后现代主义教育哲学
后现代主义教育哲学的若干思考
【摘要】后现代主义是20世纪后半叶在西方社会广为流传的一种哲学文化
思潮。后现代主义作为当今社会的一种重要的文化思潮，对于社会生活的方方面产生了极为深刻的影响，而当代的教育哲学亦在其中。
【关键词】后现代主义教育哲学反思
后现代主义教育哲学的若干思考
后现代主义是20世纪后半叶在西方社会广为流行的一种哲学文化思潮。后现代主义作为“后现代社会”的产物，它孕育于现代主义的母胎之中，并在二战以后成为一个毁誉交加的文化幽灵，徘徊在整个西方文化领域。
后现代主义是西方社会历史发展的必然产物。它既是对资本主义现实的回应和反思，又是对新时代的呼唤和预言。
第二次世界大战以后，由于科学技术的迅速发展，尤其是20世纪70、80年代以来信息产业的蓬勃发展，不仅革新了传统工业社会的生产力及生产方式，而且也极大地改变了人类的生活形态。经济、社会生活的急速变动，造成了人们精神上的强烈震撼，后现代主义思潮就是对这一系列精神震撼的表现以及文化危机的思索与批判的结果。1
当下西方流行的后现代主义，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔为代表的激进的或者解构性的后现代主义，一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及以大卫·格里芬为代表的“温和的或建设性的后现代主义”。但是总体上来看，其基本特征：一是，反基础主义，或是反本质主义；二是，不确定性、内在性；三是，对科学理性的质疑；四是，告别整体性、同一性。其实，这四个方面有其内在的逻辑性，充分表明后现代主义是人类哲学思维方式发展的新阶段。
一、后现代教育哲学理论
（一）、后现代主义的教育目的观
“后现代主义教育目的应该着重于追求‘发展’的理念，在个人发展方面，着重于追求知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的内在发展。”2后现代主义者对于现代的教育模式提出了质疑和批判，认为现代培养“完人”为目的的教育模式，严重地扭曲了人的差异性的特征。他们认为，世界就是由具有差异性的个体组成的世界，世界的本质就是以无序为主导的，正是这些差异性才组成了五彩缤纷的世界。只有在差异中，承认差异，才是与世界和人类的天性相符的。学校教育的目的不是由一种宏大的设计决定的，如政府的政策或者一种流行的教育观。诚然，教育仍可注重学生的各方面的发展，但是也不要强求每位学生的全面发展，因为，每位学生的全面发展注定是不现实的，教育的目标也可以培养片面发展的人，即符合学生特质和他生活中的特殊性的人。后现代主义教育思想家们从各自的立场和观点出发，重新估量教育目的，培养具有独立思考能力、批判能力，认可多元文化的社会公民等，认为教育目标应求得一种
1巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论. [M].北京:教育科学出版社.2004年8月第一版
2石中英.知识转型与教育发展. [M].教育科学出版社.2002年版162页
内部平和，并且能够把家庭中的平和、安定以及个社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家从而避免一种相互利益的冲突状态，使整个社会充满和谐。3
（二）、后现代主义的课程观
后现代主义的课程观是在对现代的教育方式的反思中构建的一种新的课程观，宗旨是为了摆脱现代教育模式的弊端而提出的的一种全新的理念和观点。其中最有代表性的是以后现代科学理论为北京提出的以混沌学和无限主义宇宙观为基础的课程观，这种课程观即所谓“真正的”后现代主义课程观，代表了后现代主义课程研究的最新成就，其倡导者主要有多尔、格里芬4等人。
多尔从普里戈津的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的不确定性、非线性观点以及改造主义教育哲学和经验主义思想，对现代主义思想进行了详细的分析和批判，勾画了后现代主义课程理论的框架。多尔认为，后现代主义必须强调开放新、复杂性和变革性。此外，多尔还认为，课程目标不应该是预先确定的，课程内容不应是绝对客观的和稳定的体系，课程过程不应是简单的灌输和阐释，所有的课程参与者都是课程的设计者和创造者，课程是师生共同探索新知识的过程。这些观点和主张为课程研究提供了新的视野和广阔的前景。
（三）、后现代主义的师生观
20世纪的70、80年代的信息革命的发展，带来了信息的大爆炸的时代，人们获取知识和信息的方式变得多元化，以前所未有的方式冲击着人们的头脑，传统的灌输式教育方式受到了挑战，教师已经不再是学生获取知识的唯一来源，教师的角色也不再是原来的权威角色。后现代主义教育学者鼓励教师与学生的关系发展为一种新型的平等的互动的角色。他们提出教师的角色不再仅仅是传授知识，而是做一个引导者，引导学生做一个能够独立思考、具有现代理性精神和批判精神的现代公民。这并不是意味着教师的作用和地位消失，只是其作用的方式发生转变。
（四）、后现代主义的评价观
在学生评价主体间的关系时，后现代主义思想指导下教育评价主张在评价，者与被评价者之间建立一种平等、信任的对话世界，评价双方互相理解、沟通。人文化的评价方式，重视每个参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧、得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。后现代主义教育评价观强调评价标准的模糊性、动态性、开放性和复杂性，消解现代主义教育评价的精确性、精确性、封闭性和简洁性。后现代主义多元化方法论的倡导者费耶阿本德认为，在认识论上看，我们所探索的世界在很大程度上看还是未知的，因此，我们不能封闭、保守，我们必须保持选择的开放性，必须坚持做什么都行的无政府主义的方法论原则；从人道主义角度上看，人只有摆脱唯科学主义，摆脱形式理性的限制，才可能最终摆脱思想被奴役状态而获得做人的尊严。
二、后现代主义教育哲学理论的若干思考
后现代主义从某种意义上说，是对于传统的现代教育思想和理念的一种颠
3韩立福.浅论后现代主义教育观.[J].中央教育科学研究所
4大卫·雷·格里芬是美国克莱蒙特神学院和克莱蒙特研究生院宗教哲学教授，现任位于圣巴巴拉的“后现代研究中心”主任和“过程研究中心”执行主任。著有《上帝、权力与罪恶》和《过程神学》（与J.科布合著），编有《自然之心》（与小约翰·B.科布合编）和《物理学和时间的终极意义》。以上资料来自百度百科：
https://www.wendangku.net/doc/e717522672.html,/view/2586384.htm#3
覆和革命。后现代主义教育学者普遍认为，传统的现代教育的出发点都是一种统一价值取向的观点，建立在一种培养同一类型的人才为出发点的逻辑基础之上。后现代教育学者认为这一逻辑起点是有问题的，他们对于传统教育文本中一些不容置疑的真理提出质疑，认为这一做法会阻碍教育理论的进一步发展。但是，后现代主义教育思想阵营林立，观点风格各异，甚至互相对立。令人遗憾的是，虽然后现代主义教育学者一致在不懈努力，但是，至今还没有一套较为完整和系统的理论。
另外，据联合国教科文组织在《学会生存》中对未来教育的目的描述：“为一个新世界培养新人”“把一个人的体力、智力、情绪、伦理各个方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育目的的一个广义的界说”5从这一论断来看，后现代主义教育观似乎又与国际上通行的教育理念有着不可调和的矛盾和冲突。
