儿童道德认知作业

东北师范大学研究生课程论文

论文题目关于儿童的道德认知发展研究

课程名称心理理论研究进展

姓名李咸文学号 2012100082

专业发展与教育心理学年级 2012级

院、所教育学部年月日 2013.06.16 研究生课程论文评价标准

东北师范大学研究生院制

关于儿童的道德认知发展研究

李咸文

摘要:儿童道德认知发展的研究经历了不断的继承与超越，从早期的皮亚杰和科尔伯格的道德认知发展理论，到之后出现的道德认知发展的新模式，道德认知研究表现出了强大的生命力。本文将对皮亚杰和科尔伯格研究进行梳理，以其加深我们的再认识和对新理论的全面理解。

关键字：道德认知发展；皮亚杰；科尔伯格；道德领域模式

1引言

儿童的道德心理及其发展已成为儿童社会性发展的重要组成部分，受到人们的广泛关注。早在上世纪20年代皮亚杰就运用对偶故事法对道德发展做了开创性的研究，在他之后，科尔伯格和特里尔先后对道德认知发展的研究加以完善和修正，在继承与超越的过程中彰显出了这一理论的魅力。

2道德认知发展的早期研究

2．1皮亚杰关于儿童道德认知的研究

皮亚杰是最早对儿童道德认知发展进行研究的。皮亚杰研究的主要内容包括对行为规则的理解和遵守、行为责任的判断以及公正观念的发展。

2.1.1行为规则的理解与遵守

皮亚杰以儿童玩弹子游戏为内容，考察了儿童对游戏规则的理解和遵守情况。研究者给儿童一些弹子，要他们解释如何玩这一游戏以及观察儿童对规则的应用。皮亚杰通过研究发现了儿童理解和遵守规则的阶段理论。第一阶段：没有规则，也不能说出规则。第二阶段：儿童以自我中心的方式在玩。第三阶段：儿童把规则看成不可改变的，并试图依从普遍的规则，并根据这些规则去获胜。第四阶段：规则具有相对性，是协商之后制定的法则，是可以改变的。

2.1.2行为责任的判断

皮亚杰对于儿童有关行为责任判断问题的研究所采用的也是对偶故事法。主要分析儿童对过失、偷窃及说谎行为的判断。通过向儿童呈现两种类型的道德情境：一种是完全出于偶然的或是好意的行动却造成了严重的后果；一种是出于恶意的行动却产生了相对而言程度低很多的物质损坏。目的是考察儿童在道德判断中更注意行为动机还是更注意物质后果。首先是对过失行为的判断(对偶故事是约翰和亨利的故事)问儿童谁的过失更严重。

结果发现：6、7岁以下的儿童大多认为约翰的过错较重，因为他打碎的杯子数量多，而亨利只摔碎一个杯子。年龄较大的儿童则认为约翰的过错小，因为他的过错是无意的。也就是说年幼儿童倾向根据物质损失的大小来评价过失的大小，而年长儿童则更注意行为者的动机意图。而对于偷窃和谎言行为，我们以谎言的对偶故事法为例，发现低龄儿童认为甲更坏一些，因为根本不可能有那么大的狗。而较大的孩子则认为乙更坏一些，因为是有意欺骗妈妈。通过对上述行为的分析，皮亚杰认为，年幼儿童只根据行为的物质后果来判断行为，而不考虑行为者的动机意图，这是一种客观责任的观念。相反，年长儿童更注重动机意图，认为动机比一个人的特定的行为后果更为重要。他们在进行行为评价时，往往不会被行为所

造成的物质损失的程度大小所左右，这是主观责任观念。由此表明，儿童对行为责任的判断，是从以行为后果为基础的客观责任观念向以行为动机为基础的主观责任观念逐渐转变的。2.1.3公正观念的发展

皮亚杰通过对儿童关于惩罚的公正和平等的公正等问题的分析，来考察儿童公正观念的形成和发展。首先，皮亚杰考察了儿童对惩罚的评价。他所采用的仍然是先讲故事后谈话的方法, 不过与考察行为责任时所使用的对偶故事法不同，在这里皮亚杰主要是向儿童讲述单个故事，其中每个故事中都包含几种预设的惩罚办法，然后让儿童自己判断哪种办法最公正。例如，一个故事中母亲要孩子去拿些午餐用的面包，这个孩子没有去拿，结果午餐时没有足够的面包可吃。父亲便考虑了三种惩罚的方法: 一是第二天不许他骑木马玩；二是中午不让他吃面包；三是在他需要帮助时而拒绝帮助他，并表示等他肯帮助别人时再给予他帮助。结果发现，年幼儿童几乎都选择前两种方法，而随着年龄的增长，儿童会越来越倾向于选择第三种。由此，皮亚杰认为存在两种类型的惩罚：一是抵罪惩罚，即通过强制的方法使犯错者改正错误，并用痛苦的处罚使他明白自己是有罪的，这类惩罚的性质与所犯错误的内容之间没有必然联系，具有任意性。二是回报惩罚，即只要使犯错者感受到其不端行为所导致的后果就足够了，而无须通过痛苦的惩罚来强调指责。这类惩罚与所犯错误之间，无论在内容还是在性质方面都是有联系的。皮亚杰认为，儿童对惩罚方式的选择，都有一个从抵罪型向回报型转变的过程。随后，皮亚杰针对现实生活中家长和老师偏爱行为好的孩子这一现象，考察研究了儿童对平等的公正的认识。皮亚杰列举了许多日常生活中诸如“妈妈分给听话的孩子一个大蛋糕之类的事例，询问儿童是否赞成这种区别对待的做法。结果发现，年幼儿童大都赞成这种不平等的对待，认为这是公正的，而年长儿童则认为家长和老师应平等地对待每一位儿童。当平等的公正与惩罚的公正发生冲突时，年幼儿童强调惩罚的必要性，他们甚至没有提出平等的问题，而年长儿童则逐渐认为平等的公正比惩罚的公正更重要通过这些分析，皮亚杰最后得出结论：儿童公正感经历了一个从服从到平等再到公正的发展过程。

根据上述内容的研究，皮亚杰把儿童道德品质划分为四个阶段：

自我中心阶段( 2~5岁) 。这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则。他们还不能将主体与客体分离，规则对他们来说，也不具有约束力。

权威阶段( 6~ 7、8岁) 。又称他律阶段，在这一阶段，儿童表现出对权威绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机。

可逆性阶段(8~10岁) 。又称自律阶段。又称自律阶段。这一阶段的儿童已不把规则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间的共同约定，是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是在维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。

公正阶段( 10~12岁) 。儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后，儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。

总之，皮亚杰认为儿童道德认知的发展是从他律道德向自律道德不断发展的过程。2.1.4皮亚杰道德认知研究中与心理理论有关的理论

自我中心主义：皮亚杰的一个中心观点就是儿童是从认知上的自我中心化开始发展的。他把个体发展中自我与别人关系的变化描述为从自我中心主义向能洞察别人的观点的方面转化。皮亚杰最初把自我中心描述为儿童从自己角度出发看待整个世界的，他没有想到可以从另一

种角度来观察事物。儿童不能意识到他们自己有与外在事物相对的观点，或者他们自己的观点可能与他人不同，或者当要求报告另一个人的观点时们报告了自己的观点。这种情况说明儿童对自己的主观性缺乏认识，对事物缺乏客观尺度。皮亚杰也考虑到自我中心的儿童也有观点存在的某些意识，但他们缺乏将他们自己的观点与他人的观点加以区分的技巧。自我中心主义意味着儿童在认识活动过程中主体与客体相混淆。

道德判断：皮亚杰通过已有的研究内容揭示了两种基本的道德态度，即道德他律和道德自律。皮亚杰认为儿童的道德认知是从他律道德向自律道德转化的过程。所谓他律道德是根据外在的道德法则所作的判断。他们只注意行为的外部结果，不考虑行为的动机；他们的是非标准取决于是否服从成人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断；后期儿童的道德判断已能从主观动机出发，用平等、不平等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，因而称为自律水平的道德。皮亚杰认为儿童只有达到自律水平，才算有了真正的道德。

