全人教育的教育哲学基础

全人教育的教育哲學基礎

──兼論批判理論的教育哲學觀The foundations of the philosophy of the holistic education

──a discussion of the philosophy of education through Adorno’s criticism

林耀堂

前言

身處在資訊爆炸的時代，個人面對各項資訊的氾濫，已經到了「淹腳目」的地步。即使在教育的範疇，各式各樣的專業學說理論、推陳出新的科技技術、日新月異的視聽媒體教材，在在都顛覆了傳統只是將教育侷限於教室空間內的教學方式。教育過程中，教育者如果仍僅止於書本知識照本宣科的教學方式，最終將落得「教書匠」的謔稱。

台灣整體的教育環境之改變，是最近十多年逐步醞釀而成，筆者十二年前以參加全國聯招的唯一方式進入大學就讀，當時中學教育的教學還是以國立編譯館的教科書為主，百分之百的「唸書」是教育過程的主要目的，除此之外，再點綴一些聊備一格的社團活動。在當時大學的環境，輔系、雙學位、通識教育課程、直升研究所的制度逐漸開始出現，教育過程的焦點集中在一個人的知識培育和知識學習的評量，包括學校、學生與家長對此現象都習以為常，並未深切地體會到需要進行大刀闊斧的教育改革。

在筆者研究所的末期，教育部開放一些學校設立教育學程，對傳統師範教育體系是師資培育的搖籃造成影響；退役後實際投入教育工作的領域，才更深刻地感受到整體教育工作的生態已經迥異往常的實況。各級學校有如雨後春筍般林立、推薦甄試、保送甄試、基本學力測驗、申請入學等多元入學管道，各校要求的門檻同中有異；即使連評量個人學習的成就，也從獨尊知識教育的範疇，進而要求個人的社團參與、幹部服務經驗、各項才藝競賽的獲獎、課外服務工作的記錄。曾幾何時，我們依然重視個人的知識培育，但卻發現知識培育不應該成為評量人學習成就的唯一判準，我們可以肯定教育的目的除了想當然爾的知識培育以外，它一定還包含了其它的內容。

唯近幾年來，民間教改團體積極參與的強大力量，和許多知識份子挺身而出針砭國內教育流弊的問題1，全民逐漸意識到教育改革問題的迫切性。各種有關教育改革的

1例如為了導正中學教育的正常教學，並減輕中學生的課業壓力，大學入學方式由行之多年的大學

研究報告相繼出爐、各項教改會議不斷召開，同時來自民間與政府的力量都感受到教育改革實在是勢在必行。

在教育改革的共識上，我們瞭解了學校的教育過程不能只是培育學生的知識教育，人是一個「整體」，知識教育雖然重要，也僅是人的一部份，除了知識教育以外，還有許多部份猶待培育。漸漸地，我們需要「全人教育」（education of the whole person）的口號喊得滿天價響2。我們不謹要問：什麼是「全人教育」的內涵？「全人教育」的教育哲學基礎何在？「全人教育」的理念要如何落實？本文即探討這一系列的問題，並兼以批判理論的觀點對現行教育環境的問題進行反思，進而肯定「全人教育」是值得我們戮力堅持、並付諸實踐的。

壹、全人教育的教育哲學基礎

教育哲學的目的是對教育問題進行哲學反思，並且直接指向人本身，它是積極正向的價值觀導引，並消極防範負面價值觀的影響。對於從事教育工作者而言，有關教育哲學的反思，最適合分析某項教育問題之目的性（教育的目的）或功能性（教育的手段）的批判3。亦即，教育哲學是在幫助我們做出明智的價值批判與選擇。

一、全人教育的教育哲學基礎：培育「整體的人」

「全人」一詞的根源是取自希臘文（holo）的字源，在希臘哲學的形上思辯裡，一個存有者（being）的「部份」之總和並不等於「整體」。“Holo”這個字的意義，就是把可以看得見的各個「部份」集合在一起，再加上一些看不見卻確實存在的「什麼」，將之合併加以整合的意思4。所以，”Holistic”係指「某一整體之事物或存在，教諸僅僅將該整體之事物或存在的部份加在一起，將會是更多更大之原則。」類比而言，我們對「人」的認識或瞭解，必須將「人」視為一個大於其各個可見的「部

聯考制度，逐漸納入推薦甄試、保送甄試和申請入學等多元入學管道。

2由行政院教育部主辦的「一九九九全國教育改革檢討大會」，當時的連戰副總統於開幕式的致詞即多次提及我們應重視「全人教育」的重要性。參閱：國立教育資料館編印《一九九九全國教育改革檢討會議實錄》民89年4 月。另，教育部在其首頁所公佈的「二十一世紀的教育願景」（https://www.wendangku.net/doc/e43467091.html,.tw/minister/edu21.htm）中明確提到希望落實全人教育與終身學習。

3歐陽教主編，《教育哲學》（高雄：麗文，一九九九年九月），頁十三–十四。

4 M.G. Kinget，“On Human Being＂，參閱林治平、王蕙芝、張光正，〈以全人教育為本的通識教育理念及其落實實施－－以中原大學為例說明之〉，一九九六年十一月。香港中文大學，華人地 區大學通識教育學術研討會論文，頁十三。

份」的「總和」之「整體」，如此一來，才能瞭解人的真正底蘊。

「全人」（holistic person）教育就其字面上的意義來理解，就是說教育的內涵應該包含著對完整的人之培育，其目的是幫助個人建立整合的人格5（an integrated personality），箇中不能有所偏廢、或是特別強調某一向度（dimension）的內容，但對此向度外的任何內容則充耳不聞。

當代美國談全人教育的知名學者米勒（Ran Miller）在他的全人典範（holistic paradigm）理念中指出，所謂的全人觀點，本質上是「靈性」（spiritual）勝於「物質性」（material）。廣義而言，全人的觀點意味著人的「內在特質」─—諸如頭腦、情感、創造力、想像力、憐恤心、好奇心以及尊重感，特別是自我實現的期望——對於人是否真正能達到自我實現、及與社會和諧互動，都是最基本的要素。

重視靈性的全人教育觀點，使我們認識到人生有目標、有方向、有意義。生而為人，個人的軀體和心靈都深刻的、緊密的、不可分割的相連於「宇宙」，「天」及自身的「社會文化」。這種全人的世界觀也教導我們尊重「人之所以為人」的奧秘，並探詢答案6。米勒的全人典範學說，正是要打破希臘哲學諾斯底士主義（ Gnosticism）以來一直將人的心智（mind）與身體（body），靈性（spirit）與物質（matter）二分的謬誤7。

二、全人教育符合人性的需求

關於如何藉由教育使人變得更好，首先我們必須具有某種關於人是什麼的概念，因為如果我們沒有任何關於人是什麼的概念，我們就不能知道什麼對人來說是善的，或什麼對人來說是惡的8。亦即在教育過程中，我們面對的是一個「人」，為此緣故，關於人的共通性之基本認識成了教育的基本要務。

全人教育強調人的內在特質與外在突顯的行為、及外在關係脈絡的整合，它並不排

5「以哲學意義而言，人格指與人的形上位格相對應的經驗事實，亦即一切肉體的與心靈的、意識

的與潛意識的活動、過程、情況與稟賦，這一切在正常情況中均整合於一個與個別自我有關、相對地持久和動態的整體中」。項退結編譯，《西洋哲學辭典》，第二七０號。

6 R. Miller，“What Are Schools For？” ，（Antario：Holistic Education Press，1990），pp.57–159。7諾斯底士主義是古代的一種學說，認為人的完美與得救寓於他的自知（Gnosis），並主張一種善

惡二元論：精神是善的，而物質（肉體、世界）是惡的。同註4，第一三三b號。

8賀欽斯（Robert M. Hutchins）著，陸有銓譯，《民主社會中教育上的衝突》（台北：桂冠，一九 九七年），頁五九。

斥實證性的科學檢證方法，但強烈批判只有單方面（one-sided），過分簡化人心、人性的科學實證之思維方式9；全人教育並不只是唱高調、專談靈性，倒是堅決反對給人施以物化、機械化的教育方式。因此，只要教育過程中的主體是「人」，我們就要進行全面性的整體思維，否則就是窄化了人類自身發展的潛能性與智能10。

全人教育就其特性來說是符合人性的追求，亦即它符合於正確的關於人的概念，這正是作為理性動物的人的概念。也就是說，「人是一種透過運用並改善其理性來追求最大幸福的動物11。」人既使運用並發展自我的理性，仍會希望此結果對自我產生整體性的影響，意即個人在理性上獲得的發展與成就，同時亦會希望帶來個人在靈性上的成長。

三、全人教育兼顧教育者與受教者

實際上，全人教育是不是最好的教育方式？在強調物質意識的今日，全人教育是否還有著力的空間？全人教育是為了誰？檢視目前學校教育課程的設計，完全偏重在某些固定的形式及合法性的知識課程，這些法定的課程在教育活動中，總是佔據主導性的地位，排除了其他形式的課程及探索真理的方法。其導致的結果是菁英教育的成長、或專業性的商品式知識日增，但也造成人遠離人際關係的互動、及個人生命存在品質的追尋。而唯獨關注於專業知識的要求，使得個人與其文化背景、社會環境、土地關係及人文素養無法適時產生關連，更無法思考專業知識與個人生活、社區意識及生命存在品質的關係了。