然而，不可否认的是，后现代主义教育观又有许多先进的理念值得借鉴与学习。譬如，后现代主义教育观尊重学生的个体差异，尊重个性，强调作为个体的学生的主体性与创造性；强调在教育的过程中在师生中间建立一种平等的对话关系，破除教师在课程讲授过程中的绝对的权威地位，而是强调师生之间的平等对话与交流；在课程的设置中，主张模糊学科的界限，根据学生的真实需要设置课程。这些观点都是在对现代教育哲学的反思的基础上提出来的，为现代教育理论的研究提供了一套广阔的思路和空间。
因此，对于后现代主义教育哲学，我们必须保持清醒的认识，不能一味的盲目照搬西方的理论，全盘西化，应该认清后现代主义教育哲学的实质和内涵，在结合中国实际的基础上加以借鉴。
三、后现代主义教育哲学与当代中国大学教育的反思
后现代主义教育哲学作为对现代教育模式的反思和重构，其中的许多的理论和观点对于当代中国大学教育还是有许多值得借鉴的地方的。
第一，后现代教育模式强调沟通、交流，平等对话。因此，大学教育理念应该从管理向服务转变，由单向服从向双向沟通交流转变。从春秋战国以来，中国人都是一贯重视尊师重道，这本身并没有错，但是，随之产生了一些消极的影响，过分地重视知识的传授与学习，过分地强调教育者的权威和威信，造成了学生的单方面的一味服从，忽视了学生与老师的沟通和交流，久而久之，形成了老师与学生之间的稳定的教育的“主体——客体”关系，而彻底地颠覆正确的观念，学生是教育的主体，教育的目的是为了形成学生的正确的主体观念。这样的观念形成势必会造成一些负面的影响。比如，由于不容置疑的知识的传输，扼杀了学生的求知欲，学生只需要记住老师讲述的知识，而不需对于所学知识进行消化、吸收，从而提出自己的看法与观点，严重地扼杀了学生的想象力。另外，由于教师权威的存在，使得学生与教师之间存在着无法逾越的鸿沟，双方之间无法正常平等地沟通交流，而只要一味地服从即可，严重地影响了学生的主人翁地位。
后现代主义教育观则强调双方平等对话，强调倾听与交流，这种交流与倾听绝非是上对下的非对等的交流，而是作为平等基础之上的双向的互动与交流。在学校的管理上，要尊重双方的主体地位，要尊重对方的意见，尊重不同的意
5联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，华中师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社，1996年版，192页
见，最终实现双方的互相的理解和尊重。
第二，从单一的培养方式向多元的培养方式转变。传统的现代培养模式要求以既定的专业知识为基础的相对封闭的培养模式为目标，强调培养专业人才的培养，过分地强调了学生专业知识的学习而忽视了学生个性的发展，忽视了学生个性的发现和培养，忽略了学生的德育教育。这种单一的培养方式对于学生全面素质的养成和社会的发展来讲是不科学的。尤其是伴随着我国建设创新型国家的战略的提出，需要的不仅仅是掌握专门技术的人才，更需要具有广泛兴趣，具有个性潜能和自主学习能力的人才。而相对封闭的单一教学模式，抹杀了学生的个性发展，既不符合学生发展的天性，也不符合社会发展的需要。
后现代主义教育观质疑学科中心主义，强调构建动态的课程培养体系，培养具有现代理性和批判精神的现代公民。后现代教育提倡多元化、差异性、开放性，因此，教育要因材施教，实行差异教育。在教育过程中，要实行具有差异性的多元化教育模式，以充分挖掘学生的个性化潜能。
第三，如何重塑大学生的道德价值观。最近沸沸扬扬的“药家鑫案件”又一次将大学生这一群体推到了大众面前接受了道德的审判和拷问，而后又出来药家鑫的师妹“要我我也捅，谁让她记车牌的”可怕言论。为何学历水平较高的大学生会做出如此丧心病狂的残暴举动，成为“谈药色变”的杀人恶魔。这不能不说是大学教育的失败。正是大学教育的制度性缺失造成了这一恶果。大学教育的价值绝不是培养具有专门技术和知识的人才，而是具有理性的现代公民。资深的青少年教育学家傅卫兵教授提出的唤醒自我教育理论就是对传统的大学传统的反思。亦可以说是后现代主义教育观的有益尝试。6自我教育不仅是思想道德的修炼，还应是综合素养与能力的快速提升，形成以强者的心态去面对未来、以谦卑的姿态去面对社会、以良好的职业素养去走向岗位。自我教育应成为当代教育的重要内容之一，特别是青少年、大学生要把它定位成自我成长的首要必修课。目前，我们往往习惯了老师的灌输教育，相对以被动的形式出现，在自我教育方面有所欠缺，在学校的学习成长过程中忽视了自我的教育，再是，成长的最好状态就是自动自发，而自动自发的关键就在于自我教育，这需要有学校的大氛围及自我教育课程等到学生个体的自我教育与意识，充分激发出自动自发的自我教育，自我教育也是提高大学生情商，完善人际关系的重要因素，更是加快成长步伐增强竞争力的重要前提。
后现代主义教育观念虽然还未形成完整的体系，但是关注人的全面的发展的理念和观点，对于现代教育是很好的补充和借鉴。后现代主义教育以一种全新的思维方式来观察当代的世界和启示现代教育，对当代的教育进行了深刻的反思和批判，对大学的教育提出了全新的解构，对于中国的教育提供了全新的视角，对中国的教育有很好的启示。
6从药家鑫事件看傅卫兵的“唤醒自我教育”_财经_凤凰网
https://www.wendangku.net/doc/e717522672.html,/job/zcpl/20110426/3936212.shtml访问日期2011/5/4
参考文献：
1.巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论. [M].北京:教育科学出版社.2004年8
月第一版
2.石中英.知识转型与教育发展. [M].教育科学出版社.2002年版
3.韩立福.浅论后现代主义教育观.[J].中央教育科学研究所
4联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，华中师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社，1996年版
5药家鑫事件看傅卫兵的“唤醒自我教育”_财经_凤凰网
https://www.wendangku.net/doc/e717522672.html,/job/zcpl/20110426/3936212.shtml
访问日期2011/5/4
浅论后现代主义教育观