2.2 科尔伯格关于道德认知发展的研究

科尔伯格是在皮亚杰理论的基础上进行的，也认为道德的概念体系的发展与认知发展是相一致的。他关注的是检验和描绘作为道德判断的根据的思维结构，而不是道德反应的内容。科尔伯格把皮亚杰的对偶故事发展成道德两难故事。例如在海因兹偷药故事中保护生命和维护法律都合理，两难故事法让被试从尖锐对立的价值中作出选择并让儿童回答他选择的理由，从儿童陈述的理由中寻找其道德发展的规律。从而提出了道德发展的阶段理论，也就是三水平六阶段理论。

前习俗水平（大多数9岁以下的儿童和很多少年犯、成人罪犯的道德认知能力都属于这个水平）。其特点是注重自我满足和对自己造成的后果，这个水平又分成两个阶段。

第一阶段：服从与惩罚的道德定向阶段。处于这一阶段的儿童，认为规则是由权威人物制定的，必须无条件地服从，否则就会受到惩罚。受表扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们认为海因兹会受到惩罚，因而是不好的行为。

第二阶段：相对的快乐主义的道德定向阶段。处于这一阶段的儿童，在进行道德评价时开始从不同的角度将行为与需要联系起来，具有较强的自我中心，即认为符合自己需要的行为就是正确的。比如，海因兹可以认为他偷药是对的，是为了救人；而药剂师可以认为海因兹是错的。

习俗水平。处于这一水平的儿童着眼于社会的希望与要求，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务，以维持社会的传统秩序。

第三阶段：好孩子的道德定向阶段。处于这一阶段的儿童，知道“好孩子”就是经常得到老师、父母表扬的孩子，好孩子应该保持与别人的良好关系，做别人喜欢的事情。比如，有的孩子认为，海因兹是为了挽救妻子的生命，在走投无路的情况上才去偷药，而药剂师却很贪婪，只顾赚钱。

第四阶段：遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段。处于这一阶段的儿童，关注的重点是维护社会秩序，认为每个人都应承担对社会应尽的责任和义务。海因兹虽然是出于救人的目的才偷药，但毕竟触犯了法律，应该去坐牢；否则，只要有理由就去做违法乱纪的事情，那样社会岂不就乱成一团。

后习俗水平。处于这一水平的儿童不仅自觉地遵守某些行为公则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。

第五阶段：民主地承认法律的道德定向阶段。处于这一阶段的儿童对“海因兹偷药这件事非常困惑，一方面知道应该遵守法律，但又模糊地意识到有比法律更高的原则、那就是维护生命的权利。

第六阶段：普遍原则的道德定向阶段。处于这一阶段的儿童既认识到维持社会秩序的重要性，

又认识到这样做带来的弊病，因而看到了社会公则与法律的局限性。

科而伯格继承了皮亚杰道德发展阶段理论中从他律走向自律的基本思想。他在研究后期把道德发展中的他律与自律称为道德判断的两种类型。道德类型说和道德阶段论一样也是科尔伯格道德认知发展理论的重要内容。在科尔伯格看来，个体道德判断从低级阶段向高级阶段发展的过程，实际上就是不断地从他律道德向自律道德的发展过程，也就是说，道德阶段的提高与道德类型的发展是一致的。因此，科尔伯格提出的道德类型说是对其道德阶段论的一种补充和深化。

皮亚杰和科尔伯格也比较一致的认为道德发展是整个认知发展的一部分，认为儿童有自己关于价值问题的思考方式，能自发形成他们的道德观念，强调认知在道德发展中的作用。他们根据儿童思维发展的规律推导出儿童道德认知发展是思维发展的一种表现形式，具有领域一般性。即认为儿童认知发展是结构化的、阶段性的，儿童一旦达到某一发展阶段，那么他在不同领域的认知水平都是同步的，也达到了某一阶段。也就是说这种认知结构是普遍的。随着对儿童认知发展的深入研究，越来越多的人认为儿童对不同领域的认识发展是不同的。因此，道德认知的普遍性开始受到了质疑和挑战。

挑战一：情感因素在道德判断中的作用日趋明显，成为不可忽视的因素。

传统的道德研究非常强调认知在道德判断和道德推理中的作用，却忽视了道德发展中的情感因素。出现了道德认知和道德情感相脱离的现象。近年来一些研究发现，情绪状态对个体的道德推理具有重要的影响。

挑战二：道德判断具有一定的神经生物学基础，由特定脑区控制

随着认知神经科学的发展，人们对人脑内部的结构和功能的知识在不断地积累，越来越多的研究者对传统伦理学的神经生物学基础进行研究，对道德判断机制和引发行为的动机给出直接的经验证据。有研究者从神经生物学的角度考察情感和认知在道德判断中的作用，他们对被试者进行扫描，数据显示当要求人们对道德困境做出道德判断时，与情感和认知相关的脑区呈现不同的活跃状态，并且不同的道德困境对与情感和认知相关的脑区的影响也是不同的他们分别考察了脑损伤病人、精神病患者、正常个体中的道德判断的神经基础，得出结论说道德判断有其神经生物学基础，由促进情感和认知过程的脑区所形成的复杂的网络构成。而且道德判断的脑区活动还会受到具体情境的影响。在Greene的道德情境实验中，"个人"道德情境下和情感相关的脑区---额中回、后扣带回和双侧颞上沟中的活动比思考非个人如电车之类的困境时要活跃得多。而非个人道德情境则更多和工作记忆有关的区域---右侧额中回以及双侧顶叶的活动相联系。亓奎言进一步提出道德思想的形式高度依赖于人类大脑的结构，人类道德思想的形式在很大程度上被人类的大脑碰巧是怎样演化的所塑造，我们的道德判断受到了我们大脑内部认知设计巧合的影响。由此看来，道德形成过程并非仅仅是外界环境和刺激的结果，还受到一定的先天生物基础的约束和相互作用，在对不同的道德情境判断和做出行为倾向时，大脑的激活状态是不一致的。并且在不同的道德情境中根据测试任务的变化，脑区激活也具有不同的变化。那么道德发展的领域特殊是否如假设的一样，对应于个人与非个人、困难与容易、功利与非功利的特定领域，还是存在其他尚未发现的领域模式。其次以个体为中心的道德发展缺乏内在协调性，尤其表现在道德认知和道德行为相脱节，有的儿童可以在道德认知上发展得很好，但为何具体行为倾向和行为表现上却水平很低。再次品德测评中的故事材料性质由于缺乏不确定性受到批评，现实生活中的道德情境可能比测验故事更加容易让儿童理解，因此传统的道德测量可能低估了儿童的道德发展水平，尤其是道德判断和道德推理水平这些问题的展开，使我们更加深入了对道德领域模式的研究和探讨。

3 道德认知的新模式

3.1 道德领域理论的研究

3.1.1 理论的基本观点和假设

20世纪70年代晚期和80年代，领域特殊性由于Adriaan De Groot（1965）和Wiiliam Chase Herbert Simon(1973)对特殊性知识在棋类游戏中论证而兴起。随后Caramazza和Shelton(1988) 提出领域特殊性知识假说，即不同语义领域的知识由解剖上不同的皮层模块来实现这种模块在进化压力下发展而来，个体出生时就有卡密洛夫-史密斯从儿童心理的观点提出领域是支撑某一特定范围知识的表征之集合。领域特殊性的研究在儿童生物理论、物理理论和心理理论等方面的认知都得到了大多数研究的证实，但在道德领域的认知仅仅处于起步阶段。

领域理论对道德认知的思考，主要是考察儿童的社会道德知识是如何加以组织进入可划分的领域之中它是对用来理解与这些领域相关的社会相互作用的心理结构的描述，关注更多的是领域差异而不是个体差异，目标是建立一个有说服力的标准化的心理结构模型。与早期关于道德认知的发展模型不同的是，强调人们对道德领域事件的思考不同于对其他领域社会事件的思考，具有领域特殊性。假设存在三类重要的社会领域知识：与身体伤害、心理伤害公平或正义有关的行为视为道德领域事件，被描述为内在的会对他人造成消极结果的；常规领域时间则关乎一致性或规则，服务于社会和谐的功能；与冲突性伤害或公平和权利无关不能由社会常规调控属于个人权限之内的行为就是个人领域事件这些领域事件的判断是不同的，一个重要的区别在于，常规是一些建构的共同行为，其意义由所在的建构系统决定，常规的情境性可能因为社会建构意义的不同而变化而道德不是由存在的社会构成来建构或定义的，是无条件必须遵守的普遍适用的以及非个人化的。