「我們現在更需要設計一種旨在顯示共同人性，而不是放縱個性的教育。我們的個性差異意指：個人未來的發展將會是不同的，如果大家都為充分地發展個人的能力而奮鬥，其結果也將是各有差異，因為每個人的能力畢竟是不一樣的12。」然而，這只是人的能力發展在程度上的不同，卻不是人的能力在本質上的差異。

全人教育就是強調回歸教育的本質，我們要永遠記得：「教育是為了人，而不是人為了教育。」人的生命存在過程都是在教育中成長，無論是孩提時期的家庭教育、

9同註6。

10 Linda & Bruce Campbell , Dee Dickinson著，郭俊賢、陳淑惠譯，《多元智慧的教與學》（台北：遠流，一九九八年），。書中即提到人擁有語文智慧、邏輯─數學智慧、肢體─動覺學習智慧、 視覺─空間學習智慧、音樂智慧、人際智慧及內省智慧等。

11賀欽斯（Robert M. Hutchins）著，陸有銓譯，《民主社會中教育上的衝突》（台北：桂冠，一 九九七年），頁六八。

12同註11，頁七五。

求學時期的學校教育、就業工作時期的技職教育，人需要的是永遠抱持一個願意學習的態度。我們如何能將人的生命存在與教育的關係，僅僅侷限在求學階段的學校教育？甚至，更將學校教育窄化為只是專業知識的教育呢？彷彿人的生命存在就只是為了達到學校專業知識的要求。

那麼，除了專業知識的教育以外，學校教育在培育學生的過程中又應該包含哪些內容呢？全人教育的方式，實際上到底是不是最好的選擇？無論如何，它指出了現階段學校教育過於獨尊專業知識的盲點，忽略了專業知識只是教育過程的「部份」、卻不是教育過程的「整體」。積極而言，只要學校落實全人教育的內涵，所培育的將是每個學生的「整體」，我們寄望經由教育的過程來幫助每個人生命存在的成長，進而達到改善社會「整體」的目的，這才是治本的方法13；消極而言，學校只要認同全人教育的理念，其影響與結果，也一定比獨尊知識培育的現況來得更好。

如此良性的循環，不僅為受教者有莫大的幫助，教育者在此中直接經驗到全人教育的良性影響，間接獲得教育工作上的回饋，整個社會環境也能回歸重視個人生命存在的「整體」發展，而不是以個人的職業「部份」來衡量其生命存在的輕重。為此，我們肯定全人教育的理念是適合於每一個人的。

四、全人教育是價值重塑的過程

全人教育的理念是一種價值判斷的選擇，箇中牽涉到許多環節，教育主管單位、學校行政主管、負責實務教學的老師、莘莘學子和學生家長都是此價值判斷的參與者，而且在實踐的過程上，都必須積極參與。

人雖然無法對他是否要成為人做出選擇，然而，他可以在成為一個好人或壞人之間進行選擇。全人教育的教育哲學認為，人的生命存在是理性的、人文的、道德的、精神的、靈性的存在；而且，人的改善又意指他們理性的、人文的、道德的、精神的、靈性的力量之充分發展，如此一來，所有的人都具備這些力量，而且都應該將這些力量發展到最充分的程度14。

既然教育的目的是使人變得更好的過程，那麼，不提價值問題的任何教育制度就是

13類比而言，由「全人」的觀點引申到「社會」，即：把每一個人的外在條件集合起來的總和，也不等於社會，因為還包含了其他的因素和條件。

14賀欽斯（Robert M. Hutchins）著，陸有銓譯，《民主社會中教育上的衝突》（台北：桂冠，一 九九七年），頁五九。

矛盾的。全人教育的理念就是對教育現況進行哲學思辯的價值判斷，在這過程中，肯定人是一個「整體」的首要性，同時也願意選擇如此的價值觀。

當我們希望實用主義、實證主義、功利主義和馬克思主義的唯物思想在教育上逐漸減低、甚至喪失其影響力，進而將人視為是理性的、人文的、道德的、精神的、靈性的存有者。這種既合乎邏輯、又合乎生命存在的關於人的觀點，唯有當我們將本身的教育哲學關於人的看法弄清楚時，才能正確地考慮教育的相關課題。

貳、全人教育理念的實踐

米勒的學說認為，全人教育是用人文教育（humanistic education）的方法，去達到全人發展的目標。他提出兩大主題供全人教育學者參考15：

1.全人教育是要知性認知（intellectual cognitive）領域與情意愛戀（emotional

affective）領域經過「整合」後，成為「平衡」的學習經驗，提供給受教育者 去發展自我。

2.全人教育的基礎在於「信任」，信任人類的發展經由「整合」後的教育方式與內 容，一定能引導人邁向良善、和諧與不斷的成長。

一、全人教育與通識教育：由計算機概論到清潔打掃工作

全人教育的理念可說是屬於教育哲學的價值判斷，它需要透過一些管道才能在校園環境中實踐16。目前全人教育的人文教育之方法，通常是經由學校的通識課程或共同科目的教學，再輔以每個學校的辦學宗旨與該校之特色，為學生安排設計一些課程，其目的就是想要彌補片面強調專業教育的不足。

回顧歷史，「通識教育」（general education）是個東西方教育界所用的課程名稱，在台灣和香港兩地可以代表一種追求「通才」、「博古通今」、「通情達禮」的傳統教育理想，傳統的教育就是培養「通（達）」「（人）才」的教育，這種教育的宗旨廣義而言就已經是一種「全人教育」17。

15同註6。

16杜威(John Dewey,1859~1952)的兩句話：「哲學是教育的普遍原理，教育是哲學的實驗室。」

17何秀煌，《從通識教育的觀點看──文明教育和人性教育的反思》（台北：東大，一九九八年）， 頁七三–七四。

論本質與內容，通識教育在學者與教育工作者中尚未達到一致的意見18。事實上，通識教育是依照不同的文化與時代需要、及學校本身的特色而設計的。無論大學通識教育的內容是否一貫，它並不是一個單一的系統。我們應該把它視為（或發展成為）一個結構謹慎，執行靈活的多元教育系統19。

猶記筆者就讀大學時期，正逢電腦資訊熱潮風起雲湧之際，學生一股腦兒選修通識課程的計算機概論，十幾年發展以來，有關電腦的基本認識與使用技術已經成為現代人必備的常識，它不必然需要經由通識課程來學習。面對新世代的青年學子，許多學校取而代之的是，安排實施一些日常生活上最基本的灑掃應對進退等「課程」。於是，我們聽聞一些學校要求學生得親自打掃校園環境的整潔、學生偶爾也跨出校園參與社會服務工作。

通識教育在不同典範取向的轉變過程中，教育者得隨時自我提醒，通識教育是為實踐全人教育理念的一個環節，為培育「整體」的人，它得時時去彌補不同的時空條件下專業教育的不足。為此，通識教育不能夠是一套一勞永逸的課程，雖然習以為常的觀念是以一些「課程」的教學方式或活動來實施，但它卻不應該淪為只是一些課程的設置。我們更應思考的是，通識教育是否也能培育學生回歸全人教育強調人的「靈性」與「內在特質」之領域？使其得以和被過分強調的知性認知領域取得整合，進而平衡學生的學習經驗。

通識教育正是要培養出一個完整的人的過程，一個真正受過教育的「人」，不應該只是一個在職業上表現出精密技術的專家；反之，其胸襟、視野及價值取捨判斷等，會有不同的表現。簡言之，以全人教育為其終極理想的通識教育具有下列二大內涵：

1.幫助人瞭解人之所以為人的道理和各種永恆的問題。

2.幫助人認識其所處時代的特性及其所面臨的困境20。

18張燦輝，《人文與通識》（香港：突破出版社，一九九五年），頁六五。大部份學者認為大學通 識教育並沒有一定的本質（essence）。

19舉例來說，大學通識教育可以是大學、社群、國家以至一個文化的教育理想；可以是一種教學措施，提供相關課程與學術活動以擴展學生的視野；可以是一個以培育大學生的心靈或人格為目標的文化取向；可以是一種對於大學教育的哲學構想；也可以是一個具有特定內容和目標的課程；甚或可以是一系列以通識教育為名而推行的課程組合等等。同註18，頁四三。

20郭青青，〈在「通」與「識」之意義下談通識課程之經驗〉，第三屆通識教育教師研習營：課程 設計與教學經驗的交流會議資料， 一九九六年五月十一至十二日，頁二一。

在這當中牽涉的就是人的「靈性」層面，包含「生命意義」、「生存價值」、「永恆問題」、「我是誰？」、「人是什麼？」等思維。人之所以為人，正因為人會思索生命的源頭與生命的終極。人有必要進入自我的靈性層面，去認識並體驗，以此為基礎認知自己身處的社會、時代及文化的關係21。

二、通識教育與專業教育之間的弔詭

通識教育與專業教育在學生的學習經驗上熟重熟輕？並不是容易回答的問題。因為這不是一個「非此即彼」（either??or??）的選擇，或許雙方都要放棄自我本位的考量，意識到兩者之間均有所不足、都需要彼此相輔相成，建立「既非此亦非彼」（neither?? nor??）的共識。這正意味著在教育過程中，兩者都是為了實踐並整合全人教育理念的「部份」而努力。