浅论后现代主义教育观 韩立福 [内容摘要] “后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称，强调反思与批判现代性；反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；语言范式取代意识范式。后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。教育目的观着重于追求的‘发展’理念”；课程观强调丰富性、循环性、关联性和严肃性；师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系；教育研究观关注教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从—元转向多元；教育评价观强调人文化的评价方式，重视所有参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧而得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。 [关键词]后现代主义教育观 [作者简介] 韩立福（1963—），男，中央教育科学研究所博士、副教授，主要从事教育评价、新课程有效教学、教师专业发展研究。 所谓“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。它既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。“现代主义”肇始于笛卡儿和康德，“在本质上表现为理性启蒙精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。“后现代主义”的涵义有广义和狭义之分，狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”（以及近代哲学思维方式）进行反思与超越的哲学思潮，其主要思潮有：以拉康、福柯、德里达为代表的后结构主义或解构主义，以罗蒂、奎因为代表的新实用主义，以格里芬为代表的的“建设性后现代主义”。广义的“后现代主义”泛指 19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学学派或思潮，它所实现的是“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变。实际上，狭义的“后现代主义”是广义的“后现代主义”的一部分，我们在一般文献中所看到的“后现代主义”，主要是狭义的“后现代主义”。在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上，后现代哲学家利奥塔指出：“后现代主义是现代主义的一部分。”“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。他曾专门解释过“后”字的涵义，“‘后现代’的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动，也就是说，不是一种重复的运动，而是一种 ‘ana-’（ana-乃一法语前缀，有‘从头到尾’、‘彻底’‘向上’等义——引者注）的过程：一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程，以详述一种‘原初的遗忘’。”由此看来，“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。美国“建设性后现代主义”哲学家大卫"格里芬历史而辨证地做出解释，“后现代”与“前现代”也有质的区别；“后现代”不是彻底的抛弃“现代”，而是对“现代”所做出的根本的超越。 当下西方世界流行的“后现代主义”，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”，主要流行于欧洲大陆，如法国；一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的
试论后现代主义课程观下的学生评价观
试论后现代主义课程观下的学生评价观 作者：张晓 班级：2002级大专中文一班 指导教师：李德林 【论文摘要】 本文通过对教育评价的解析和对后现代主义课程观的借鉴，反思教育评价现状并对学生评价观作了重建。 【论文提纲】 引言 本论 一、解析教育评价（三种观点） （一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程 （二）教育评价是提供评价信息的过程 （三）教育评价是一种共同建构的过程 二、借鉴后现代主义课程观（诠释与特点） （一）丰富性（二）回归性 （三）关联性（四）严密性 三、重建学生评价观 （一）反思 （二）建构 1、在理念上，关注人性 2、在方法上，注重质性 3、在实施中，提倡创新 【关键词】后现代主义课程观学生评价
试论后现代主义课程观下的学生评价观 教育评价作为教育实施的“瓶颈”，成为关注的焦点。笔者在对教育评价三种观点解析的基础上，借鉴后现代主义课程观及其丰富性、回归性、关联性、严密性四个特点，通过对教育评价现状的反思，提出了自己的后现代主义取向的学生评价观。 一、解析教育评价 教育评价自产生到现在，已有七十多年的发展历史，在它产生、发展、繁荣到专业化等不同的历史时期，人们对它的认识和理解也在不断加深。人们从不同的角度出发提出了不少颇有见地的主张，为教育评价的发展和繁荣做出了积极的贡献。总的来说，对教育评价的认识和理解有以下三种观点。 （一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程。 这种观点在教育评价研究中一直占据着主导地位。它最早可以追溯到现代教育评价产生初，有“现代教育评价之父”之称的泰勒，明确提出“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程”。这一最早的对教育评价的表述虽然没有直接谈到价值及价值判断的内容，但它通过课程及教学计划与教育目标的关系，间接地把价值判断的内涵提了出来。在此以后，教育评价是价值判断的观点得到了许多研究者的认可。 （二）教育评价是提供评价信息的过程。 这是从二十世纪六十年代开始出现，对教育评价研究产生较大影响的一种观点。美国学者克龙巴赫（L.Cronbach）认为，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”。他还进一步提出：所谓教育评价是指为获取教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等的情况进行收集、整理和提供相关信息的过程。继克龙巴赫之后，美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆（D.L stufflebeam）提出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。在此基础上，他把评价界定为“为决策提供有用信息的过程”。七十年代，以斯塔弗尔比姆为首的美国全国评价研究委员会进一步发展了教育评价的定义，提出：评价是一种确定、获取及提供叙述性与判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施及结果的价值与优缺点，以便指导如何决策，如何符合绩效的要求，并增加对研究对象的了解。
后现代主义哲学教学大纲
《后现代主义哲学》教学大纲 文兵孟彦文张秀琴宫睿编写