3.1.2 道德领域特殊性的实证研究

领域理论的实证研究中，关于儿童如何对不同类型的社会道德事件进行解释和分类，要求儿童对社会道德事件中的行为做各种各样的判断，行为发生的条件不断变化，并对这些判断的合理性进行解释早期实证研究的一个方向就是检验儿童如何对道德常规和个人事件进行判断通常研究会向儿童呈现一系列社会行为或者根据领域区别划分的侵犯行为，要求儿童判断不同情况下行为的合理性研究考察了两个两方面的内容：一个关于领域内思考的认同标准（即领域标准判断），一个关于个体对行为过程的推理（即领域推理原由）。在第一个方面，即便是儿童和青少年也认为道德判断与一般的社会事件判断不同，来自东西方文化的60多项研究检验并证实了这种领域不同理论的有效性从儿童早期开始，道德常规和个人的概念就有所不同，2岁儿童不能区分领域，3岁期间儿童对侵犯行为的道德判断通常是错误的，3岁末儿童能够独立进行道德判断，4-5岁对于道德侵犯和常规侵犯的区别逐渐趋于一致，6-7岁的儿童能对熟悉事情进行领域区分，到了9-10岁领域区分也能应用于不熟悉的事情。

在领域推理方面的研究发现，个体的社会判断实际上是多种因素的混合，包括公正、公平和真理为基础的对错理解，也根据对社会价值的接受，还有根据相对性和情境特殊性对社会规则与和谐的常规理解研究者对人们如何将来自多种领域的元素进行综合推理的关注不断增加，并且对于领域整合推理模式，Turiel和Smetana提出领域从属缺乏领域决策和领域协调例如有一名儿童正在排队准备喝水，而另一个明显很热很渴的儿童插到队伍前面去了，因为他必须尽快返回到足球比赛当中去如果儿童认为排队儿童正在插队，是非常不礼貌的事情，必须给予制止，这个事件被简化为一个简单易分的道德事件，是一种领域从属模式；如果儿童注意到排队按顺序喝水与插队者非常口渴需尽快返回比赛之间存在矛盾，但不能对这些因素进行整合，那么这就是缺乏领域决策模式；如果儿童清楚这个事件中的矛盾，并且能够进行一个顾全整体的反应，即偶尔一次插队是可以的，但大多数的插队都是不对的，因为会导致饮水处的暴力行为，这样的模式就是领域协调。

4 对未来的启示

纵观道德认知发展理论的历程，虽然经历了数十年，但我们仍然可以看出皮亚杰、科尔伯格理论的强大生命力。新出现的领域理论又为我们描绘出另外一条崭新而又绚丽的道德主线即区分不同的认知领域。通过对比发现，许多经验值得借鉴。

4.1 心理学的研究中应适当提倡主体理性参与建构

道德认知发展理论强调主客体之间的相互作用，认为道德发展源于主体本身的建构，这种主体建构的观念与道德认知发展理论体系的建构保持了内在的一致性。他们三位在完善自己的道德理论时也都表现出明显的主体参与建构的特点。自从科学心理学诞生以后实证主义一直成为其格守的哲学基础。可被量化、操作化、客观化的问题成为心理学的首要研究对象以此去验证预成于经验事实之中的知识而剥夺了研究者主体参与建构的机会。但是道德认知发展理论建构中的理性，使之在不同时期、不同方面的研究构成了一个有机的整体。科学研究应当是具有理性的主体参与其间的建构，然而当前心理学研究中所盛行的将研究主体的理性因素从研究中剥离的“假设检验”式的实证研究是值得我们认真反思的。

4.2 结合文化背景对道德发展的研究

科尔伯格的道德发展阶段理论对于不同文化背景中的个体道德发展缺乏一定的解释力。生活在强调社会和谐，崇尚集体利益高于个人利益的集体主义社会中的人们，在科尔伯格的理论中被看成时社会契约水平，但这实际上是整个社会所认同的复杂公正观念在个体身上的烙印而已。在特里尔的理论中他采用了文化心理学的体系和观念，探讨了文化对于道德的影响。在这点上特里尔较科尔伯格有所改进，但无论如何道德认知发展理论总是形成于西方社会文化之下受西方哲学的影响所研究的道德主题与中国文化之下的道德主题是有所不同的。国内学者张卫等(1998 )、刘春琼(2007)就先后结合中国文化背景对领域区分做了实证研究。

4.3 强调实验情境的真实性，关注行为预测性

道德认知发展理论的研究方法并不完善，无论皮亚杰对偶故事，还是科尔伯格的两难故事都不可避免存在缺陷。这些方法通过间接故事设置的情境毕竟不同于真实的情境，因此，测量的儿童道德发展水平与真实生活水平还是有距离的。这也就不能仅仅依照儿童所处的道德发展水平来预测他的真实行为，启发我们对于道德心理的研究要更加关注真实情境。对真实情境下道德心理的发生、发展以及对儿童在现实生活中行为的可预测性是道德心理的研究中应当予以注意的。

4.4对于道德教育实践的影响

领域理论视野下的道德教育主要是由纳希实践的，他通过实证得出，道德和习俗的发展可以分别进行，还可以有不同的速度，因此，他否定了科尔伯格的“加一”道德引导的教育模式，认为领域发展有其独立性，其它领域的发展并不必然促进道德领域的发展，也即是说教师提供的更高一个阶段的认知并不能必然促进儿童道德领域的发展。教师的引导虽然很重要，但是领域理论者更看重同伴之间对于道德问题的反馈，对于两个领域(道德和习俗) 中违规行为反应的实验证明。成人对于儿童的道德违规行为的反应少于其他孩子的反应，相反却对儿童违背习俗行为的反应多于其它孩子，可见成人对于儿童习俗领域的关注程度要高于对其道德领域的关注程度。

4.5领域特殊性观的研究取向

从关注领域普遍性到关注领域特殊性，是当代认知发展研究的一个重要发展取向。特里尔的领域理论也正是领域特殊性观在道德发展心理学当中的具体应用，尽管他们对于领域特殊性的性质和范围看法不尽一致，感兴趣的问题也不相同但他们都共同持有一种看法，认为人类不可能以某种纯粹独立于领域内容的方式形成认识。

参考文献

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儿童道德认知作业

东北师范大学研究生课程论文 论文题目关于儿童的道德认知发展研究 课程名称心理理论研究进展 姓名李咸文学号 2012100082 专业发展与教育心理学年级 2012级 院、所教育学部年月日 2013.06.16 研究生课程论文评价标准 东北师范大学研究生院制

关于儿童的道德认知发展研究 李咸文 摘要:儿童道德认知发展的研究经历了不断的继承与超越，从早期的皮亚杰和科尔伯格的道德认知发展理论，到之后出现的道德认知发展的新模式，道德认知研究表现出了强大的生命力。本文将对皮亚杰和科尔伯格研究进行梳理，以其加深我们的再认识和对新理论的全面理解。 关键字：道德认知发展；皮亚杰；科尔伯格；道德领域模式 1引言 儿童的道德心理及其发展已成为儿童社会性发展的重要组成部分，受到人们的广泛关注。早在上世纪20年代皮亚杰就运用对偶故事法对道德发展做了开创性的研究，在他之后，科尔伯格和特里尔先后对道德认知发展的研究加以完善和修正，在继承与超越的过程中彰显出了这一理论的魅力。 2道德认知发展的早期研究 2．1皮亚杰关于儿童道德认知的研究 皮亚杰是最早对儿童道德认知发展进行研究的。皮亚杰研究的主要内容包括对行为规则的理解和遵守、行为责任的判断以及公正观念的发展。 2.1.1行为规则的理解与遵守 皮亚杰以儿童玩弹子游戏为内容，考察了儿童对游戏规则的理解和遵守情况。研究者给儿童一些弹子，要他们解释如何玩这一游戏以及观察儿童对规则的应用。皮亚杰通过研究发现了儿童理解和遵守规则的阶段理论。第一阶段：没有规则，也不能说出规则。第二阶段：儿童以自我中心的方式在玩。第三阶段：儿童把规则看成不可改变的，并试图依从普遍的规则，并根据这些规则去获胜。第四阶段：规则具有相对性，是协商之后制定的法则，是可以改变的。 2.1.2行为责任的判断 皮亚杰对于儿童有关行为责任判断问题的研究所采用的也是对偶故事法。主要分析儿童对过失、偷窃及说谎行为的判断。通过向儿童呈现两种类型的道德情境：一种是完全出于偶然的或是好意的行动却造成了严重的后果；一种是出于恶意的行动却产生了相对而言程度低很多的物质损坏。目的是考察儿童在道德判断中更注意行为动机还是更注意物质后果。首先是对过失行为的判断(对偶故事是约翰和亨利的故事)问儿童谁的过失更严重。 结果发现：6、7岁以下的儿童大多认为约翰的过错较重，因为他打碎的杯子数量多，而亨利只摔碎一个杯子。年龄较大的儿童则认为约翰的过错小，因为他的过错是无意的。也就是说年幼儿童倾向根据物质损失的大小来评价过失的大小，而年长儿童则更注意行为者的动机意图。而对于偷窃和谎言行为，我们以谎言的对偶故事法为例，发现低龄儿童认为甲更坏一些，因为根本不可能有那么大的狗。而较大的孩子则认为乙更坏一些，因为是有意欺骗妈妈。通过对上述行为的分析，皮亚杰认为，年幼儿童只根据行为的物质后果来判断行为，而不考虑行为者的动机意图，这是一种客观责任的观念。相反，年长儿童更注重动机意图，认为动机比一个人的特定的行为后果更为重要。他们在进行行为评价时，往往不会被行为所