針對當代社會重視專業分工，與第二次世界大戰後大學課程專門化與專業化，結果導致知識的偏狹主義與教條主義，只強調知識的工具價值，通識教育實在是一種反響22。教育過程中教育者常常不自覺地將學生的專業教育限制、甚或窄化為未來就業時的職業訓練，如此一來，學校便淪為職業訓練所了。畢竟，個人的工作只是未來生活當中的一部份，所以，學校的專業教育除了傳授未來就業時有用的知識與技能外，更不能忽略日常人文生活方面的通識教育，以培養敬業樂業服務人群的情操，做個敬業樂群又懂得生活情趣的人。

然而，到底什麼是好的生活？什麼是好的社會？什麼是人性和人的命運？這些問題以及其它類似的問題，若想要藉由科學實驗的實證研究是難以徹底回答得了的。可悲的是，我們常常以狹義的科學檢證方法，當成論證知識是否成立、是否有用的判準，就如我們唯獨以受教者在專業知識領域的成就，當成是衡量他的標準；但是，在科學實驗的知識以外，是否還有其他形式的知識這個問題，絕對不是科學實驗所能夠回答的問題，它已經是一個哲學探討的問題了。

若是用一種完全以職業為導向的課程來作為全人教育的內涵，而這種課程又是無邊無際、既龐雜又沒有內在聯繫的話，那是相當有疑問的23。學校教育如果只以培育

21歸根而言，它是總括在「天、人、物、我」的範疇之中，而且這四個向度彼此是互相影響的。例如，台灣的天主教會在迎接公元二千禧年時，所推行的「和好2000」運動，就是以「愛惜自己、疼惜別人、珍惜萬物、敬惜天主」為主軸。

22張燦輝，《人文與通識》（香港：突破出版社，一九九五年），頁六四–六八。

23賀欽斯（Robert M. Hutchins）著，陸有銓譯，《民主社會中教育上的衝突》（台北：桂冠，一

九九七年），頁七０。

學生擁有將來就業的能力，教育者就是完全忽略了未來的世界，將會是一個更瞬息萬變的複雜世界。

參、批判理論對全人教育的啟發

一、非同一性的思維方式

法蘭克福學派的阿多諾（T. Adorno,1903~1969）一生始終堅持主張哲學、社會學和美學的融合，其社會批判理論，首先是對實證主義和經驗主義的分門別類的學院式社會科學之批判，他主張超越社會科學中每一理論強加給自己的方法論之束縛，形成其著名的「否定辯證法」（negative dialectic）理論24。

阿多諾認為，人的思維之可能性，就在於它能夠擁有不同於固有的一些典範式的思考模式。關於非同一性的認知，正確地來講，它是在一種比較大的範圍、而且是以一種不同於同一性思維的方式來探討。非同一性思維方式的認知，所探討的是事物本身；同一性思維方式，卻是先以某對象為前提來探討它的樣式或典型，而不是探討事物的本身。西洋哲學史的發展，就錯在企圖以同一性的思維方式，來涵蓋充滿諸多差異性與複雜性的整體，這樣的表現就在黑格爾的理論達到了極點25。

阿多諾認為，以非同一性思維方式對事物進行反思時，任何事物應該是它尚未是的（to be what it is not yet），這種希望關連著對同一性的形式之突破26。在哲學傳統中，有一個表達這種突破的詞，就是「觀念」。這些觀念不是空洞的聲音，而是一種否定的記號，觀念就是介於希望事物所是的樣子、和它們實際上所是的樣子之間。

非同一性思維方式的基本精神，就是主張在認識過程中，主體方面持續的否定與提昇之行動。雖然阿多諾將此般的思維方式，運用在哲學理論及社會學的反省與批判

24參閱林耀堂，〈阿多諾的「物化」觀〉，輔仁大學宗教學研究所碩士論文，民國八十四年五月， 頁一０二–一一三。阿多諾認為「否定辯證法」是對人的認識發展過程之說明。它的任務首先是考察某一事物在現實中的樣子，而不是考察它屬於什麼範疇；其次是解釋一個事物，根據自己的概念所應該是的樣子，即使它現在還不是這種樣子。否定辯證法要發揮思維的批判性能力，強調否定、但又不主張否定之否定是向肯定的回歸。如此堅持不懈的否定，非常嚴肅地主張它不願意認可現存的事物。否定之否定，並不會使否定走向它的反面；反而證明了這種否定是不充分的否定。

25同註24，頁四三；為黑格爾而言，同一性和肯定性是一致的，而一切非同一的和客觀的事物都包含在一種被擴展、被抬高稱為「絕對精神」的主觀性之中。

26同註24，頁四六。

上，但我們若將此思維方式對照全人教育的教育哲學基礎來反思，更可以深化全人教育的理論基礎。因為，教育的本質既是「求好」（betterment），它就同時指涉求好的教育方法、活動、內容與結果。教育就是教育者以合情理的方法與內容，引導受教者進行相關而有效的學習活動，亦即，教育是培育人在否定與提昇的行動中，成為一個整合的人之方法與過程。

在「求好」的教育過程中，教育者勢必得放棄「一次而永遠」的教育方式之心理期待，因為我們面對的是永遠處在變動狀態的、具體的、差異的又複雜的人，他並不容易被固定不變的教育理論和方法所侷限。教育者得兼顧受教者各個「部份」的整合，及其生命存在於不同階段發展的所需，因此，教育者在教育過程中，首要的條件就是要求自我主體在這教育過程中持續的否定與提昇27。為阿多諾而言，否定辯證法並沒有一個終點，它是一種「已經來臨，卻尚未完成」（already , but not yet ）的期待，對照全人教育的理念而言，教育者與受教者在教育過程中都是該努力去把看得見的各個「部份」集合在一起，再加上一些看不見卻確實存在的「什麼」，將之合併成「整體」的辯證過程。

二、物化的教育觀：教育的目的被扭曲成學會一種行業並且致富

阿多諾指出：在一個完全物化（reification）的社會裡，人與人之間幾乎沒有直接的位際關係，在物化的關係裡，每一個人都被還原為只是社會的一個原子，只是集體性的一個功能而已28。阿多諾最感興趣的問題就是，屬於人與人之間的位際關係，如何能以一種原本是屬於人與東西本性的形式和關係來表達呢？

教育過程中，教育者與受教者應該是「我—你」（I — Thou）的關係，而非「我—它」（I— It）的關係29。前者假定對方的特性得以在此關係中展現，並以具體活生生的對話夥伴方式臨現，卻不是為了滿足我個人欲求的手段；後者表達我沒有直接體驗到對方的整體，對方只是一個不具有主體性意義的對象，我僅考慮到對方片面的特性，甚至將對方視為工具，只是為了滿足我的目的。教育者與受教者之間此種「我—它」的物化關係，在教育過程中極端的發展，就形成一種物化的教育觀，他人成了我利用的對象，以遂行我個人的意願，這正是全人教育批判的物化之師生關係。

27此部份意味教育者的在職持續進修與學習。

28同註24。

29林建福，〈師生關係〉，歐陽教主編，《教育哲學》（高雄：麗文，一九九九年），頁三一 三– 三四二。參閱猶太裔存在哲學家布伯（M. Buber）著，陳維剛譯，《我與你》（台北：桂冠，一 九九六年），布伯亦以教育性關係（educative relation）來說明這種特別的「我–你」關係，。

我們對教育的目的之習以為常的觀念，就是期望透過接受教育去獲得一份收入較高的工作，而在受過教育之後，如果沒有相對地得到收入較高的工作，個人就會產生挫折感。這就是將人「求好」的教育過程完全物化，而以收入的高低作為個人教育結果的判準。

相反的，如果每個人在成長歷程中本質地都得接受教育，而且，不管是一般基層的勞工或大企業的經理人，只因為他是人，所以都應該受到「全人教育」。如此一來，基層的勞工可能對其生命存在仍然感到挫折，但這挫折感卻不是因他接受的教育所造成。全人教育是根據一種長期的價值性理想、有意識地努力去塑造每一個人；反之，根據物質的現實性理想，努力去塑造個人的教育，是無法拯救他生命存在的實況30。

三、批判理論對教育工業的批判

阿多諾針對資本主義中社會文化的物化現象，進行了深刻的反省和嚴格的批判，並希望將人類的精神意識，從物化的意識型態中解放出來31。阿多諾以文化為例，批判地指出資本主義社會將藝術的欣賞退化成一種消費、並當作一種娛樂，造成的流弊就是「文化工業」32的情形。

文化工業的生產，其目的和其他工業完全一樣，都是為了追求更高的商業利益，而不是為了實現理想、或解放人的精神意識。在文化工業的市場上，消費者已經喪失了自主權，成為文化產品的物化需求之奴隸。文化工業說服消費者相信它就是對消費者需求的滿足，而且，它也要求消費者，無論如何都應該對它所提供的產品感到心滿意足33。