哲学专业课程教学大纲 446 目录 前言 (448) 一、本课程性质、编写目的、课程简介 (448) 二、本课程的教学目的和基本要求 (448) 三、本课程的主要内容及学时分配 (448) 第一讲后现代主义哲学的反中心化概述 (449) 一、“后现代”语词的系谱学考察 (449) 二、后现代与现代之关系 (449) 三、后现代主义哲学的非中心化特征 (450) 复习与思考题 (451) 拓展阅读书目 (452) 第二讲阿多尔诺：后现代主义的思想先驱 (453) 一、阿多尔诺的生平 (453) 二、阿多尔诺的思想简介 (453) 复习与思考题 (454) 拓展阅读书目 (454) 第三讲 索绪尔的结构主义语言学 (455) 一、索绪尔的生平 (455) 二、索绪尔语言学基本思想 (455) 复习与思考题 (456) 拓展阅读书目 (456) 第四讲 利奥塔的后现代知识状况 (457) 一、利奥塔生平 (457) 二、利奥塔的基本思想 (457) 复习与思考题 (458) 拓展阅读书目 (458) 第五讲 福柯的知识考古学 (459) 一、福柯生平 (459) 二、福柯知识考古学的基本思想 (459) 复习与思考题 (460) 拓展阅读书目 (460) 第六讲 福柯的权力系谱学 (461) 一、无所不在的权力 (461) 二、局部具体的反抗 (461) 三、评述 (462) 复习与思考题 (462) 拓展阅读书目 (462) 第七讲 德里达的解构主义 (463) 一、德里达的简介 (463) 二、德里达的解构主义思想 (463) 复习与思考题 (464)
后现代教育
后现代教育思潮对中国音乐教育的启示 摘要:后现代教育学与后现代哲学文化思潮一致对教育的“现代性”进行了反思,出现了对教育现代性的解构和后现代的建构。后现代教育学的出现,为后现代音乐教育学奠定了基础。我国的音乐教育是建立在教育的“现代性”之上的,所以后现代教育思想也为我国的音乐教育带来了一些启示. 一、后现代主义思潮引发的思考 后现代主义是伴随着互联网、地球村、大众媒体等一系列人类新文化而自然产生的一种新思潮,后现代主义与现代主义的区别并不是一个简单的“后”,它们二者不是时间的先后,而是冲突并存的。现代主义坚信科学,追求真理,善于发现规律;而后现代主义更尊重多样化的个人情感和选择,提倡多元,否认绝对真理。 随着后现代主义思潮进入教育理论研究领域,现代性的教育理论以及它的形而上学和认识论基础遭到了严厉的质疑和批评。“后现代主义,通过揭露教育中形而上学、认识论方向原预设的脆弱性,揭露 教育中存在的偏见,从根本上威胁现在教育的可能性,这在西方历史上还是第一次。”[1]165后现代主义否认科学是一种客观性的知识,认为它是一种较为主观性的、相对性的知识,这些知识并不是超历史的、外在的、普遍性的法则,而只是局部的、特殊的和受历史限制的知识,这就从根本上动摇了现代性教育理论的科学本位的地位,并直接影响到教育实践和教育思想。后现代主义对现代性的质疑和批评同时适用于当今音乐教育学理论和实践的方面。因为,当今音乐教育学的理论
和实践体系是基于现代主义教育理论的,即基于教育的理性主义哲学观,力主建立思辨、抽象方法为特征的理性主义教育学。[2]我们今天音乐教育学中的主体———西方传统音乐学和传统教育学是以现代性理论为基础的,各门音乐学科知识都被按照学科的科学定义、原理制成为各种课程。音乐教育的中心概念及教学都是具有形而上学方法的,对所有音乐文化普遍有效的,或者不是全部有效也是学习音乐的根本基础。但是,如果我们按照后现代思想来理解音乐学和教育学的现代性,那么它们既不是客观的、科学的,也不是普遍性的。因此,我们是不是可以说,西方音乐教育学在全球文化中它只是局部的、特殊的,也是受历史限制的知识。 二、后现代教育学思想 (一)后现代教育思想的两种主要立场 后现代思潮是现代生存危机和文化危机在哲学层面上的反映,相对于现代性的统一性、本质性、封闭性而言,后现代主义强调差异性、多元性,以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性,并重新开启了人们对教育的认识。它有两种主要的立场:一种是解构性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育理论研究进行全面的颠覆;另一种是建设性的后现代主义教育学者更多的关注人与世界、人与自然环境的关系问题,倡导一种以生态主义为准则的全球理论,而这种生态理论与现代性强调人与自然的对立相反;同时建设性后现代主义教育学者主张与过去的教育思想进行对话、扬弃,综合吸收其合理性。 (二)后现代教育学的主要代表人物及其思想
后现代主义教育哲学
一、后现代主义概说 后现代主义是20世纪后半叶广泛流行的一种社会思潮，它代表着一种流行、前卫的潮流，影响着文学、艺术等众多领域。后现代主义并没有固定的界定，大体而言，它主要是对启蒙运动以来现代主义的反省与批判，企图去置疑这些主流的论述。 （一）后现代主义的起源与主题 1．后现代主义的起源 20世纪后半叶，全球各地的社会现象逐渐地由一元或二元转变为多元社会形态，女性、不同种族、原住民的文化等都要求受到重视。社会形态上，不再以西方文明以及西方的现代化为唯一的发展方向，而是趋向于肯定不同声音的价值和地位。 多元社会形态带来的是对优势文化的反省及重新评估。优势文化控制着社会多数族群，在生活、经济、理念上要求认同，同时优势文化所代表的现代化的舒适生活、科技工业、以及经济发展的成果，造成了现代人以现代化为生活的目标，西方的物质文明成为所有政治体系及政策制定的方向。 后现代主义就是在这样的社会形态下，在艺术界和思想界产生的一种西方思潮。大致说来，它是对现代西方文明的一种反省。 具体而言，就后现代主义名词的界定来说是各呈己见。 D. Gatlin认为，前现代是具统一声音的看法，如文艺复兴时期将古典文化视为具最高地位的强权优势文化或高文化；现代时期，仍然主张统一性文化观念的传承与传统权威，但握有权威的不是宗教而是科学；到了后现代主义，放弃对统一性思维权威的追求，而以多元思维及反对独尊科学知识的思索为方向。Madan Sarup则以在文学艺术界对现代性、后现代性、现代化、现代主义、以及后现代主 义等名词加以分辨。 就后现代主义的起源来说，也有各种说法。 2．后现代主义的主题 按照吉诺斯（Henry A. Giroux）的整理，后现代主义的主题包括： （1）拒绝强权叙述（master narratives）及基于第一原理的知识传统； （2）怀疑哲学之正统原则及神圣的观点； （3）向知识确定性及学术性学域之固定疆界挑战，称为“对集权的战争”及拒绝包含一切的单一世界观点； （4）否定有高低级文化的明显划分，所谓大众文化、通俗及民间艺术形式都可以成为研究的对象： （5）启蒙时期的一些看法，如历史与进步并进，现代主义者对理性、科学、及自由的信任招致深切的置疑； （6）人文主义的一些固定的、统一的而且可以确认的主题讨论被多元化及流动性论题及对叙述空间的要求所取代； （7）拒绝接受推动西方文明进步是实现自由的唯一方式、及历史是直线进程的看法。（二）后现代主义哲学观 福科（Foucault）、德里达(Derrida)、利奥塔(Lyotard)被认为是后现代主义的代表人物，此外，美国的新实用主义也被看作是重要的后现代主义代表。后现代主义的哲学观也主要是反映了他们的哲学思想。 二、后现代主义教育哲学的代表人物 后现代主义教育哲学家中最著名的是吉诺斯（Henry A. Giroux），他由对美国教育体系的批判到自己的后现代主义教育论述的建立，表达了他的“批判教育学”立场。 Peter Mclaren，他根据吉诺斯的理论发展他的民族学观点的“批判教育学”。 其他的后现代主义教育哲学家主要有主张后结构主义的批判实用主义的Cleo H. Cherryholmes、修正进步主义的后进步教育理论（post progressive theory of education）以及以后现代主义立场发展生态教育观的
后现代主义教学观及其对高校理论课教学的启示