职业道德学习心得体会6篇

职业道德学习心得体会6篇 职业道德学习心得体会1 教师作为人类灵魂的工程师，不仅要教好书，还要育好人，各个方面都要为人师表。师德不仅是对教师个人行为的规范要求，而且也是教育学生的重要手段，起着“以身立教”的作用。教师要做好学生的灵魂工程师，首先自己要有高尚的道德情操，才能以德治教，以德育人，才能成为一名合格的教育工作者。 “为人师表，教书育人”。因此教师这一职业是神圣的，担负着培养、教育下一代的艰巨、繁重的任务，传道、授业、解惑是我们的天职。这段时间学习了《中小学教师职业道德规范》，规范的内容有六条，即：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。这六条规范是每一个教师义不容辞的责任，也是规范教师的育人行为，提高教师职业道德修养的具体表现。 一、爱教育。我们所从事的是教育事业。爱教育，就是要爱国守法、爱岗敬业。教师要热爱教育事业，要对教学工作有“鞠躬尽瘁”的决心。教育事业需要的是我们教师实实在在的付出，不是在工作中投机取巧，更不是事事以报酬的多少来衡量自己的工作。因此只有拥有了对事业的一分热爱，才能脚踏实地、默默奉献，对学生负责、让家长满意。尤其是青年教师，要力求干好自己的本职工作，尽职尽责地完成每一项教育教学工作。 二、爱自己。教师爱自己就是要有积极的人生态度，既然我们选

择了教育事业，就要对自己的选择无怨无悔，不计名利，积极进取，开拓创新，无私奉献。用自己积极的人生观、世界观去影响学生、改造学生。“不以物喜，不以己悲”。特别是在现在的社会转型时期，各种矛盾层出不穷，各种思想相互碰撞，教师的人生取向不仅关系到自己是否拥有幸福的人生，而且直接影响到学生的成长过程。一个不爱自己的教师，是谈不上爱教育和爱学生的。所以我们教师要不断的挑战自己，超越自己。规范中要求教师“终身学习，树立终身学习理念”。这就要求我们在育人的同时，不要忘了自身的继续学习。不断提高自身素质，不断完善自己，以求教好每一位学生。怎样提高自身素质呢？这就要求我们每一位教师一定要与时俱进，孜孜不倦的学习，积极进取，开辟新教法，并且要做到严谨治学，诲人不倦，精益求精，厚积薄发，做一名“学习型”的优秀教师。有了良好的素质、过硬的本领，才会在工作中自信，才会在生活中快乐，才会有积极的教育态度和人生观念，才会不迷失工作和前进的方向。 三、爱学生。这是教师所有“爱”的归宿点。教师对学生的“爱”必须是排除了私心和杂念的父母般温暖慈祥的爱，恩师般高尚纯洁的爱。崇高的师爱表现在对学生一视同仁，绝不厚此薄彼，按成绩区别对待。要做到“三心”俱到，即“爱心、耐心、细心”。无论在生活上还是学习上，时时刻刻关爱学生，特别对那些学习特困生，更是要“特别的爱给特别的你”，切忌易怒易暴，言行过激，对学生要有耐心，对学生细微之处的好的改变也要善于发现，发现他们“的闪光点”，并且多加鼓励，培养学生健康的人格，树立学生学习的自信心，

儿童道德的发展

第九章儿童道徳的发展 第一节儿童道徳认知的发展 道徳是调整人们相互关系的行为准则和规范的总和。 道徳品质，又称品徳，是一个人依据社会的道徳规范和行为准则在行动时表现出来的一些经常的、稳固的特性。 品徳发展是儿童社会化的核心内容。 品徳成分：道徳认知、道徳情感和道徳行为 一、皮亚杰的道徳认知发展理论 皮亚杰采用临床谈话法第一个系统研究儿童道徳认知问题。 1.皮亚杰的研究方法 他着重从 （1）儿童对规则的理解和使用： （2）对撒谎和说真话的认识： （3）对权威的认识 等方而，揭示了儿童道徳的开端和发展规律。 （1）研究儿童对游戏规则的意识和执行的发展情况 研究4-12、13岁玩弹子游戏 对规则认识 第一阶段：规则还不是有遵守义务的运动规则 第二阶段：以片而尊重为基础的强制性规则 第三阶段：规则成为彼此同意的介理的规则 ? ?? （1）研究儿童对游戏规则的意识和执行的发展情况 玩牌子游戏规则执行情况 第一阶段：单纯的个人运动规则阶段 第二阶段：从以自我为中心向大年龄儿童模仿的阶段 第三阶段：初期协作阶段（常不遵守规则，争吵 第四阶段：规则确立化阶段（要求严格遵守规则 （2）研究儿童有关过失和说谎的 道徳判断的发展 间接故事法一一对偶故事 6、7岁效果论 X、12岁动机论 （3）关于儿童公正观念的研究 7岁一一服从 10岁一一公正 13岁——公道 2.皮亚杰儿童道徳认识发展阶段 皮亚杰认为儿童的道徳认识是从他律道徳向自律道徳转化的过程。 他将儿童道徳认知发展分为三个阶段： 前道徳判断阶段（岁）

他律道徳或道徳实在论阶段（5-10岁） 自律道徳或道徳相对论阶段（941岁） ） 前道徳阶段（岁） 年幼的儿童对引起事情的原因只有朦胧的认识，他们的行为直接受行为的结果所支配，因而这个年龄阶段的儿童既不是道徳的，也不是非道徳的。（道徳认知不守恒 集中于自我时期（岁） 集中于客体永久性时期（2-7岁） 他律道徳或道徳实在论阶段（5-10岁） （1）认为规则是万能的、绝对不变的，不理解这些规则是人们自己创造的 （2）在评左行为是非时，总是抱着极端的态度，或者是好的，否则是坏的，还以为别人也这样看 （3）判断行为的好坏完全根搦行为后果大小，而不是根据主观动机 （4）儿童把惩罚看作是天意，赞成严厉的惩罚 （5）单方而尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感 自律道徳或道徳主观主义阶段（9-H岁） （1）认为规则是经过协商制立的，可以怀疑，可以改变。 （2）判断行为时，不只考虑行为后果，还考虑动机 （3）与权威和同伴处于相互尊重的关系，能较髙地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断别人 （4）能把自己程于别人的位置，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点 （5）惩罚较温和、贴切，带有补偿性，以帮助错误者认识和改正。 皮亚杰用对偶故事法研究儿童对说谎、过失的认识和判断，结果发现，6-7岁儿童一般根拯主人公在客观上的后果（比如打碎杯子的数量多少，说谎与真实情况的相差程度）作出判断。而年龄大的儿童则能注意行为的动机和意图。 幼儿早期的道徳认知发展正处于第二个阶段，是自身之外的价值标准所支配的，因而具有从他性和情境性的特点。 幼儿晚期开始向自律阶段转化，但真正达到自律逍徳或道徳相对论阶段则是在儿童入学以后。$ 皮亚杰认为儿童的道徳认知发展与儿童的认知能力发展是相应和平行的。幼儿道徳的他律性就是幼儿认知的自我中心和实在论的反映。 3.道徳判断转化的因素 低年龄儿童的逍徳不成熟主要原因： （1）认识上的局限性：自我中心和实在论 （2）对权威的服从 儿童要获得道徳认知的发展， （1）必须克服自我中心和实在论，理解到别人和自己有不同的自我概念。一一同伴交往（2）成人改变传统权威地位，与儿童平等相处 对皮亚杰道徳认知理论的评价 效果论一一动机论客观责任一一主观责任从受外部权威的控制一一受内部道徳原则支配 他律一一自律 道徳实在论一一道徳的主观主义