教育也是屬於文化範疇的一環，對照台灣目前的教育現況，大專院校的數目近年來快速增加，我們不免要問：教育者真的是提供受教者「更好」的教育內容嗎？抑或

30賀欽斯（Robert M. Hutchins）著，陸有銓譯，《民主社會中教育上的衝突》（台北：桂冠，一九 九七年），頁七七。

31同註24，頁一二三–一二六。阿多諾認為資本主義社會裡只有一個意識型態，就是資產階級意識型態。

32同上註；文化工業的含意，不完全是指生產過程中像其他的工業一樣，需要大量的人力與物力，而是指文化實體（cultural entities）的標準化和偽個體化（pseudo-individualization），以及促銷和分配技巧的合理化。

33即使消費者認為他的需求已被滿足，其實也是社會預先規定的，他永遠只是被規定需求的消費者，只是文化工業的對象。

教育者也正在製造一種「教育工業」？教育工業為了大量銷售它所生產的知識，以巧妙的方式技巧地塑造了受教者集體性的心理需求，以便用同一的貨物（identical goods）來滿足此同一的需求（identical needs）。在這普遍一致的認同中，範疇的同一性限制了個別生命存在的差異，每個人都被蓋上了相同的烙印。但是，這正好與全人教育強調人是整體的初衷、並且必須解放其靈性與內在特質的精神意識相違背。

因此，教育過程中的努力，如果只是導向於受教者的專業知識之訓練，就如我們已經生產出來的一大堆知識，那將會驀然驚醒地發現，我們並不懂得要利用這些知識來做什麼？簡言之，我們不自覺地把教育給物化了，教育就像我在追求的一件物品，哪怕這個物品是自然科學或人文科學，即使追到了手，也不會感到快樂，因為它與我個人的生命存在毫不相干。

肆、全人教育的配套計畫

當米勒在談到二十一世紀的教育方向時認為，新世紀的教育需求是目前這種教育方式難以觀察得到的，未來的教育必須強調全球的（global）、生態的（ecological）及靈性的世界觀（spiritual worldview）。以米勒為首主張全人教育的學者們承認，所有牽涉到人及人類生活有關的論點，基本上都有其「相關性」（fundamentally interconnected）。傳統以知識及專門技能為主的學習情境以外，未來的教育趨勢將更重視每一個人的心靈、情感、身體、社會性、創造力及藝術的需求，他們並提出下列幾項主張34：

1.全人教育的教育理念必先指出，人類所有學習得來的經驗全都是有整合性的（integrated）。學生不僅僅在腦海中學習，他們所做的是「全人學習」，經由其感覺、想像力、關懷感及身體來達到學習的目的。學生所要學習的正是讓他們能順利發展在道德方面堅固（morally secure），體魄、情感方面健全（physically and emotionally healthy），並深具民主素養的好公民（democratically inclined citizen）。這就達到全人教育重視全人學習經驗的目標。

2.全人教育重視靈性層面的世界觀：人應尊重生命，對生命存在的奇妙抱持敬重的態度。一些全人教育學者聲稱，這種態度可轉化為一種宗教上敬「上帝」、敬「神」、尊重「靈魂」的敬虔哲學。因此，此一主張發展出的教育目標，是在引導並啟發學生去過新的生活，成為一個新的生命。

3.全人教育強調每一個人的獨一無二性，鼓勵人運用其內在力量，研創一個最適合自己潛能發揮、拓展的環境。全人教育教導人積極、勇敢地認識並參與自身所從出的複雜而龐大之社會，並且置身其中，不斷學習。這種學習的經驗是深刻而又無止盡的旅程，彷彿宇宙的博大精深一般精采。

34Miller,“Holistic Learning：A Teacher's Guide to Integrated Study ”,（Canada:OISE Press,1990）

一、教育者必須認同全人教育是首要的共識

以今日的生物科技而言，雖然我們能夠從生命科學和遺傳生物學那裡學會如何複製動物，或許，也能從社會科學那裡知道複製人或動物，可能會產生一些社會的、政治的和經濟的影響。但是，這些影響帶來的結果是好是壞，則不是自然科學，也不是社會科學領域裡的問題，它已然來到了價值層面的問題。

除非當代的資訊化趨勢、知識經濟、科學、人權和民主已經與全人教育毫不相干，否則，它必定仍然是值得努力實踐的教育方式。因為，已經出現的資訊化社會、政治和經濟變革並未要求我們拋棄全人教育的理念；事實上，卻更突顯出全人教育的必要性。那麼，當代現有的這些變革又能怎樣？努力去做一個整合的人仍然是必需的，而且，這比以往任何時候都更必需、也更困難。

教育者，尤其是負責第一線實務工作的教育者，在教育過程中對受教者仍佔有一定程度的影響力，這些影響既實際又深遠。當甲教育者認為：教育的過程需要加入全人教育的內涵，使受教者的生命存在得以整合並更充實；乙教育者說：甲教育者認為只要全人教育（不需要其他教育），就能使受教者的生命存在得以整合並更充實。其實兩人在認知上所談論的已經是不同的議題了，本文的重點在強調甲教育者的觀點，為此，教育者對人的看法與主張，同時也影響了他對受教者所採取的觀點。我們不得不說一位完整地看待自己的教育者，他也才能同時完整地看待一位受教者。

教育者對全人教育理念的認同，是全人教育得以持之以恆去實踐的重要關鍵，因為「自己所沒有的，也就無法分享給別人。」惟在教育者認同下，他才會在教育過程中將全人教育的理念落實在受教者身上。只是依靠個別教育者的努力，有時也會產生力有未逮的情形，此時學校行政單位的支援，及教育主管當局在政策上的支持與經費上的後盾，更是教育者的強大助力。

另一方面，家長們心態上的調整與適應，同樣是不能忽視的一環，學校教育與家庭教育都同時在灌輸、也在影響著受教者的價值取向與判斷。兩者的目標若都是一致集中在全人教育理念的實踐，受教者自然易於學習；相反的，兩者傳達的訊息若是南轅北轍，將造成受教者莫衷一是的困境。

全人教育正是以通識為基礎發展出的「重平衡」之教育理念。全人教育者重視情意領域的訓練，因為擁有清晰的價值體驗、做出正確的價值判斷，並將價值系統內在化，以成為人格的一部份，個人才能依此「知、情、意」的價值信念去行事。

二、全人教育的潛在課程（hidden curriculum）

希臘哲學時期，柏拉圖透過詢問哪些是造就一位好人和好武士的內容，來當成是教育的內容。時下的教育，我們也要詢問哪些是造就一位E世代受教者的教育內容？

除了前文提及透過人文教育的方法，亦即現階段大學所開設的通識教育課程，來實踐全人教育的理念，這是屬於一般具體的、可見的實際作為。除此之外，整個教育過程的「潛在課程」更是影響深遠。

全人教育的潛在課程，包括了教育過程中學校教育、家庭教育與社會教育對於受教者無形的影響，諸如：校園環境空間人性化的規畫、學校行政的各種管理規範、教育者本身的身教、家庭中和樂融融的親子關係與社會上公平正義的對待等。

處於學習階段的莘莘學子，最大的困擾莫過於面臨價值觀取向的混淆，當他總是在教育過程中欣然發現其「應然」的喜悅時，卻又在其「實然」的環境之間感到疑惑與挫折，對他而言，這是嚴重「反教育」的。與其說一套做一套，倒不如不做不說來得更好。校園中這些潛在性課程，對於全人教育雖不見得有直接性的助益，但它的負面影響一定可以摧毀其他方面的努力。

結語

教育不可能放棄專業知識的教學，技職取向的教學觀點也不可能完全消失，但僅有專精的知能，是否得以成為真正的人才？通識教育的理想啟發我們專業知識是有限的，教育的目標在專業知識以外，更要尋求滿足個人生命存在的需求，「今日的專業將成為明日的通識，今日的通識將成為明日的專業」。因此，如何兼顧通識教育與專業知識的理想，就成為教育者在追求全人教育理想中，努力要去達到的目標。

根本上來說，以全人教育理想為本質的通識教育內涵，就是尊重人的個別主體性，同時讓人認識自己的「位份」在哪裡。人若錯升自己的位份，他就成為自己最高、最終的指導原則。相反的，人如果錯降自己的位份，則會輕看自己、也不能在人際關係上有善意的回應，甚至他與自己的相處都會發生衝突。

人需要認識自己，不能錯看自己的位份，否則其人格與專業知識就無法取得一個平衡點，其性格也不能與群體社會相融合，自然不容易有圓融幸福的生命存在，更難以獲致心靈上的安頓了35。全人教育的教育哲學啟發教育者去培育一位「整體」的受教者，批判理論則指出了教育過程中「物化教育」的盲點，將全人教育的理念對比觀照台灣目前的教育現況，我們的確是口號喊得太多，而真正落實的行動太少。