摘要后现代主义思潮博大精深，其教育思想部分对当代教学观影响深远。他们对现代教学观的神圣性提出了质疑，为教学理论的研究提供了一种新的视角；通过对教学目的、师生关系、教学方法、教学过程以及教学评价等方面的批判与解构，建构了与现代教学观不同的后现代教学观。广大思想政治理论课教师可以从中借鉴、得出启示。 关键词后现代主义教学观思想政治课启示 On Post-modernism Teaching View and Its Enlighten-ment on College Theory Course Teaching//Wang Huai-yin Abstract Post-modernism is so broad and profound that it greatly influences contemporary education concept.Post-mode-rnism doubts modern teaching concepts,so it provides a new perspective of theoretical research.This paper construct a post-modernism teaching concept through the analysis of teaching goal,teacher-student relationship,teaching process and teaching evaluation,hoping to provide references for ideological and political education teachers. Key words post-modernism;teaching concept;ideological and political course;enlightenment Author's address School of Politics and Law,Central China Normal University,430079,Wuhan,Hubei,China 20世纪中后期，以美国为代表的西方国家逐渐进入信息社会阶段。“随着科学技术的发展而出现的文化嬗变、核心价值衰落、深层次的哲学争论，催生了反思与超越现代主义的哲学思潮—— —后现代主义，它描述了一个有别于笛卡尔、牛顿时代的世界图景，认为世界不再是决定论的、有序的、简单的，而是随机的、混沌的、分形的。”后现代主义就是以这个新的世界图景为指导、盛行于当代西方社会的思潮之一，其影响波及文史哲艺等领域。其中，对教学观的影响主要表现为：对现代教学目的观、课程观、师生观、方法观、过程观以及评价观的批判、解构与重建上。 1后现代主义教学观概要 1.1教学目的观 针对“完人”教育目的观，后现代主义指出，完人教育预设在教育过程中，人可以达到一种尽善尽美的状况，这无疑是混淆了教育理想与现实；其次，完人教育认为教学过程是封闭的，受教育者会把自己视为一个稳定的个体，从而对他人的观念和行为产生免疫力。然而，个人具有丰富多样性，并且金无足赤人无完人。因此，后现代主义认为，教学目的不是将学生培养成完人，而是培养成为有个性的人：“主张 教学目的应从优势文化决定论中解放出来,肯定个人经验及其代表的特殊文化，通过全校教师的热情参与和考虑到众多的因素来决定。”我们要注重学生各方面的发展，但不是强求每个学生都全面发展，而是在尊重学生个人特性基础上，培养出一批各具特色、富于批判个性的多面发展公民。 1.2教学师生观 后现代主义指出，在传统教学的教师权威模式下，学生的自主性、积极性处于压抑状态。为此，他们主张消解教师的霸权，废除不合理的教学规则，提倡在课堂中师生平等对话，启发学生的自主性、积极性和创新意识。随着人类步入信息社会，知识传播方式发生巨变，教师不再是唯一的知识信息源，互联网作为新的知识源正扮演着教师的部分角色，其海量的知识容量足以满足学生对新知识的好奇心。知识传播方式正在变化。在教学中，师生的角色都发生了巨变。 1.3教学方法观 后现代主义教学方法观主要体现为:“生命对话”、因材施教。首先，“后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育是人对人主体间的灵肉交流活动出发，反对教学中所谓的科学灌输，认为对话性是教学的应然状态。”他们主张的对话是以平等、理解、尊重和宽容为基础的“人际发生过程”，要求教师扮演“平等中的首席”角色，师生之间要平等协作、取长补短、互相促进。其次要因材施教。教师要立足个体间的差异，保护、尊重学生个体的丰富多样性，对不同特点的学生采用相应的教学方法,力争每一位学生都得到良好的发展。此外，后现代主义者还确信人具有创造性，对创造给予了极大关注。教学应保护学生的创造性，要探索能够启发学生创新精神、创新能力的教学方法。 1.4教学过程观 受耗散结构理论影响，后现代主义认为，教学过程在不断变化中体现一定的秩序；是一种自我创新的过程，即一种“在一个创造性的宇宙中，秩序并非预先确定随后又被迫解体；相反，秩序不断的产生于无形之中”的过程；是一个师生互动的过程；“干扰”有利于教学过程的优化。教学是一个开放的组织系统，其运行也需要干扰，教师需要学生的干扰与质疑，以便师生之间良性互动。 1.5教学评价观 后现代主义强调：在教学评价时，要认识到评价对象的丰富多样性，提倡“异质平等”评价观。他们认为，平等含义有二。一是同质平等，即使用同一标准评价所有的对象。现代教学评价观往往过分强调统一性，从而使那些最能表现人的多样性的方面，如情感、意志、动机、兴趣等的发展被忽略或被有意识地限制了。二是异质平等，即用不同标准评价 中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1672-7894（2012）12-0018-02１８
后现代课程观的“四R”标准
后现代课程观的“四R”标准 后现代课程观是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的批判的基础上建构起来的。当我们深入这一理论领域便可感受到，从这种看待世界与教育的方式中，能够产生一种对未来世界和未来教育充满激情的、富有积极意义的探索和创造。特别是美国课程理论家小威廉姆Ｅ·多尔的后现代课程观，充满着创新性、发展性的活力。对之加以解读和分析，有助于我们建立课程新视野，变革教学方式和学习方式，促进课程改革和发展。 与现代课程设计所遵循的泰勒原理不同，多尔提出了设计后现代课程的“四Ｒ”标准——一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程设计标准。 丰富性（ｒｉｃｈｎｅｓｓ）。指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。要促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动性。这种“适量”不能预先决定，需要在教师、学生与文本之间进行不断协调。各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。例如“语言”——包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重通过隐喻、神话和解释来发展其丰富性，并将语言与文化相统合。 回归性（ｒｅｃｕｒｓｉｏｎ）。现代主义模式强调“重复”，而后现代主义强调“回归”。