职业道德心得体会

职业道德心得体会 职业道德心得体会 职业道德是什么?它是社会一般道德的一个重要领域，是社会一般道德在特定职业行业中的具体反映。道德是人们在复杂的社会交往中一刻都不能离开的生活和工作准绳。良好的道德可以拨正人生态度，激励人生进取，优化人际关系，提高群体素质，促进社会精神和物质文明的健康发展。 人活在世，就要以德立身，以自律为前提。道德是走向成功之路的性格基石。天生我才必有用，这个才也有品质的含义。凡具备才华和优秀品德的人，无论在何种环境下，终将会超越平凡，大多历史上伟大的人物都能在物质的种种诱-惑前保持气节。 职业道德也是家庭教育、学校教育、社会教育逐步形成的道德状况的进一步发展，主要表现在走上工作岗位之后的成人的意识和行为中。人的一生都要从事某种职业活动，因此职业道德将伴随你走完人生从业旅程。 社会上有一种正当的职业，就会有一种职业道德。医生有医德，自古就有医乃仁术，仁爱救人的言论，强调德为医之本，仁乃德之源;教师有师德，以身立教，传道，授业，解惑;商人有商德，诚实守信，买卖公平;艺人有艺德，德艺双馨如邓丽君就以孝顺父母，为人谦和而深受人们的敬重和喜爱。 作为一名企业员工，职业道德规范主要表现在以下五个

方面： 一、关心企业，当好主人。 关心企业，对企业有深厚感情，摆正自己与企业的位置，树立主人翁责任感，认识到企业利益就是自己的利益，企业兴衰就是自己的兴衰，把本职工作的成就作为人生理想的追求，在工作中干一行爱一行转一行，做好本职工作并积极参与企业管理，为企业发展献计献策，题合理化建议，为企业改革和发展贡献力量，这是对员工职业道德最基本要求，也是员工自觉搞好生产的前提。 二、刻苦钻研业务，一专多能 在企业生产中，没有过硬的技术和业务能力，产品质量，生产效益，经济效益无从谈起，更谈不上为企业为人民为国家做贡献。社会发展日新月异，人才竞争加剧，企业对员工的要求也越来越高，我们要努力学习科学文化知识，刻苦钻研业务，这是员工必须具备的重要职业道德，每个人必须终生学习，掌握更多的技能以适应企业发展的需要。 三、遵章守纪，执行规程 员工要严格执行作业规章、技术规范、各生产操作规程以及企业管理制度，具备认真严谨的工作作风和态度，保证前后工序协调运转和生产的顺利进行。在日常工作中，遵章做事，爱护设备工具、材料、产品，杜绝跑冒滴漏。同事之间礼貌相待，共同维护和-谐的工作氛围，牢记我的岗位我负责，我在岗位我尽责。劳动纪律和规章制度是以血的教训换来的，是实践经验的结晶，所以遵章守纪、执行规程是每

道德认知发展理论

道德认知发展理论标准化管理部编码-[99968T-6889628-J68568-1689N]

浅议科尔伯格的道德认知发展理论 摘要：道德认知发展理论的主要内容包括道德认知的发展是儿童道德发展的核心、“三水平六阶段”的道德认知发展阶段模型、道德发展的本质与条件以及道德判断、道德认知发展的方法:道德讨论法和公正团体法。柯尔伯格道德认知发展理论的主要贡献在于它促进了道德现象研究的科学化,促进了道德教育的科学化，为我国道德教育的改革和实践提供了丰富的理论来源。其局限性在于他忽视了女性在道德发展中的不同，过于重视理性的作用。 关键词：道德认知道德判断道德发展科尔伯格 劳伦斯科尔伯格是美国当代着名心理学家和教育家，也是现代道德认知发展理论的创立者，他继承了皮亚杰儿童认知发展观，构建了关于道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育实践策略的庞大理论体系，被誉为“现代道德认知发展理论之父”。他的理论广泛应用于不同的国家和地区，都取得了巨大的成就。 1柯尔伯格道德认知发展理论的主要内容 （1）道德认知的发展是儿童道德发展的核心。 柯尔伯格继承了皮亚杰的观点,把儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分,儿童的道德成熟过程就是道德认识的发展过程。他认为,一切道德行为,都不是主体按特定规则机械作出的，而是以已有的认知对自身、事件、他人、社会期望、法律等因素进行分析决策的结果。个体品德水平的高低,并非是因为他读到或记住更多更好的道德规则,而是道德认知水平的差异。在道德发展中起决定作用的是个人对不同环境的要求作出迅速反应的能力,儿童道德行为与道德判断的一致不是来自对某种社会规则的遵从,而是一种决策能力,即个体道德认知力。按照柯尔伯格的看法,道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识,并集中在道德判断上。他认为道德判断是人类道德的最重要成分,是道德情感、道德意志和道德行为的前提。因此,他所研究的道德认知发展主要集中于道德判断的发展。如柯尔伯格所说，“我之所以坚决主张道德发展以道德认知为核心，意思在于主动性判断是道德的显着特征。” 柯尔伯格认为,认知有两种类型,一种指智慧意义上的,一种存在于道德中。“道德发展的各个阶段均是以特定的逻辑运算思维为基础的,道德阶段与逻辑阶段在结构上虽然相似，但智慧发展往往是先于道德发展的或是与其平行的”。“一个人的逻辑阶段决

道德认知与道德行为

农村中学生道德认知与道德行为背离的原因及对策道德“知”、“行”是德育过程中的两个关键阶段。作为初中思想品德教师做到及时了解学生的道德知行状态，有利于有针对性地开展德育工作，提高德育的实效性。道德认知是道德行为的先导；道德认知越全面、越深刻，就越能指导人们形成明确的道德判断和进行自觉的道德行为选择。当前,农村中学的学生道德状况主流是好的,但是，由于种种原因，导致农村中学生道德认知与道德行为之间产生矛盾，出现知行不一现象。对此，应予以高度重视，并认真地加以研究和解决。 一、农村中学生道德认知与道德行为背离的主要表现 在近五年的教育教学实践中，我发现某些中学生在思想认识与实际行动上存在很大反差。他们有着真善美、假丑恶的道德认知能力，却缺乏良好的行为习惯；希冀有个良好的班级学习氛围，自身却不愿意接受班级规章制度的约束、对班委工作亦极不配合；有刻苦学习、成就美好愿望的认识，但没有脚踏实地、学贵有恒的学习精神；他们认为中学生要讲诚信，可一做作业就抄袭、一考试就作弊；认同人要讲社会公德、爱护公物、保护环境，可随地吐痰、乱扔废物、为一点小事而争吵、谩骂甚至动武等现象屡见不鲜。 以上种种，反映了部分农村中学生知行“两张皮”的双重人格，他们在老师面前是“尊敬师长、关心集体、团结同学”的模范，背地里却以大欺小、给老师取绰号；在学校里是品学兼优的“尖子”，在家则是以我为中心的“太阳”。这是我们思想品德教育过程中面临的一个突出问题，并且这种知行不一的不良价值取向有愈演愈烈之势，这必须引起我们一线教育工作者、特别是思想品德教师的高度重视。