35黃孝光，〈從文化之角度透視「天、人、物、我間之和諧」〉，中原大學八十三學年度共同科學 術研討會，民國八十三 年六月二十四日。

高等教育哲学读书报告

《高等教育哲学》读书笔记 1. 【耶鲁精神】 “第一次正式提出高等教育哲学的是《耶鲁学院1828年报告》，教授们认为‘训练’和‘装备’心灵这两条重要原则中，前者更为重要，即有什么学习能比一个受过良好训练并能将其力量移向任何方面的心灵更加实用呢？” 感想：这段的观点表面上看起来是“授人以鱼不如授人以渔”之意，但细思可发现，“装备”与“鱼”的性质并不可等同，因鱼是独立的、被动的、没有渔便绝不可得的；但“装备”则是和“训练”相互依托，主动互动的，温故能知新，但温鱼却不可得新鱼，至多煮熟。故我认为，大学在对心灵进行训练的同时，不能坐视被训练的心灵本身空虚，则训练之方法无从依托更无从验证，会导致训练收效事倍功半甚至在短时间内即被遗忘。基于该段的观点，大学在“装备”的提供中，“排除所有可以在学院之外学习的科目??强调文学与科学，因为这些是学生在繁忙的日常生活中可能永远也不会有时间和机会去探求的学问”——可以在学院之外学习的科目大体包括生活常识和实践经验，而大学所强调的文学与科学是从古至今来源于生活和实践中的发现与积累的，将文学与科学与生活和实践剥离，相当于剥离了文学与科学的根基，而基于虚空的发展是及其艰难和不稳定的。知识作为一个有机的整体，如果承认其自由基于以其自身为目的，那么就不应人为地剥离某一类知识，或歧视某一类知识，我们应该相信知识本身有优胜劣汰自我反省的能力，而在其体系中自然而然地保留的项目，则应该被接受和尊敬，作为其有机体的一部分不能被生生拆除从而有破坏知识之天然自由的嫌疑；同时，类似商业、机械制造和农业的被认为应该排除的学科，其中亦包含着在该学科发展中新生的文学与科学知识，如果将这些学科排除，我们所学的文学和科学也将是片面的不完整的，更难以在进入学院之外的世界进行工作的过程中与实践相适应和衔接的。 2. 【不成文法的关系】 “从各国历史中提取的这个‘不成文法’具有四个主要内容：心智的培养；以事实和逻辑证据为基础的客观性；说理的法则而不是权力的法则；广阔的个人自由幅度。显然，高等教育应该以比‘不成文法’更为正式的形式来陈述它的基本原理。” 感想：本段说到高等教育的基本原理，虽以不成文的形式，但仍可以发现各项的个性和联系，心智、客观、说理、自由，其中“心智”是一个比较抽象的表述，在我看来，该词可以划分成心与智两个部分，也可说是教育的两个阶段的有机结合，首先是“智”该智包含所掌握的知识、所体验的受其影响的情感，与基于知识和情感的实践——与字面的心代表情感而智代表知识智商不同——智是一种必要的积累，在该积累之下，才能与“心”相配，此处的心，便是在大学才可获取的学术修养、习惯或价值观，在高等教育中，获得以心控智的能力，亦使智对心进行反馈，无论在知识的理论方面还是运用方面都可周全。客观性基于“智”的客观，也基于“心”之修养中的逻辑性与诚实品质，说理是逻辑客观性的保障，而自由更是直接可以从心对智游刃有余的运用来体现。 3. 【理念】 没有共同的哲学，没有一种可以通过共同捍卫其纯洁性而永世可靠的、 单一的、不变的、理想的大学教育“观念”。当今的大学和学院，为变革中的人民的多种多样的利益服务。在这里，关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻找各种问题的共同基点。 4. 【高深学问】 “凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。 20世纪，大学确立地位的主要途径有两种，即两种高等教育哲学，一种主要以认识论为基础，另一种以政治论为基础。 随着像德国大学一样重视研究的约翰霍普金斯大学的建立，高等教育开始主要以认识论

706教育技术学基础

一、考试基本要求 本考试大纲适用于报考深圳大学教育技术学专业硕士研究生入学考试。《教育技术学基础》是为招收教育技术学硕士生而设置的具有选拔功能的水平考试，它的主要目的是测试考生对教育技术学的基本概念和知识的熟悉程度，以及运用教育技术学的理论方法分析、解决教育信息化相关问题的能力。 二、考试形式与试卷结构 （一）试卷成绩及考试时间 本试卷满分为150分，考试时间为180分钟。 （二）答题方式 答题方式为闭卷、笔试。 （三）试卷题型结构 名词解释题：5小题，每小题6分，共30分 简答题：3小题，每小题15分，共45分 分析论述题：3小题，每小题25分，共75分 三、考试内容和考试要求 1、教育技术学概述 （1）理解教育技术学的学科性质和研究方法，牢固掌握教育技术学概念的内涵； （2）熟悉教育技术学的哲学基础和一般科学理论基础的相关知识，并能够分析这些知识与教育技术学理论的关联； （3）能够从不同角度和脉络分析教育技术的发展历史，掌握国内外教育技术发展各阶段的特点； （4）熟悉当前教育技术研究与实践的前沿动态。 2、学习资源和学习环境 （1）掌握学习资源、媒体资源、网络教育资源的概念、分类和特点； （2）掌握网络学习环境、网络教学系统与网络教育支撑平台的结构特点和功能； （3）掌握幕课资源、微课资源的结构功能以及教育价值。 3、技术支持的教学过程 （1）熟悉典型的学习过程理论，并能够分析这些理论对信息化教学策略和教学方法的影响；（2）掌握网络教育支撑平台的主要教育功能，能够在网络教学支持平台中设计教学活动；（3）掌握有代表性的信息化教学策略与教学方法。 4、教学系统设计 （1）熟练掌握教学系统设计的含义、影响教学系统设计发展的主要因素等内容； （2）深入掌握不同类型教学设计的模式方法； （3）能够设计线上和线下教学的安排和转换； （4）熟悉幕课课程、翻转课堂的教学设计的主要特征。 5、教学系统开发 （1）掌握教学系统开发的含义、教学系统开发的技术，熟悉当前网络教学系统开发的新技术； （2）掌握网络课程设计中的需求分析、结构设计、界面设计和技术路线； （3）掌握网络教育的学习支持服务的设计与应用的知识； （4）掌握计算机多媒体教学软件、网络教学软件和移动学习软件开发的技术方案。

《哲学基础》期末复习指导.doc

四川广播电视大学 《哲学基础》期末复习指导 责任教师：陈娟娟 一、考核说明 1.考核对象 本课程是为培养电大学生具有马克思主义哲学的基本理论和基本运用能力而设置的公共政治理论课。课程性质是省开课程，由省电人负责命题考试。 2.考核方式 本课程采用平时形成性考核和期末终结性考试相结合的考核方式。考核总分为100分，形成性考核和终结性考试均按百分制记分，前者占30%,厉者占70%。 3.考核要求 学生通过本课程的学习，耍求能够比较系统地理解和准确地把握马克思主义哲学的基本原理，树立科学的世界观和方法论，并能够在实践屮自觉地高举邓小平理论和“三个代表” 重要思想的旗帜，坚持党的基本路线和思想路线，为我国的社会主义现代化建设服务。本课程既重视知识、理论的考核，又重视应用能力的考核。按照认知能力，分为了解、理解、掌握三个层次进行命题。各认知层次的含义如F： 了解：要求了解冇关的名词、概念、范畴的意义，能正确认知垂要的基础知识，并能正确农述。 理解：要求在了解的基础上，能比较全面地领会基本概念、基本原理以及它们之间的区别与联系，表述正确、完整。 掌握：耍求在了解、理解的基础上，能运用基本概念、基本原理分析和解决有关的理论问题和实际问题，衣述止确、系统、淸舱。 4.命题原则 %1本课程的考试命题严格掌握在教学大纲规尢的教学要求和教学内容的范围之内。 %1考试命题应该覆盖教学大纲和教材所包含的主要内容，其中客观性试题占30%,主观性试题占70%。 %1试卷要含反映认知能力各个层次的题目，本课程特别强调应用的能力。在一份试题中，各层次题目所占分数的比例大体是：了解占30%；理解占40%；应用占30%。 %1试卷题目难易程度的安排。题冃难易程度分为四个等级：即易、较易、较难、难。在—?份试卷中各个等级所占分数的比例大体是：易占20%,较易占35%,较难占35%,难占10%。 试题认知能力层次和难易程度是两个不同概念，在各种认知能力层次中都町以含有难易程

音乐教育的哲学基础

音乐教育的哲学基础 音乐教育哲学基础的定位，关乎音乐课程价值、性质、基本理念、课程目标、课程内容及标准、课程实施等几乎是音乐课程的所有方面，可谓举足轻重。近百年来，我国中小学音乐课程秉承数千年中华文化的“乐教”传统，尊崇儒家“移风易俗莫善于乐”的思想，将“涵养美感，陶冶德性”（摘自1912年11月民国政府颁布的《小学校教则及课程表》第十条“唱歌要旨”）作为音乐教育的核心目标。百年间音乐教育的课程目标，虽然随着时代变迁和社会体制更迭有所变化而打上时代烙印，但以“涵养美感，陶冶德性”为课程价值基本取向的核心目标从未动摇。这一核心目标的本质，是中华民族朴素的“美育”思想。 近20年来，随着国际音乐教育交流的频繁和便捷，20世纪后期及21世纪初期国外一些新的音乐教育理论、观点和发展潮流，经由不同渠道传入我国。一时间，有关音乐教育的哲学基础、课程核心目标和基本理念，呈现出众说纷纭，学派林立的景象。就音乐教育哲学基础而言，在学术界有较大影响的学说主要有：审美育人说创造力开发说音乐文化说 多元文化认知说多样化的人类实践说全球视野说其中，审美育人说曾在较长时期均为中西方音乐教育所认同，进入现代社会后，随着其他多种音乐教育哲学理论的兴起，审美育人说在一些西方国家逐渐被边缘化，大有被音乐文化哲学取代的趋势。在这种理论思潮的背景下，“实验稿”中“以音乐审美为核心”的课程基本理念受到质疑和公开批评。批评的意见认为，这一理念的哲学基础（“审美说”）已经“过时”，“其认识论基础是反历史的”，提出应“将‘音乐作为文化’的音乐教育的文化哲学”取代“音乐审美哲学”，以“适应当今世界多元文化格局的多元文化音乐教育”（详见《中国音乐》2005年第四期第6-16页）。于是，音乐教育的哲学基础是什么？“标准”应如何进行音乐课程定位？还要不要坚持“以音乐审美为核心”的“课程基本理念”？这些问题，需在“标准”修订中给予正面回应。 对于这一有争议的重大学术问题，“标准”修订组于2007年6月在青岛大学召开“音乐教育哲学基础”专题研讨会，邀集有关学者出席，深入探讨音乐“课