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的。而“回归”则在于发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力。它的架构是开放的。课程的片段或组成部分，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。每一次考试或作业都不仅是完成一项任务，而且是一个开端——对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。这种“回归性反思”是转化性课程的核心。 关联性（ｒｅｌａｔｉｏｎ）。“关联”的概念对后现代课程具有“教育”和“文化”的双重意义。前者可称为“教育关联”，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组合的庞大的网络。教育关联中的一个焦点存在于课程结构的内在联系，要通过回归性的反思来拓展其深度。通过反思，课程才会越来越丰富。后者可成为“文化关联”，我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化也有所联系。意识到这种“文化关联”，有助于了解所有的教学行为及教学中“对话者”的思维，只有将教学对话参与者的思维成果在文化的背景下相协调，教学才真正发挥了作用。 严密性（ｒｉｇｏｒ）。现代主义架构中的“严密性”主张去掉个人的主观性，变成客观的、可观察、可测量、可操作的。因此，２０世纪的“严密性”的概念所强调的是学术逻辑、科学观察和数学的精密性。后现代主义架构中的严密性则是不确定的和诠释的。
11后现代哲学
第十一章后现代思潮(Post-modern) 一、概况 后现代主义是一场发生于欧美60年代，并于70与80年代流行于西方的艺术、社会文化与哲学思潮。其要旨在于放弃现代性的基本前提及其规范内容。在后现代主义艺术中，这种放弃表现在拒绝现代主义艺术作为一个分化了文化领域的自主价值，并且拒绝现代主义的形式限定原则与党派原则。其本质是一种知性上的反理性主义、道德上的犬儒主义和感性上的快乐主义 首先，后现代反对中心性、真理性的观念，坚持不确定性的主张。在现代主义那里把人看成主体，把社会看成客体，认为人的认识能力是认识自然的必然的逻辑过程。在后现代主义看来用逻辑来概括生活世界是错误的。在生活世界中，人的认识和人的活动一样，没有普遍运用的逻辑，不能把某一种有效的思维方法看成是普遍有效的。后现代主义认为没有永恒不变的和普遍价值的东西，放弃了对“终极真理”追求。真理是相对的，因为真理是建构而成的。所有的真理性的东西都是通过语言构成的，必须回到语言上去，因为语言具有塑造现实观念的作用。人不是语言的中心，不是我们控制语言，而是语言控制我们。如詹姆逊所说不是“我说语言，而是语言说我”。由于把语言问题作为文化的主题，这样社会关系主要是语言关系而不是物质利益的关系。德里达也认为要打碎原来的语法结构，重新建构语言。语言和表达的扭曲，导致了语言的不确定性和意义的差异性。意义也是差异造成的，这样在意义中没有绝对真理。福柯认为理论的功能不再去探讨真理，只对现象进行批判并认为理论只是语言的游戏。在《物与词》中认为要创建新的语言，写那些别人看不懂的语言，这是一种没有规则的游戏。反对中心的结果必然导致“不确定性”的特征。哈桑认为“不确定性”是中心和本质消解后的产物。这种“不确定性”将一切现存的事物都纳入总体的怀疑之中，构成对一切事物的消解，也是对一切权威合法性的消解。 其次，后现代批判“元话语”，反对“宏大叙事”。在后现代看来那些传统哲学中的基本范畴如理性、整体、财富的创造以及人的解放等都属于“元话语”、“宏大叙事”，都在消解之列，因为它们都是为与日常话语不同的科学活语寻找合理性而存在的。后现代体现为对“元话语”和“宏大叙事”的不信任，把对其消解作为自身的主要任务。利奥塔在《后现代状态》中不点名地批评了哈贝马斯的“整体论”，认为他的“元话语”和“宏大叙事”没有意义，并指出今天是消解“无话语”的时代。他认为有两种国家神话：一种是法国启蒙主义传统的政治式的关于人性解放的神话；
后现代主义课程理论及其流派
摘要：后现代主义课程观是后现代主义思潮在课程领域的产物。通过探讨后现代主义课程理论的产生背景、基本内涵与特征，选取三个典型的课程理论流派--车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论、多尔的建构性后现代主义课程理论、卡普拉的生态后现代主义课程理论，以挖掘后现代主义课程理论的精髓，提出对其进行批判吸收，以构建具有中国特色的后现代主义课程理论。 关键词：后现代主义；课程理论；流派 一、产生背景 后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。 后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系[1]。 二、基本内涵与特征 后现代主义课程理论指在后现代主义语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。它源于利奥塔的后设叙事观、德里达的文本建构观以及福柯的知识权力观等后现代主义文化思潮，是后现代主义在课程领域的产物。 后现代主义课程理论丰富多彩，各个流派的分歧较大，但往往又具有一些共同的基本特征。它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化，从强调累积知识转向个人发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点控制课程，提倡开放性和灵活性的课程。课程并非固定不变的跑道，而是动态发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程，而学习是创造过程中的探险。因此，应重视学习中的对话和反思，以解决现有课程与生活脱离的弊病[2]。 三、典型的理论流派 后现代主义课程专家试图从不同视角理解课程，提出了多元化的后现代课程理论，构建了风格不同、见解各异的后现代主义课程理论流派。本文选取三个代表性流派，以挖掘后现代主义课程理论的精髓。 （一）车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论 后结构主义基于对结构主义弊端的批判而产生，是后现代主义的重要力量。美国密歇根州立大学的车里霍尔姆斯是后结构主义课程研究的杰出代表。他全面系统地提出了"课程的后结构观"。1988年，他出版《权力与批判：教育的后结构研究》，堪称后结构主义课程研究的奠基之作。 "课程的后结构观"建立在对泰勒原理、施瓦布的"实践"、布卢姆的教育目标分类学的"结构主义"和布鲁纳的学科结构理论的批判基础上。车里霍尔姆斯极力反对传统课程研究中存在的"结构主义"，将其归结为"所有现象都具有潜在结构特质"的思维方式。他也批判这些课程理论中把"非线性结构"化约为"线性结构"的二元对立思维，认为不存在绝对静态的两极对立。他提出，课程并非是一个孤立、自主的领域，没有内在的中心或结构，也没有普遍的真
简述多尔的后现代课程观 2