二、当前农村中学生道德认知与道德行为背离的原因 （一）学校思想品德教育的错位与落后 1、思想品德教育过于功课化、知识化、理想化，而缺乏生活化。受升学等因素影响，长期以来思想品德课局限于知识的传授、道德原则的灌输，忽视了道德情感、意志、行为习惯的培养。教师的教与学生的学都围绕考试进行。这种脱离实践，简单灌输抽象理论的做法，使学生成为认知上的巨人和行为上的矮子。另外，学校德育过于理想化，从学校领导到班主任跟学生强调的更多是些空泛的说教与大道理，与学生实际相去甚远。 2、忽视学生在德育中的主体地位。德育和其他教学科目一样，教师主导学生主体这一规律不能打破。可现实是：教师把德育上升到政治的高度，重认识，轻实践，重灌输，轻内化，致使一些道德规范只能写在纸上、挂在墙上，而不能落实到行动上。 3、德育内容缺乏时代感。由于农村中学硬件设施的落后和信息来源渠道的单一，传统的学校德育内容滞后于社会发展步伐，不能及时反映时代发展中出现的新情况、新问题，可学生的思想又是随社会的发展而在不断变化，学校再“新瓶子装老酒”，致使德育内容不适应学生身心发展的特点。 4、德育方法太过单向，针对性和实效性不强。教师在德育过程中过于强调学生对规范和守则的遵从，缺乏理性的沟通与理解，这就容易使学生产生逆反心理，尤其部分是有教师在课堂上或学校生活中向学生所传授的道德与理念，自己却不在现实生活中践行，于是学生也就上行下效了。 (二)家庭教育不当。 当前，随着经济社会的发展和家庭物质文化生活状况的改善，以及社会就业

皮亚杰儿童道德认知发展理论

皮亚杰的儿童道德认知发展理论 皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道 德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。通过大量的研究，他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程。 所谓他律，是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。 所谓自律，则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断，具有主体性。他律水平和自

律水平是儿童道德判断的两级水平。在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。 他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，即10岁前，儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律道德；10岁以后，儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。 儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段： （1）自我中心阶段（2~5岁）。这一阶段的儿童由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间形成合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法。

坚守职业道德心得体会(精选3篇)

坚守职业道德心得体会（精选3篇） 坚守职业道德心得体会1 教师职业道德建设是教师队伍建设的重要资料，是教师职业到达专业化水平的基本素质要求。在新的历史时期，要建设一支为人民服务的，让人民满意的教师队伍，就务必进一步加强和改善师德建设，为师德建设注入新的资料，增加新的内涵。 当前，在爱是师德之魂这个共识的基础上，把职责教育放在师德建设的首位是十分必要的。职责，是一个成熟的人对自我的内心和环境完全承当的潜力和行为。一名人民教师，他的职责无处不在，如果没有职责意识，就不会明白自我的职守，不会明确自我肩负的历史使命，也就办不好教育。因此，我们务必知职责、明职责、负职责、尽职责。我们处在一个知识爆炸的时代，我们面临的教育对象是国家与民族的未来，教师惟有不断的自我发展、自我提高、自我完善，才能更好的履行教育这神圣的职责。 “做一个现代人务必取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量。时代是继续不断的前进，我们必得参加在现代生活里面，与时代俱进，才能做一个长久的现代人”，“我们做教师的人，务必天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦”。教师要不断的更新教育理念，用先进的教育 思想武装头脑；不断的掌握广泛的文化科学知识，更新

知识结构；不断的学习现代教育技术，运用现代化的教育教学手段提高工作效率；不断的反思总结，在理论的指导下大胆实践、勇于探索，“我们确不能懈怠，不能放松，必须要鞭策自我，努力跑在学生前头引导学生，这是我们应有的职责”。 一名优秀的教师，就应是教学能手，更是科研先锋，这样的教师，才能可持续发展，才能更好的履行自我的职责。教师就应紧密结合教学实际，立足课堂，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，进行用心探究，以构成规律性的认识。一名教师“只有研究和分析事实，才能使教师从平凡的，极其平凡的事物中看出新东西，能够从平凡的、极其平凡的、司空见惯的事物中看出新的方向、新的特征、新的细节，――这是创造性的劳动态度的一个重要条件，也是兴趣，灵感的源泉。” 教师只要增强自我的科研意识，把自我的课堂、班级当成自我的“实验室”、“试验田”，并投入精力去做，就必须能使自我变科研的局外人为局内人，变可能性为现实性，实现经验型向科研型的转变。当我们的教师走上了从事研究的这条幸福的道路，就会得到教师职业的成就感和自豪感，同时也为自我的职业生涯展示了新的期望。时代的呼唤，事业的使命，教育的职责，激励着教师们长期精心耕耘在教育这方热土，xxxxx一位位名师、大师，桃李芬芳，硕果累累，赢得了家长和社会的敬重，这真是教师职业的魅力所在。 坚守职业道德心得体会2 在骨干教师网络培训中我

关于当代大学生道德认知与道德行为分离现象的分析

关于当代大学生道德认知与道德行为分离现象的分析 ［摘要］大学生道德认知与道德行为分离是高校德育工作面临的突出问题。分析产生这种现象的原因，采取有效的教育对策，实现大学生道德认知与道德行为的统一，是高校德育工作者义不容辞的责任。 ［关键词］大学生知行分离原因对策 “道德规范，从来不是一个单纯的理论问题。道德只有和人的行为统一起来，才具有其社会意义和社会价值。”①高校德育的任务之一是向大学生传授道德理论，使他们能够正确地进行道德认知，了解社会对个人行为的道德要求，从而选择正确的道德行为，做到知行统一。但现实中却普遍存在大学生道德认知能力较强、行为能力较弱，即知行分离的现象，这让高校教育工作者深感焦虑。 一、大学生道德认知与道德行为分离是高校德育工作面临的突出问题 从总体上看，当代大学生思想道德的主流是健康务实、积极向上的。然而，部分大学生在观念上认可道德要求的合理性，却并不付诸行动或不按道德要求去行动，“知而不行”或“知而错行”，说一套，做一套，道德认知与道德行为之间存在着严重的分离现象和相悖特征。 在政治态度上，政治认知和政治行为取向呈现矛盾状态。首先，通过各种学习，大学生具备了一定的政治理论知识，但运用所学理论观察、分析和说明现实问题的能力不强，不善于透过现象去把握本质。其次，大学生具有较强的批判意识，对社会上的腐败等丑恶现象深恶痛绝，但在牵涉到自身利益时，有些人又忙于走后门，千方百计地请客送礼，一边愤世嫉俗，一边逢迎世俗，在认知和行为上呈现出二律背反。再次，在入党问题上，有些大学生在功利思想的驱使下在入党申请书上写得真真切切、诚诚恳恳，为了捞上“党票”，一度表现出异乎寻常的积极，可一旦达到目的，行动上很快就松弛下来，表现出崇高理想与现实追求的相悖性。 在文化素养上，大学生尽管认同严肃文化或高雅文化，却偏好世俗文化甚至亵渎文化。面对文化建设，他们的认识和评论独到而深刻，但不少大学生注重专业知识的学习，轻视自身文化素养的提高，被人称为“有知识，没文化”，更有极少数大学生只看以武打、言情、凶杀为主要内容的书刊，对凡是少赌、无毒、缺黄等不“刺激”的书刊，一律提不起兴趣。

小学生道德认知发展的特点

小学生道德认知发展的特点 小学儿童道德认识的发展 今天将有几位可爱的神秘嘉宾与我们一起同堂上课哦！大家鼓掌欢迎我们可爱的 小朋友。首先我问各位小朋友几个问题：你们知道什么道德吗？ 这里你有五颗糖，你身边有这三个人，你想分给他们吃吗？如果分，该怎么分呢？ 分别问四个小朋友。 案例：对偶故事 （１）黎明是三年级的小学生，一天，老师喊他去办公室帮忙，他兴冲冲地推 开教师办公室的门，只听到哐当一声响，开门用力过猛，门背后的2个热水壶全 倒了，并且碎了。可黎明并不知道门背后有这些东西。 （２）有一个叫薛友的小男孩。一天，趁母亲外出时，他想从柜子里拿一些巧克 力吃。由于放巧克力的地方太高，他的手臂够不着。刚碰到巧克力就听见哐当一 声，一个热水壶被他碰倒在地，碎了。 1. 这两个孩子哪一个更不好 ? 为什么 ? 2. 这两个小孩是否感到同样内疚 ? 3、你认为谁应该受到惩罚，该怎么惩罚？ 4、对这则案例中发生的事情、损坏的财物，你还有别的看法吗？ 谢谢各位小朋友，欢送小朋友离场哦！ 我们知道，小学生的道德认知是指小学生对是非、好坏、善恶的行为准则及其意义的认识，它由道德观念和道德评价两部分组成。道德观念也可以说是道德规范， 那么根据这几位小朋友的回答和我们每个人在小学时期品德发展状况的回忆中， 我们来谈谈小学生会产生哪些道德观念？不同年龄阶段的小学生的这些道德观 念又有什么不一样的特点呢？他们的道德认知发展有什么特点？这就是本节课

