”。学生开始认真听课了。老师采取的措施是（） A 正强化 B 负强化 C 惩罚 D 消退 ３、学习动机中最现实、最活跃，并带有积极情绪色彩的成分是（）。 Ａ学习需要Ｂ认知兴趣Ｃ学习目的Ｄ学习理想 ４、对客观事物进行判断时，倾向于利用自己内在的参照（主体感觉），不易受到外来因素的影响和干扰的认知方式属于（） A 场独立型 B 场依存型 C 冲动型 D沉思型 5、采用“道德两难故事法”研究儿童青少年品德发展的过程，提出了儿童青少年品德发展三个水平六个阶段理论的心理学家是（） A皮亚杰 B布鲁姆 C朱志贤 D柯尔伯格 6. （）认为“教育就是塑造行为”，在教学中提出程序教学思想。 A桑代克 B斯金纳 C班杜拉 D皮亚杰 7、所谓具有广泛迁移价值的材料是指（） A最鲜活的内容 B最形象、生动的内容 C事例或案例 D学科的基本概念与原理 8、根据动机的归因理论，在“能力高低”、“努力程度”和“任务难度”三种因素中，属于内部可控制的因素是( ) A能力高低 B努力程度 C任务难度 D以上均不是 9、一般来讲，容易、简单、枯燥的学习对动机水平的要求，比复杂的、需要思维卷入过多，具有一定创造性的学习对动机水平的要求（）。 A高 B低 C一样 D因个体的差异而不同 10、某学生背一篇古文，读8遍刚好成诵，要取得最佳的记忆效果，他应该再读（） A 2遍 B 4遍 C 6遍 D 8遍 11、下列属于元认知的实例是（） A学生考试后，能准确地预测自己的分数 B学生在学习中能举一反三 C学生能利用复述策略进行记忆 D学生在阅读时，遇到难点立即停下来思考或回到前面重新阅读12、当某教师在课堂时，学生不声不响，而当离校或离开课堂以后，学生纪律立即松懈。与这种课堂纪律有关的教师领导类型最可能是（） A 专制型 B民主型 C放任型 D无法确定 13、根据埃里克森的观点，12---18岁时期发展的特定目标和任务是( ) A成为自主者的阶段 B发展主动性的阶段 C变得勤奋的阶段 D建立个人同一性的阶段。 14、掌握学习理论认为，学生能力上的差异并不能决定他们能否成功掌握教学内容，而是在于他们（） A学习积极性 B学习自觉性 C要花多少时间 D智力水平 15、短时记忆的容量为（）
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【最新整理，下载后即可编辑】 心理学精华版 心理学概念 心理:是人脑对客观现实的反映。 心理学:是研究心理活动及其规律的学科。 个体心理可以分为心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面。 问题：是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。 问题解决：是由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。 强化:是指驱使力对具有一定诱因的刺激物发生反应后的效果。记忆：人脑对过去经历过事物的反应。 气质：表现在人的心理活动和行为的动力方面的特征。 性格：是一个人习惯了的行为方式中表现出较为稳定的、具有核心意义的个性心理特征。 学习迁移：是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。 动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 动机的三个功能：激活功能，指向功能，强化功能 马斯洛五大需要：生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要 元认知：个体对自己的认识过程和结果的意识。 能力：是指人顺利完成某种活动时所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。 教育心理学：是研究教育过程中存在的种种心理现象及规律的学科。 高效教育心理学：是研究高等学校教育过程中学生与教师的教的心理学现象及规律的学科。 1903年，桑代克《教育心理学》标志教育心理学作为一门独立学科诞生。 心理动力：主要包括需要，兴趣，动机，信念，价值观。
依据操作学习原理，强化可以分为四种类型： 1.正强化：给予一种好刺激。例如企业对积极提出合理化建议的职工颁发奖金。 2.负强化：去掉一个坏刺激。例如企业不允许在工作时间打个人电话 3.正惩罚：施加一个坏刺激。这是当不适当的行为出现时，给予处罚的一种方法。 4.负惩罚：去掉一个好刺激。这种惩罚比之正惩罚更为常用。当不适当的行为出现时，不再给予原有的奖励。 自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。 内部动机指的是人自发的对所从事的活动的一种认知。内部动机直接与活动本身有关，由于做某种事能激发人的兴趣，令人愉快，活动本身就是行动者所追求的目的。通俗来讲，就是无需外力作用的推动，这种动机称为内部动机。 外部动机：指那种不是由活动本身引起而是由与活动没有内在联系的外部刺激或原因诱发出来的动机。 简答 1、教育心理学是一门怎样的学科？（研究范围，学科性质，特点） 教育心理学是“研究学校情境中学生的学与教师的交的基