课程的哲学基础——《课程论》

2020.05.18 《课程论》施良方著学习笔记 第三章课程与哲学 每种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念。无论怎样看待课程，总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关。 第一节哲学与课程的历史考察 人物1：柏拉图 柏拉图被称为西方客观唯心主义第一人。将世界分为现象世界与理念世界。?将知识分为由低到高四个阶段：相信、想象、知性、理性； ?柏拉图特别重视数学，因为数学上的命题都是确定不变的；而数学科学属于知性；辩证法属于理性。 人物2:亚里士多德 提出了与柏拉图不同的观点，认为柏拉图的理念论不能说说明事物的存在。?任何事物都是形式（物体的普遍属性）和质料（物体的特殊内容）的统一体。柏拉图的理念论错误在于将理念看作是离开个别事物而独立存在的实体。 ?将知识分为四类：逻辑学、理论科学、实践科学、制作科学。形式比质料更加实在，理论性知识高于技术性知识。 ?认识的对象是客观世界的事物，感觉是认识的起源，但只能告诉人们是什么，而理性是关于一般概念的知识，能告诉我们为什么，因此理性知识比感性知识高贵。

【总结】二者开了课程研究中理性主义与经验主义的先河。 人物3：奥古斯丁 ?接受柏拉图的理念现实二分法，并用来指天城与地城。认为人不可能创造知识，知识是上帝创造的。 ?学习课程要帮助学生在自己的灵魂内寻找业已存在的真正的知识。为经院哲学打下理论基础。 人物4：托马斯·阿奎那 ?将经院哲学发展到顶峰。将亚里士多德的哲学体系作为基督教哲学的基础。?托马斯认为，人的认识能力包括感觉和理智两部分。感性以单个事物为对象，理智以共相为对象。真正的知识是认识一般的东西，凭借理智才能获得。 ?不赞同奥古斯丁给光照观点，认为只有通过感觉才能获得，通过质料的研究进入形式的研究。 人物5：培根 ?资本主义发展，要求生产率与科学技术的发展。 ?反对经院哲学的观点，提出人的认识只能来自感官对外部世界的感觉。 ?主张将感性认识与理性认识结合起来。提出知识就是力量，人一旦掌握科学知识就能发现从未被发现过的从未想到的东西。点燃科学教育的火把。 ?在总结以往科学发明和技术创造基础上提出了科学的分类。力图使知识摆脱神学和经院哲学的羁绊。

教育的历史与哲学基础

中国人民大学 同等学力在职研究生课程班作业 姓名：刁娟 资格卡号： 专业：教育行政管理 课程科目：教育的历史与哲学基础 作业时间：2015年7月 阅卷老师： 成绩：

课程名称 作业题目 结合本学科教材中的某一章节就教育法学方面写一篇论文（不少于2000字） 作业正文 科举制度梳理 科举制度在中国施行了一千三百多年,这种通过分科考试以选拔官吏的制度,不仅对中国封建社会的政治、经济、文化、教育甚至民族心理产生过巨大影响,对西方建立现代文官考试制度亦有着重要作用。然而随着社会的进步,科举制自身的局限以及弊端逐渐暴露,阻碍了社会,尤其是教育的发展,最终被历史淘汰。 1 科举制度的形成和发展 科举考试制度始于隋代,但追根溯源其初始形态是汉代的察举制。察举制就是由地方官察访人才、举荐朝廷的制度,察举制后来也逐渐采用考试,但总体还是以推荐为主。汉高祖十一年(前196),刘邦下诏求取“贤者智能”之士,令相国、诸侯王、郡守等各级向朝廷举荐本地贤士,这是中国历史上第一次公开下诏广泛察举人才。到汉文帝十五年(前165年)下诏令各地方长官举荐贤良之才,并且“上亲策之,傅纳以言”。这是中国最早的策试,汉代著名的政治家晁错就在举中。这种皇上提出策问,举子对策回答然后评定等第的书面考试方式,不仅是制科考试的开始,也是殿试的开端,标志着我国考试制度的正式建立。汉武帝元光元年(前134年),开始出现岁举科目,即定期举行、有名额和具体规定的科目,它的出现标志着察举的制度化和规范化。此后察举制朝着更加注重才学的方向发展。 到了隋代,出现进士科,由于进士科在后来成为考试举人中的主要科目,因此人们一般把隋炀帝在公元606年创设进士科作为科举制度形成的标志,这在中国古代的考试制度历史中具有里程碑的意义。较之从前,科举考试对知识技能的考察有了比较客观和稳定的标准,人才的选拔和任用轻门第、重才学、任人唯贤,是当时社会的一大进步。科举源远流长,它渊源

2020年西南大学岗培考试复习要点_高等教育学

北大改革标志性事件 高等教育的理念重点把握（见教材详细阐述）：

德育是基石，

1.名词解释强调基本概念，重点把握：高等教育理念，高等教育制度（学校制 度、招生考试、），高等教育内部构成（教师、学生、课程与教学）， 2.简答题：观点阐述（某一主题涉及的观点），eg国内外高等教育的特点（对已 有高等教育特点的归纳）、高等教育内部构成要素（学生学习特点、课程的主要特征eg专业性、探究性等）、高等教育遵循原则、师生关系的特点、招生考试类型等 3.论述题：我国德育改革的认识、困境、举措，我国高等教育发展的新趋势（eg 现代化、双一流）、高等教育教师和学生特点、

一、外国高等教育：现代高等教育的特点是什么？ 1. 高等教育的数量、规模和结构的可持续发展； 2. 高等教育的职能多样化； 3. 高等教育日益国际化； 4. 高等教育的管理的现代化； 5. 高等教育被纳入终身教育体系。 二、我国高等教育： 1. 萌芽（萌芽于夏商奴隶社会时期）、形成（我国高等教育形成于封建社会末期。京师大学堂是中国第一所国立综合性大学，是北京大学的前身。北大改革：1917年，蔡元培对北京大学进行改革，围绕办学理念、办学宗旨、学科建设、管理体制额等方面进行9个改革措施） 2. 发展（新中国高等教育发展7阶段） (1) 1949-1956 起步阶段 (2) 1956-1966 探索阶段 (3) 1977-1985 恢复与发展阶段 (4) 1985-1992 改革起步阶段 (5) 1992-1999 改革初探阶段 (6) 1999-2010 改革深化阶段 (7) 2010-至今综合发展阶段 三、高等教育的发展：特征（经济性、文化性和政治性对高等教育发着的影响，高等教育对三者功能的影响）

高等教育哲学论文

学术自由背景下大学教师与学生的素养 ——浅析雅斯贝尔斯的大学教育理念及启示 摘要：雅斯贝尔斯是德国著名的高等教育思想家。在对大学教育理念的探讨中，卡尔?雅斯贝尔斯从存在主义哲学的高度对大学的本质予以阐述，他认为大学是一种特殊的学校，是一个由学者和学生共同组成的追求真理的社团。大学教育应以培养“全人”为目标，在教育过程中，以科研与教学相结合、专业训练与整体知识相结合、教学自由与学习自由相结合、知识传授与能力训练相结合为有效的培养方法，真正实现大学自治与学术自由的大学理念。因此他的大学教育理念对我国高等教育的发展有着积极的借鉴作用。 关键词：学术自由；大学教师；学生；雅斯贝尔斯；大学教育理念；启示

The Quality of University Teachers and Students by the Context of Academic Freedom ——An Analysis and the Inspiration of Karl Jaspers’ Idea of the University Education Abstract：Karl Jaspers was a well-known German educator on higher education. He elaborated the essence of the university as viewed from the existentialism. In his opinion, a university is a special school and a community composed of scholars and students to seek truth. In modern society, the university should create the whole man through the unity of research and teaching, the unity of professional training and the cosmos of knowledge, the unity of the freedom to teach and the freedom to learn, as well as the unity of the transmission of knowledge and the training of abilities. Consequently, Karl Jaspers’idea of the university education makes great positive reference for the development of our country’s higher education. Key words: academic freedom; university teachers; students; Karl Jaspers; idea of the university education; the inspiration