简述多尔的后现代课程观 关键词：后现代多尔课程理念课程标准 一、多尔后现代主义课程观理论基础 (一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判 1、对前现代主义课程体系的批判。多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。 2、对现代主义课程观的批判。20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进行“科学管理”。此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观（具体内容在下文将有更清楚地交代）。 (二)后现代主义课程观的理论基石 在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计
蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观
——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。 1、过程理论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜威的过程理论认为“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……，经验具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程”。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。怀特海则是从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。怀特海有机论强调的一个重要方而是一种整体性的相互联系。另一个重要方面是，事物不是静止的，而是发展、运动和变化的，是形成性的、过程性的。他的富有创见的关系观和过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论的启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“……目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。” 2、皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。
试论后现代美学思想的主要内容
题目：论后现代美学思想的主要内容 姓名：王倩 学号：201014094 院系：艺术文化学院 专业：公共事业管理（专升本）
试论后现代美学思想的主要内容 后现代主义美学作为后现代主义思想与美学的交叉点，在其诞生之初便受到专家、学者的关注和探索，尝试对其进行阐述和解释的人更不在少数，本文尝试对后现代主义美学思想的内容进行系统的梳理和阐释。 后现代主义美学思想的产生及其背景：后现代主义是为适应商品的供求关系，文化产品需要不断变化形式以满足大众的消费需求而产生的，是一种消解中心、无确定性、无深度感、平面化的艺术。它的出现是由于二十世纪六十年代以来的科学技术特别是计算机技术的广泛应用改变了当代社会的矛盾，并随之引起社会文化的巨大变化，出现了消费文化，这就使包含艺术在内的精神生产变成了一种商品的生产。后现代主义文化思潮在西方出现了近半个多世纪，伴随着当今世界全球化的加剧，后现代主义的时代特征越加明显，从精神价值体系到大众日常生活，从哲学、艺术、教育、到跨国资本、电子媒介、流行时尚，后现代主义的气息像空气般弥漫在世界的每一个角落。后现代主义由于其与后工业、全球化和后历史社会的相互涉及，在其历史化的进程中塑造出自身的总体特征，其中最主要的方面是对现代性的否定，如否定一元论、独断论、父权制、纯粹理性等，并力图摒弃和超越个人主义、经济主义、人类中心主义、消费主义和民族中心主义，恰恰是在这些部分的否定而非整体决裂的基础上，后现代主义美学才得以矗立。 后现代主义美学思想： 第一，后现代主义倡导多元化、多样性和开放性而摈弃封闭性、先验性。后现代主义反对中心性、真理性的观念，坚持不确定性的主张。其最根本的特征是对创造性的推崇，后现代艺术在其美学意义上承当了这一文化思潮的超越性，不仅多视角、非逻辑地表达思想和观念，且积极创造新的生活空间和生存方式。后现代主义认为在生活世界中人的认识和人的活动没有普遍运用的逻辑，没有一种普遍有效的思维方式，也没有什么永恒不变的和普遍价值的东西，这些观点使后现代主义放弃了对“终极真理”的追求。后现代主义认为真理都是由具有塑造现实观念的语言建构而成的，真理的这种特性注定了真理的相对性。日常生活的艺术化、审美化，将艺术从形式的藩篱、政治工具的钳制、消费主义的蛊惑解放出来，回到是其所是的身份。后现代艺术特征的不确定性所产生的随机性、偶发性与东方禅宗精神有着内在的一致因素，禅宗境界的标志之一便是万物同一，梵我同一，心物同一，一切皆空。不确定性不仅仅是混乱的社会现实生活在作家、艺术家的作品中的反映，还在于它是一种主动性的解构策略：通过不确定性的鼓动，来摆脱西方逻各斯中心主义单调乏味的苦役，而更加致力于把握那些带有神秘编码的偶然事态，这本身同时暗示着不可描述性，使感觉能尖锐地去感觉不可能的事物，它因此而显现为观念艺术和过程艺术的审美准则。后现代主义美学中所体现出来的不确定性是基于消解逻各斯中心主义而呈现在后现代主义艺术中的一种新意识。这不是一个明确的术语，像“不确定性”一词所固有的意义一样，它趋向艺术的自由灵魂，如德国前卫艺术家约瑟夫?波伊斯的“社会雕塑”，将不可塑的材质，如油脂、蜂蜜、声音、光影、动作、语言乃至动物和人都僭用到创作中，其著名的《油脂椅子》。现代主义艺术之为“现代”，是与其排除更大范围的文化所具有的流行美学、社会学、伦理学和道德规范程度相联系的；与之相对，后现代主义艺术的特质是：艺术家和受众共同接受具有交互且持久的兴趣的主题、承认艺术的所有作用的意愿。如同在整个现代性中那样，存在的独特性质，用海德格尔的话来说，即我们时代的“存在意义”，将优先并明澈地在审美体验中敞开。推崇后现代主义的学者认为人不是语言的中心，是语言控制我们而不是我们控制语言，他们将语言问题作为文化的主题，这样社会关系也主要是语言关系而不是物质利益关系。而语言在重新构建中具有不确定性和意义的差异性。意义也是差异造成的，这样在意义中没有绝对真理。学者福柯认为理论的功能不在去探讨真理，只对现象进行批判并认为理论只是语言的游戏。反对中心的结果必然导致“不确定性”的特征。哈桑认为“不确
后现代主义概述