要解决的主题。 思考题：小学生有哪些道德观念呢？并有怎样的发展特点？ 学生回答，学生作答时，老师逐一分析各种道德观念的发展特点 第一，公有观念的发展。这个问题不仅在学校品德教育中很重要，而且是社会主义社会里一个核心的道德问题。以损坏公共财物和私人财物为例，研究发现，公有观念：5岁儿童还不能区分公与私，他们往往从私人的角度出发，公有观念还不明显。7岁儿童已能笼统区分公与私，他们头脑里初步出现公私关系的意识，认为公家财物比私人财物重要。9岁儿童在公有观念上发生了质的变化，他们已经具备了有关集体意识的具体观念，懂得了公共财物是集体公有的。11岁儿童忆能较抽名胜地从集体主义原则的角度来考虑公私关系。认为公共财物是首要的，私人财物是次要的，个人与集体利益发生冲突时，应该首先考虑集体利益。看来，儿童的公有观念只有到了11岁才比较稳定。 第二，集体观念的发展。集体观念包括树立集体荣誉感、执行集体委托、维护集体利益等。研究发现，7岁儿童的集体观念已经出现，并能初步分化为集体和为个人的行为动机。但他们在荣誉问题上很难摆脱个人的束缚，这个观念直到11岁儿童还占相当大的比例。至于执行集体委托和维护集体利益的观念，其转折的年龄是9岁。从9岁以后才发生重大的飞跃式的变化。 第三，友谊观念的发展。在学校这个集体范围内，儿童与儿童之间的友好关系是在怎样的认识基础上建立的，这对品德教育很有帮助。研究发现，儿童的友好关系大多建立在外部特征上，如邻近、新近、一起玩、相互予取等，很少建立在智力、能力、性格与内部特征方面。不友好关系大多取决于攻击行为、无理打闹、不守纪律等原因。上述不友好表现绝大多数是男性。研究还发现，小学各年级儿童真正的朋友关系，直到五年级基本是保持在同性之间。

护士职业道德心得体会

护士肩负着救死扶伤的光荣使命。护士素质不仅与医疗护理质量有密切的关系，而且是护理学科发展的决定性要素。因此，不断提高自身素质，是合格护士的重要任务,护理职业道德是护理社会价值和护士理想价值的具体体现，它与护士的职业劳动紧密结合。形成高尚的护理职业风范，对指导护理专业的道德发展方向，调节护患关系，促进医疗卫生战线的精神文明建设，造福于人民的健康事业具有深远的意义。道德是一种社会意识形态，是以善恶为评价标准，通过舆论、传统习惯和内心信念来维系、调整人们的行为规范的总和。所谓职业道德，是指人们在从事正当职业、履行职责的过程中，应当遵守的行为准则。职业道德是共产主义道德和一般社会道德在职业生活中的具体体现。护理职业道德，是在一般社会道德基础上，根据护理专业的性质、任务，以及护理岗位对人类健康所承担的社会义务和责任，对护理工作者提出的护理职业道德标准和护士行为规范。是护士用于指导自己言行，调整护士与病人，护士与集体，护士与社会之间关系;判断自己和他人在医疗、护理、预防保健、护理管理、护理科研等实践过程中行为是非、善恶、荣辱和褒贬的标准。然而护士要实现自己的人生理想，无愧于白衣天使的美誉，必须以积极的人生态度抵制拜金主义、极端个人主义等腐朽思想的侵蚀，崇尚真、善、美，摒弃假、丑、恶，正确认识护理工作的价值和意义，热爱护理专业，做不唯利是图，脱离低级趣味，有益于人民的人。护士护理工作的对象是人，护士必须学会尊重人、理解人，进而才会真诚地关心人，体谅人。因而，护士要懂得爱，懂得美，懂社会道德规范，有与人交流思想的技能。所以学习心理学、伦理学、哲学、美学等人文、社会科学知识，对培养观察力、欣赏力、鉴别能力、思维和表达能力尤为重要。乐于为解除病人疾苦作出奉献的护士，才会有热爱生命、尊重病人的美德，以及强烈的求知欲去学习、钻研业务技术，探求护理规律，不断提高自己的工作能力和业务技术水平。这些就是我从老师讲的护士职业道德规范里总结出来的自己的看法和感想。当我们“把有限的生命投入到无限的为人民服务中去”，把病人视如自己家人对待。以自己的勤奋和才智为人类身心健康奋斗时，我们的职业道德高素质目标就一定能实现。

职业道德心得体会关于职业道德的心得体会

职业道德心得体会关于职业道德的心得体会【第1篇】关于职业道德的心得体会 就必须以服务毕业生就业的职业道德作为从事服务毕业生就业人员提高职业素质的内在要求。要从内心地自觉地树立服务毕业生就业行业职业道德观念和规范自身的职业道德行为。 我们既然选择了从事服务毕业生就业这个岗位，就要摆正自己的位置，热爱服务毕业生就业事业。俗话说“三百六十行，行行出状元”，通过努力，在平凡的岗位上同样能做出成绩，取得成功，只有热爱服务毕业生就业工作，尊重服务毕业生就业职业，才能献身于服务毕业生就业事业的建设发展，才会全身心地投入到服务毕业生就业事业，发挥自己的才能，在服务毕业生就业行业领域做一番成绩，为社会进步做出自己应有贡献，从而实现自身的社会价值。通过学习，下面有几点收获： 一、通过学习，了解 * 事业道德的基本规范和 * 职业道德修养的内容，深刻理解在 * 职业道德建设和 * 荣辱观教育的重要性和必要性，结合实际，树立正确的职业道德信念，自觉进行职业道德修养，逐步养成良好的职业行为和习惯，把自己锻炼成为一个具良好的 * 职业道德的人。 二、通过学习，使我进一步增强了责任感，明了自己的工作职责和工作任务，增强了搞好本职工作的使命感，从而树立为人民服务的思想。自己的遵纪守法意识得到强化，政治思想觉悟进一步提高，组织纪律观念和自我约束能力得到进一步增强。尽管这次服务毕业生就

业系统工人技术等级岗位考核的职业道德培训课时短，但觉得这次职业道德学习的辅导老师对职业道德学习的内容，从浅引入，讲解深刻，结合实际，生动有趣，使我深刻领会学习职业道德的重要性和必要性，增强搞好本职工作的信心，也是一次加强自身道德修养，提高自身职业道德素质难得的学习机会。 三、通过学习，使我更加热爱本职工作，树立搞好本职工作的信心。随着市场经济的发展和经济全球化进程的加快，城市服务毕业生就业建设发展，对专业性和技术性的要求越来越高，作为从事服务毕业生就业行业人员要想生存和发展，就要不断学习，使自己的知识不断更新。同时要遵守服务毕业生就业行业的职业道德行为，要不断学习提高服务毕业生就业职业技能，在自己的工作岗位自觉树立服务毕业生就业行业的良好形象，做到爱岗敬业，干一行，爱一行，立志在本岗位多为首府南宁的、美化和创建全国服务毕业生就业城市做出应有的贡献。 总之，通过学习，要在今后工作当中，结合 * 荣辱观教育，把职业道德行为规范牢固树立起来、自觉践行开来，一定要模范带头把职业道德行为规范和 * 荣辱观作为自己思想道德建设的核心内容，贯穿于实践工作生活中去，体现在经济社会生活的各个方面， * 荣辱观当作社会风尚的一面旗帜；树立和践行 * 荣辱观，以身作则，努力做 * 荣辱观的模范实践者和积极推动者；要在全服务毕业生就业系统职工队伍中形成见荣而为、遇耻而拒的良好风尚；在平凡的岗位