教育技术的哲学基础(改)

教育技术的哲学基础：技术主义与人本主义 现代教育技术随着科技发展形成了独特的教学体系和教学范式，由于教育技术一开始就受严密的逻辑科学及行为的影响，使得教育技术自身打上了“机械性、逻辑性、定量化”的烙印，在教学设计上注重了严密的程序操作和外部控制，使教学主体基本上丢失了自主性。现代教育技术发展到多媒体网络教学阶段，为融入人本主义教学思想创造了条件，这就要求在开发、设计、实施、评价、组织管理的程序化时，汲取人本主义思想的合理成分，为学生的创造性学习创设科学的、人本的教学环境，促使学生有效地学习。 一、什么是技术主义 1．关于技术 纵观20世纪，技术这一术语不断发展变化着，到现在，已经包括了许多种类的技术： 技术作为物体，象工具、机器、设备、武器、用具等等，指那些支持技术工作的物理设备。 技术作为知识，那些支持技术创新的知识。 技术作为行动，也就是人们的行为、技能、方法、过程、程序。 技术作为一个处理过程，从需要出发，获得一种解决问题的方法。 技术作为一个社会技术系统，综合地利用人力和其它物体。 技术已经渗透到社会的各个方面，极大地改变了人们的生活、工作、学习方式，改变了社会的面貌。技术的飞速发展，超出了人类所能够适应的速度，给社会带来了更为复杂的改变。因此对于技术出现了许多不同的态度和思想观念。例如，有些人对技术极为钟爱，因此就有技术偏爱论；有些人认为技术对人类的自由构成了威胁，因此就有技术威胁论。技术主义是与技术决定论联系在一起的。 2．关于技术决定论

技术决定论认为，技术是对社会最具影响力的因素，是塑造社会的力量。技术决定论观点是关于社会变革的技术引导理论，将技术看作是历史的推动者。根据技术决定论，某些特定技术的发展，传播技术或媒体技术或更广泛的技术，通常是社会变革的唯一的或主要的前因，并且技术被看作是社会组织模式的基本条件。 技术决定论认为，技术特别是传播技术是社会发展的基础，象书写、印刷、电视、计算机等技术“改变了社会”。最极端的看法是，整个社会的形成被看作是由技术决定的：新的技术在每个层面上改变着社会，包括社会制度、人与人之间的交互和社会中的个体。至少，大量的社会和文化现象被看作是由技术形成的，人的因素和社会的调节被看作是第二位的。 传播技术领域普遍存在着技术决定论的观点，认为传播技术的改变具有重要的文化影响，例如麦克鲁汉等都认为印刷媒体使得思维更有理性、更符合逻辑，善于抽象思维。 麦克鲁汉将不同媒体与特定认知结果相联系，这种观点被称为媒体决定论。他将传播媒体和技术看成和语言一样，塑造和影响着人类的感知和思维。 比较适度的媒体决定论认为，媒体的使用对我们能够产生一定的影响，但更重要的是社会情境。极端的技术决定论认为特定的传播技术或者是决定社会发展的一个充分条件（唯一原因），或者至少是一个必要条件。技术发展的结果是必然的或至少是有很大的可能性。更为普遍适用的技术决定论则认为，传播技术是一种促进力量，但所提供的可能性并不一定发生。 二、人本主义 1. 人本主义的基本思想 人本主义具有许多不同的意义，每一种意义构成一种人本主义，可以归纳为： 文学人本主义 文艺复兴人本主义 文化人本主义

《教育技术学基础理论研究》课程总结

《教育技术学基础理论研究》课程总结 《教育技术学基础理论研究》课程总结 这门课是研一开设的与教育技术学理论最近的课程，也是本人认为最轻松活泼的一门理论课。关于课程总结本人从四个方面展开：系统反思、学习情况总结、论文情况总结、教师教学评价。由于个人行文水平有限，不当之处请海涵。 一、系统反思： 又到岁末，课程都陆陆续续结束，无外乎焦老师的《教育技术学基础理论研究》，经过一个学期的学习，老师可谓是煞费苦心地为我们传递新知识新事物，为我们介绍了不少的书籍，也在一开始就给我们指出了作为研究生应该有的价值取向，让我记忆犹新的就是我们应该是这个年代“最青春、最美好、最富有创造性”的青年学者，以及老师再开始就为我们制定的阅读建议，这些无不反映出老师对研究生教育的重视，无不表达出老师对我们的努力专研奋发向上的殷切期待。但是临近期末看到自己手中的笔记，记录下的这些话语，自己心头很是不安，因为，我觉得自己没有完成老师交给的任务，这门课程不合格对不起老师的谆谆教诲。老师布置的三大平时作业：多看书；写博客；逛论坛。我都是由于这样那样的原因没有完成。但是从另一个角度上说，我对得起自

己了。在有限的时间里，人不可能同时做好许多事情，于是我选择做我自己喜欢的，做我自己想做的事情。我是计算机网络教育与应用的，当初报这个方向就是因为喜欢网络，所以我上来就想要提高自己的网络技术水平，但是技术部是一朝一夕就能提高的，加之网络所涉及的面实在太广，想要精通所有的方面，不下一番功夫真的很难有成绩。因此平时上什么我手里必定带着一本与网络有关的书籍。作为学生这样做是很不应该，但是我在想，从幼儿园到大学，满堂灌的现象是否在研究生的学堂中同样存在呢？结果是在焦老师的课堂中，我经常放下我手中的书，来聆听一些新的思想，接受新思维，得到新启示。这或许就是这门课程我得到最多的。 这些新的东西主要表现在两个方面：一个是技术对于教育来说，是用来解决问题的。另一个就是second life这款游戏对教育的启示。 技术是用来解决问题的，那么教育技术就是用来解决教育问题的，这么一个简单的问题，在许多教育技术学出身的同学中认同的却不多。教育技术不是摆设，也不是花拳绣腿，我们不是简简单单地就将先进的工业技术、工程技术，放到教学课堂中，而是让它们实实在在帮助我们解决某些教学问题，甚至是某一特定教学问题。最近在跟导师研究的一个实验室软件管理项目，导师发出这样的感慨：教育技术这门学科真是不可或缺啊！究其原因，是由于我们在与软件公司交

《教育哲学》课程教学大纲

《教育哲学》课程教学大纲 二、课程简介 《教育哲学》是小学教育专业（文科理科）的学科基础课程。 本门课程以建构主义为理论基础，讨论与教育相关的各种哲学问题，阐明教育的伦理、经验、理性、心理等方面的哲学基础，并从这些哲学基础出发对先修课程所呈现的各种教育概念、理论及观点作批判性的反思及回顾，最终归纳出教育行动应当遵循的基本准则。 本门课程具有较强的理论性，旨在提升学生对教育知识进行批判和反思的能力，对深化学生对教育教学理论的理解，促进其专业化发展，具有重要的作用。 三、课程目标 、知识与技能目标： （）掌握教育的伦理基础。理解教育伦理的客观依据（生命的特性）；掌握教育行动的伦理法则。 （）掌握教育的经验基础。理解经验的特性及其客观依据（知识和意义的起源）；理解沟通的机理及个体活动在知识建构中的作用；掌握教育行动的经验法则。 （）理解教育的理性基础。理解理性与思维的特性及其客观依据（信念的源由）；理解认识的发生条件；掌握教育行动的理性法则。 （）理解教育的生理心理基础。理解人的生理心理与环境相互作用的机理；理解认识与身心机能之间的关系，掌握教育行动的生理心理法则。 、过程与方法目标： （）能够运用所学的理论基础来反思、评析先前习得的各种教育概念、理论及观点，分析、论述切身的教学经验与事例。 （）掌握运用哲学理论来分析、厘清一个教育主张的基本方法。 、情感、态度与价值观发展目标： 本课程通过对精选教学材料的阅读，引发自由的讨论与问答，反思先在的教育教学观念和切身的经验，将思维引导到科学的方向上来，尝试引领学生用情感去体悟科学的精神和方法，逐步养成批判和审慎的思维习惯，摆脱独断和专制的