后现代主义文学概述 一、后现代主义文学的概念 关于现代主义与后现代主义的划分有争议，以前常常不分，“后什么现代还主义”。区别特征和实质都不同，但是现在逐渐认可。王岳川、张颐武都已“后”学闻名。 后现代主义是第二次世界大战后在欧美社会兴起的一种文艺思潮，是20世纪上半期现代主义的继续和延伸。后现代主义继承和发展了现代主义的反传统、反理性精神，并把它推向极端，体现了超越现代主义的一系列企图。后现代主义不仅反对19世纪以前的传统，而且反对现代主义的传统，这种情况实质是当代西方社会危机、精神危机的形象反映，同时也体现了西方文学在新的社会历史条件下求生存、求发展的艰难历程。 两者的关系。一种认为后现代主义是现代主义的发展和延伸，继续反传统。另一种认为，是决裂和反叛，表现了后现代作家抛弃了现代主义文学的内容和企图，因为在他们看来，不仅现代主义以前的文学传统不合时宜，连现代主义也变得日益陈旧。现在普遍认为，有密切的联系，但是又判然有别，表现出新的文化倾向和文学思潮，无中心，平面化，零散化。 二、词源学解说 （曾15）后现代（postmodern）一词首先出现在1870年，由美国画家查普曼提出。后现代主义的提出如下： ?1934年，奥尼斯《西班牙与西班牙语美洲诗选》首次使用Postmodernism一词。 ?1957年，英国历史学家汤因比用于《历史研究》 ?50年代，美国黑山诗派理论家奥尔森经常运用。 ?之后逐渐被广泛运用于哲学、文化、文学、文论等。 ?（曾16）后现代主义的时间范围多有争论，通常认为它是西方社会进入后工业化时代的产物，正式出现是二 战后50年代末，鼎盛时期是70-80年代，90年代声势大减，余波到20世纪末。却在中国并存。 三、后现代主义文学产生的背景 ?二战及战后的社会环境；科技与信息的迅速发展；当代哲学和心理学；表征危机的再认识 1、二战及二战后劫后余生的社会环境 后现代主义文学的直接诱导因素是第二次世界大战以及战后动荡不安的社会生活。世界大战中骇人听闻的法西斯暴行，原子弹爆炸，600万犹太人被屠杀，给人们的思想以极大的震动。人们对一贯尊崇的社会道德标准和价值观念产生了根本性的怀疑。 战后，资本主义的固有矛盾进一步激化，周期性的世界经济危机和资本主义国家内部的各种矛盾更加频繁。欧洲的世界领袖地位失去了，民族解放运动、社会主义运动遍布全世界。美国在战争中发了横财，一跃而成为世界霸主，但美国社会内部矛盾重重，如黑人的抗暴斗争，妇女解放运动，反对越战的学生运动，肯尼迪总统被刺……此起彼伏。前苏联、东欧各国和亚洲的社会主义国家陈营的形成，造成了世界范围内的冷战局势。两大阵营无休止的军备竞赛和核威胁，由两个超级大国操纵的地区性战争接二连三。这一切使战后的世界仍处于动荡不安之中。在这种社会里，人们已丧失了政治改良世界的热情，变得被动、冷漠，传统的忠诚、社会关系的纽带都已松驰，人们没了信仰，精神崩溃，失去了精神家园，处于一种没有根基、没有依靠的世界中，既没有自主权，又没有信念。随波逐流，玩世不恭成了当代西方人的基本生存态度。当代人的这种心态成了后现代主义作家集中表现的对象。相比现代主义，内心深处的基督也不复存在了。 2、科技与信息的迅速发展（第四次工业革命） 战后迅猛的科学技术也是影响后现代主义文学的一个重要因素。战后迅猛起来的计算机工业被称为是“第四次工业革命”。各种高科技、高智能技术被广泛地应用于社会生产中，并取得巨大的成果。人们已越来越相信科学的强大力量，它日渐成为当代社会中人们普遍信仰的对象，并取代了传统价值体系的衡量标准，而成为人们心目中的“上帝”。 当代社会中的各种科学化倾向，虽然给人类带来了巨大的物质财富，同时也使人类陷入严重的生存困境，诸如环境污染、能源危机、资源枯竭、交通拥挤、通货膨胀等一系列问题。 科学成果不断渗透到人类生活的各个领域，已严重地影响着现代人的精神健康，不断加重现代人的精神危面。现代人在人与自然、人与社会、人与人、人与自我的四种基本关系上已发生了严重的分裂，造成了人与外在世界的严重离心倾向。生存个体在科学编制的机械程序中成了由机器控制的动物，科学深入到生存的每一个领域，再也没有什么能逃脱这种秩序的控制。
后现代主义与心理学
后现代主义与心理学
后现代主义与心理学 什么是后现代主义？ 从字面意思上来看，“后现代主义”应该是和“现代主义”对应的，而且应该是在“现代主义”之后出现的。当然，这里的“后”有“之后”的意思，没有“现代主义”也就不会有“后现代主义”的说法，然而，这里“后”还有更重要的一层意思就是“相对”的意思，也就是说后现代主义的很多思想其实是针对现代主义来的，后现代主义并不是为了创立一个理论，为了创立一个主义而出现的，而是在现代主义的弊端基础上发展起来的，据有关专家考证，“后现代主义”一次最早出现于1934年出版的《1882-1923年西班牙、拉美诗选》中，用来描述现代主义内部发生的逆动。 如同很多的哲学、心理学范畴的名词一样，后现代主义推广至今没有一个统一的概念，而且后现代主义充斥着生活的方方面面，实际上至少可以从三个层面上加以理解：文学艺术上的后现代主义；社会文化上的后现代主义；哲学上的后现代主义。因为我们认为哲学是一切学科的基础（虽然这句本身就是要被后现代主义所怀疑
的），我们要讨论的是哲学上的后现代主义思想。 后现代哲学的发展经历了两个阶段：解构的后现代主义和建设性的后现代主义。前者包括以法国哲学家德里达、福柯为代表的后结构主义；以德国哲学家伽达默尔为代表的新解释学；以美国哲学家奎因、罗蒂为代表的新实用主义。这种后现代主义否定物质与精神、主体与客体的对立统一关系，拒斥本体论，反对基础主义、本质主义、理性主义，主张向统一性开战，取缔“深度模式”，宣扬所谓不可通约性、不确定性、易逝性、碎片性、零散化，最终陷入了以推崇主观性、内在性和相对性为特征的唯心主义与形而上学，就像尼采所说的“存在的只是解释”完全否认了客观的存在。后者主要是大卫·格里芬的思想，他倡导创造性；鼓励多元的思维风格；关爱世界，力图重建人与人、人与自然的关系等等。对后现代主义的基本特征，人们有不同的看法。哈桑把后现代主义概括为如下特征：不确定性，它包括多元论、反叛、随机性、分化、模糊和破裂；破碎性，包括对总体性的不信任；反正统性，对权威的挑战是其重要内容；非我性，抛弃将主体等同于实体的传统；内在性，反对超验性，强调心
后现代主义课程论
后现代主义课程论 一、何谓后现代 何谓后现代？这也许是我们探讨后现代主义课程首先需要回答和思考的问题。 什么是后现代？这个问题我也说不清楚。同学们可能会说，说不清楚你在这讲什么“后现代”？嗯，对了，这就是后现代。 什么是后现代？后现代主义者也说不清楚，这就是后现代。 什么是后现代？你说什么是后现代什么就是后现代！你说后现代是什么就是什么。这就是后现代！ 困惑吧？迷惘吧？不解吧？矛盾吧？抽象吧？ 有人说后现代是一个“幽灵”，有人说后现代是一个“空洞而万能的概念”，人们对后现代的理解和看法是多元的和不确定的。 但以后看似矛盾与抽象的话语却恰恰道出了后现代的主要特征。在后现代视野中，允许对后现代不甚理解的人谈论后现代、评价后现代，甚至讲授后现代，这恰恰体现了后现代者特别是建设性后现代者的“理解”与“宽容”。后现代主义者也不能界定自身则说明后现代主义者并不致力建立一套明晰的理论，而是致力于对“现代”进行反思、质疑与解构，后现代不是某种具有确定性的学术理论，而更多地表现为一种价值观、思维方式和文化态度。后现代是“包容”的，所以后现代是多元的。你说后现代是什么就是什么，体现了后现代者倡导的“平等”、“对话”、“尊重”的理念，后现代者反对权威，倡导开放、人与人之间的平等与对话，强调尊重他人，尊重任何一个平常人哪所是平庸的见解。 虽然后现代是一个具有不确定性和多元性的概念，但并非一个“幽灵”，神秘而不能把握。也非一个“空洞而万能的概念”，一个概念的大容器，容纳一切，品种不限，良莠并储。后现代作为一个概念是可以理解和把握的。 后现代作为一个词汇在19世纪末就已经有人使用，但它被广泛地引入文化领域却是在20世纪60年代以后。梳理众多对后现代的不同认识，我们可以发现，“后现代”这一概念可以从两个不同的维度来理解。 第一，后现代作为一个历史分期。后现代作为一个分期全称为“后现代社会”，是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。在生产生结构上，服务业取代工业成为主体；在生产力的发展上，信息与科技取代设备与规模成为推动生产力发展的首要因素；经济一体化与全球化。