科尔伯格道德认知发展理论

科尔伯格道德认知发展理论 一、理论的形成和发展 道德认知发展论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrance Kohlberg,1927-1987）。他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。 该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。杜威认为，学校德育不应背记某些规则、良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会，并提出道德能力发展阶段的思想。尔后，皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，但由于太过于理论化而被人忽视。直到50年代，科尔伯格面对战后的学校道德问题，深入进行系统实证研究，并实施不同的德育实验，创立了道德认知发展理论，对当代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用。 科氏出生于美国，早年是一所私立中学的优秀生，战前在一艘运送犹太人难民的船上当副机械师。1952年考入芝加哥大学攻读心理学硕士，后又攻读博士学位。一个偶然的机会他读到了皮亚杰20多年前的著作《儿童道德判断》，激起了他致力探讨当时出现的极其尖锐的德育问题的强烈愿望，并立即进行研究。经过5年工作，他以充分的材料再证和发展了皮亚杰的理论，完成了博士论文。但很意外的是，论文评价虽高但外界反映冷淡，这反而激发了他进一步研究的决心。经过约16年的研究，考察比较了近10个国家和地区的儿童道德发展和道德教育，进行了广泛的跨文化比较研究，尤其是对美国75名儿童进行的近16年的跟踪道德发展研究，取得了大量的研究实证材料，同时他又从理论上对以往的学校德育理论进行认真的重新研究和评比，批判了美德袋的文化传递理论只是把知识强行灌输给学生的方法，肯定了以发展道德认知能力为主体的杜威进步主义德育思想，提出了他的完整理论体系。在尔后的近20年中他继续研究探讨，不断修改完善，直到1981年他把近30年研究成果进行系统整理，编辑为《道德发展哲学》、《道德发展心理学》、《道德发展与道德教育》时，仍对道德判断力发展的三个水平和六个阶段的定义进行修订，反映了他治学严谨和理论体系的深化。在科尔伯格的献身下，道德认知发展论极大促进了当代西方学校德育的形成发展，在改革传统德育方面立下汗马功劳。他的著作被翻译成世界上各种主要文字出版，他的理论被广泛应用于现代学校的德育研究和教学，被誉为现代学校德育的“基石”。 二、主要的理论观点 （一）认知——发展的理论观 科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。可以说，认知和发展是这一理论的精髓，其观点可归结为：（1）德性发展总是遵循一定的阶段进行，与成熟有关，但不等同；（2）德性发展与认知发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后者不可能从前者中自发产生；（3）德性发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，是在社会激发下原有认知力发展的结果；（4）德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的国家和民族中，德性的发展规律都是相同的；（5）德性发展是受其现实文化作用中发展起来的，有赖于个体对社会文化活动的参与程度，并与儿童认同和承担道德角色的质量有关。科尔伯格认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能

柯尔伯格道德认知发展理论

1 柯尔伯格道德发展阶段理论的基本观点 1. 1 柯尔伯格对道德发展的理解 柯尔伯格深受杜威特别是皮亚杰的认知论和道德论的影响, 认为道德的发展依赖于个人认知能力的 发展, 他通过实验研究证明,个体的道德判断与其逻辑运算之间存在有一定的相关( r= 0. 6~ 0. 7)。一个人 的逻辑阶段决定了他所能达到的道德阶段的限度。在道德发展中,起决定作用的乃个体的道德认知能力。 在柯尔伯格看来,儿童的道德发展,既不象生物的发展那样是其固有本性的一种自然展现的过程,也不是 通过外部的灌输和奖惩而直接内化的结果, 而是儿童自身同环境交互作用下使自己的道德经验不断结构 化的过程。可见,在如何理解道德发展这一问题上,柯尔伯格重视道德认知的发展而非道德行为表现的变 迁,重视道德经验胜过重视道德环境。 1. 2 柯尔伯格关于道德发展的分期 柯尔伯格认为道德的发展如同智慧的发展一样,存在着一种恒定不变的发展顺序,其历程可分为三种 水平和六个阶段,依次进行,不能紊乱或倒置。且这种发展顺序在不同文化条件下具有普遍性。这是柯尔 伯格道德发展阶段理论的核心。现对三种水平和六个阶段作一具体介绍。 1. 2. 1 前世俗水平( Preconventional Level) 大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。这一水平的主要特点是, 儿童们遵守规范, 但尚未形成自己 的主见,着眼于人物行为的具体结果与关心自身的利害, 认为道德的价值不决定于人及准则, 而是由外在 的要求而定。它包括两个阶段: 第一阶段: 以惩罚和服从为取向( Punishment- obedience Orientat ion) 的阶段。儿童的道德观念来自对 行为后果好坏的判断,认为免受处罚的行为都是好的, 遭到批评指责的事都是坏的。 第二阶段: 以功用和相对为取向( Instrumental- relat ivist Orientation) 的阶段。儿童的道德观念来自对 自己需欲的满足或偶尔来自对他人需欲的满足,认为正确的行为就是那些可以满足个人的需求, 有时也可 第14 卷第 1 期邵阳高等专科学校学报V ol. 14. No . 1 2001 年3 月Journal o f Shao yang College Mar. 2001以满足他人需要的行为, 并认为对的只是相对的。 1. 2. 2 世俗水平( Convent ional Level) 这一水平出现在小学中年级以上,一直到青年、成年。其主要特点是儿童着眼于满足社会的希望和要 求,认为道德的价值在于为他人和社会尽义务,以维持社会传统的秩序。它包括两个阶段: 第三阶段:以人际和谐为取向( Interpresonal- Concordance Orientation) 的阶段。儿童的道德观念来自

职业道德心得体会800字,职业道德心得

职业道德心得体会800字,职业道德心得 职业道德心得体会800字(一) 在骨干教师网络培训中我选学了〈教师职业道德〉这一科。因为我认为做为一名合格的教师必须遵守一定的 行为规则，因为教师从事的是培养人的工作，教师劳动 最有影响力的就是言传身教，也就是说教师是用自己的 学识、思想品质和人格魅力来对学生进行教育的，无论 哪一层的学生都自觉或不自觉的把教师当成自己的榜样。通过这段时间《教师职业道德》的学习，让我更加深刻的了解了：作为一名教师，必须具备一定的思想政治素质、科学文化素质、能力素质、教育理论素质、身心素质、 风度仪表等，同时更要具备教师职业道德素质。那么， 我们首先要回顾教师职业的根本职责是教书育人。这就 要求我们要有较高的科学文化素质和能力素质。因此， 我们要不断的加强学习，不断的给自己充电，在实践中 不断进取，刻苦钻研，勇于创新，精益求精，不断提高。真正做到有活到老，教到老，学到老的进取精神，孜孜 不倦地吸收新鲜知识来充实自己，以适应时代发展需要。在市场经济、影视文化、网络浪潮的背景下，教师必须 要经常的读书学习。 学校是读书的场所，是书籍的王国，真正的教师必

定是一个读书爱好者。教师的读书习惯会影响学生。把 每一个学生都领进书籍世界，培养对书的酷爱，使书籍 成为智力生活中的指路明灯，这些都取决于教师。不管 教师读书难的理由有千万条，但每个教师自己应该清楚，作为教师，必须要坚持读书。如果我们只满足于现状， 不思进取， 在时代不断发展的条件下，就会逐渐被社会所淘汰。 同时，教师还应爱岗敬业，尽职尽责。在这里更应 突出体现爱心、耐心、细心，因为这里的孩子更需要细 心呵护，更需要爱的温暖。因为师爱是一种巨大的教育 力量，它能使学生感觉到教师的温暖，产生愉快的情绪，激发学习的兴趣，感受到别人对他的希望，集体对他的 信任，从而收到良好的教育效果;再次，教师要处处事事严格要求自己，敢于正视自己，解剖自己。凡是要求学 生做到的，自己必须先做到，给学生树立好的榜样，凡 是要求学生不做的事，自己坚决不做，以免给学生留下 坏的印象，言传身教比单纯说教有效百倍;而作为一种道德导向，爱岗敬业、尽职尽责的基本精神就在于奉献。 我们要正确处理个人利益和集体利益的矛盾，一切以学 校事业的发展为重。 总之，师德是教师最重要的素质，是教师的灵魂。 而今天我要在这里说的是既然选择了这一职业，就不要

2017教师资格考试：道德发展理论

2017教师资格考试：道德发展理论 来源：智阅网 道德发展理论是中学教师资格考试教育知识与能力的重要考点，下面我们来详细的学习一下具体内容，熟练记忆，认真学习。 一、皮亚杰的道德认知发展理论 皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。 皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段。 (一)前道德阶段(出生一3岁) 皮亚杰认为这一年龄阶段的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去看待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意

遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。 (二)他律道德阶段或道德实在论阶段(3—7岁) 这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点： 1．单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：(1)绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。(2)对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看做是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。 2．从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。 3．看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。 4．赞成严厉的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看做是改变儿