哲学基础哲学名词解释

在哲学基本问题上主张精神、意识或理念为第一性，物质为第二性，即物质依赖意识而存在，物质是意识的产物的哲学。 2】主观唯心主义与客观唯心主义： 主观唯心主义是唯心主义哲学的形式之一。主观唯心主义把个人的某种主观精神如感觉、经验、心灵、意识、观念、意志、规律、属性、潜意识、灵魂、精神、信息、规律等看作是意识世界上一切事物产生和存在的根源与基础，而意识世界上的一切事物则是由这些主观精神所派生的，是这些主观精神的显现。因此，在主观唯心主义者看来，主观的精神是本原的、第一性的，而眼中看到的世界的事物则是派生的、第二性的。注意的是主观唯心主义者的主观意识指的是自然规律等内在非物质的总和，不是简单指人类思维。 客观唯心主义认为某种客观的精神或原则是先于物质世界并独立于物质世界而存在的本体，而物质世界（或现象世界）则不过是这种客观精神或原则的外化或表现，前者是本原的、第一性的，后者是派生的、第二性的。客观唯心主义承认独立于人的意识之外的客观世界，强调作为世界本原的“精神本体”，是内生于客观世界自身的，而且这种“精神本体”又都不约而同地带有“事物规律”的含义，这就使客观唯心主义常常不自觉地走向自然，走向客观。 3】唯物主义 在哲学基本问题上主张物质为第一性、精神为第二性，世界的本原是物质，精神是物质的产物和反映”。哲学里关于本体论的一种基本观点。为在意识与物质之间，物质决定意识，意识是客观世界在人脑中的反映。 4】先验知识 先验知识priori knowledge是先于经验的知识。在哲学上，它使人联想到下述思想：人类头脑包含有若干内在的特征，它可为人类理性和悟性提供基础。 康德本人对这个当时还特属于他自己哲学的概念做过两方面的基本定义：“我将所有那些不是与对象有关，而是与我们关于对象之认识方式有关的认识，只要它们是先天可能的，都称作‘transzendental’。‘transzendental’并不意味着某种超越出经验的东西（那将会是‘超越的’），而是某种虽然先于经验（‘先天的’），但除了使经验成为可能以外还没有得到更进一步规定的东西。” 在康德哲学中，同“经验”相对。意为先于经验的，但为构成经验所不可或缺的。 康德认为客观物质世界只能给人们一堆杂乱无章的感觉材料，而知识的构成全靠用人的头脑里固有的“先天形式”来加工整理，因此先天形式和后天的经验是构成知识的根本要素。那些不是与对象有关，而是与我们关于对象之认识方式有关的认识，只要它们是先天可能的，都称作‘transzendental’。‘transzendental’并不意味着某种超越出经验的东西（那将会是‘超越的’），而是某种虽然先于经验（‘先天的’），但除了使经验成为可能以外还没有得到更进一步规定的东西。 5】存在 存在是不以人的意志为转移的实在，包括物质的存在和意识的存在，包括实体、属性、关系的存在。人的意志本身也是一种存在，属于意识的存在。人想象的、虚幻的东西也是一种存在，属于意识的存在。虚拟世界也是一种存在，是人的意识世界的外化（不是物化），本质上仍然是意识的存在。但虚拟世界的载体（互联网的硬件设备）是物质的存在。

高等教育学中外经典著作推荐

高等教育学中外经典著作推荐 中文著作： 《高等教育学》潘懋元、王伟廉主编，福建教育出版社，1995 《多学科观点的高等教育研究》潘懋元主编，上海教育出版社，2001 《新编高等教育学》潘懋元主编，北京师范大学出版社，1996 《美国研究型大学形成与发展》沈红著，华中理工大学出版社，1999 《美国高等教育的发展与改革》王英杰著，人民教育出版社，1993 《大学之理念》金耀基著，生活·读书·新知三联书店，2001 《大学的逻辑》张维迎著，北京大学出版社，2004 《美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究》陈学飞主编，上海教育出版社，1998《西方怎样培养博士：法、英、德、美的模式与经验》陈学飞等著，教育科学出版社，2002《高等教育学新论》胡建华等著，江苏教育出版社，1995 《高等教育运行机制研究》闵维方主编，人民教育出版社，2002 《什么是世界一流大学？》丁学良著，北京大学出版社，2004 《高等教育市场化》戴晓霞等主编，北京大学出版社，2004 《外国高等教育史》黄福涛等著，上海教育出版社，2003 《国际教育新理念》顾明远、孟繁华主编，海南出版社，2001 《知识转型与教育改革》石中英著，教育科学出版社，2001 翻译著作： 《高等教育系统：学术组织的跨国研究》伯顿·克拉克，杭州大学出版社，1994 《高等教育新论：多学科的研究》伯顿·克拉克，浙江教育出版社，1988 《探究的场所：现代大学的科研和研究生教育》伯顿·克拉克，浙江教育出版社，2001《高等教育哲学》约翰·S·布鲁贝克，浙江教育出版社，1997，2001 《大学的功用》克拉克·克尔，江西教育出版社，1993 《高等教育不能回避历史：21世纪的问题》克拉克·克尔，浙江教育出版社，2001 《科技发达时代的大学教育》阿什比，人民教育出版社，1983 《学术权力：七国高等教育管理体制比较》约翰·范德格拉夫，浙江教育出版社，2001《走出象牙塔：现代大学的社会责任》德里克·博克，浙江教育出版社，2001 《现代大学论：英美德大学研究》亚伯拉罕·弗莱克斯纳，浙江教育出版社，2001 《大学的理想》约翰·亨利·纽曼，浙江教育出版社，2001 《国际高等教育政策比较研究》弗兰斯·F·范富格特，浙江教育出版社，2001 《大学的使命》奥尔特加·加塞特，浙江教育出版社，2001 《比较高等教育：知识、大学与发展》菲利普·G·阿特巴赫，人民教育出版社，2001

(完整版)现代教育技术试卷答案

仅供个人参考 不得用于商业用途 For personal use only in study and research; not for commercial use 玉溪师范学院2012至2013学年下学期期末考试试卷 课程名称：《现代教育技术》 （试卷编号：A ） 120 考试方式: 考试考查 闭卷开卷仅理论部分其他 ) 学院： 专业： 班 级： 学号： 姓名： 任课教师： 考试地点： 考试时间: 月 日 时 分 单项选择题，多选无效！请把答案填到答题卡上，试卷上无效！ 1. 根据AECT05定义，教育技术学的三个研究范畴不包括（ ）。 A ．创造 B ．管理 C ．应用 D ．评价 2. 认知主义心理学流派认为学习是（ ）。 A ．学习是指由经验引起的行为的相对持久变化 B ．学习是指由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化 C ．学习是刺激——反应——强化 D ．学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程 3. 建立建构主义心理学理论基础的心理学家是（ ）。 A ．加涅 B ．斯金纳 C ．华生 D ．皮亚杰 4. ABCD 法设置教学目标的四个要素是指（ ）。 A ．对象、行为、条件、标准 B ．对象、结果、条件、程度 C ．对象、结果、条件、标准 D ．对象、行为、条件、结果 5. 提出先行组织者教学策略的教育家是（ ）。 A ．加涅 B ．奥苏贝尔 C ．布鲁纳 D ．布卢姆 6. 教育评价的功能不包括（ ）。 A ．激励功能 B ．诊断功能 C ．调节功能 D ．排名功能 7. “个体的知识既不是预先生成的，也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。”，这反映的是（ ）学习理论的主要观点。 A. 行为主义 B. 认知主义 C. 建构主义 D. 人本主义 8. 教育技术的范畴涉及设计、开发、利用、管理和评价五个方面，它们之间的关系是（ ）。 A. 协同作用的 B. 线性的 C. 顺序排列的 D. 互为倒置的 9. 以“教”为中心的教学结构突出强调的是（ ）。 A. 学生的“学” B. 教师的“主导”作用 C. “学教并重” D. 自主学习设计 10. 关于学习理论，下列说法中不恰当的是（ ）。 A. 学习理论是教育技术的非常重要的理论基础 B. 各种学习理论的主要差异在于对学习本质的不同理解 C. 学习理论是教学设计的非常重要的理论基础 D. 各种学习理论都非常关注学习者的内部心理过程 11. 将认知领域的教学目标分为了解（识记）、理解、运用、分析、综合、评价六个层次的美国心理学家是（ ）。 A. 布卢姆 B. 布鲁纳 C. 加涅 D. 奥苏贝尔 12. 一个完整的教学过程一般包括（ ）。 A. 教学准备、教学实施、教学反思等三个环节 B. 教学准备、教学实施、教学评价等三个环节 C. 教学准备、教学实施、评价反思等三个环节 D. 教学实施、教学评价、教学反思等三个环节 13. “知识积累的关键因素是刺激、反应以及两者之间的联系”，持这一观点的学习理论流派是（ ）。 A. 行为主义 B. 认知主义 C. 建构主义 D. 人本主义 14. 教育技术学的理论基础不包括（ ）。 A ．学习理论 B ．教学理论 C ．系统理论 D ．艺术理论 15. 关于教育技术学的学科性质，下面陈述错误的是（ ）。 A ．教育技术学是教育学科 B ．教育技术学是方法论性质的学科 C ．教育技术学是技术学科 D ．教育技术学是应用学科 16. 从资源教学应用的角度来看，教育技术学历史演变的阶段是（ ）。 A ．视觉教学——直观教学——视听教学——视听传播——教育技术学 B ．直观教学——视觉教学——视听传播——视听教学——教育技术学 C ．直观教学——视觉教学——视听教学——视听传播——教育技术学 D ．视觉教学——视听教学——视听传播——直观教学——教育技术学 17. 根据操作性条件反射学说建立程序教学理论的心理学家是（ ）。 A ．皮亚杰 B ．华生 C ．弗洛依德 D ．斯金纳 18. 评价教学媒体材料的基本标准不包括（ ）。 A ．教育性 B ．新颖性 C ．技术性 D ．艺术性 19. 行为主义学习理论指导下的教学目标，其典型特征是（ ）。 请考生注意：答题时不要超过“装订线”，否则后果自负。

高等教育哲学

高等教育哲学 On the Philosophy of Higher Education （美）约翰·布鲁贝克 背景：本书1978年出版。20世纪60-70年代的美国高等教育是“学术界大为不满的冬天”。学生运动对美国大学的冲击促使学者进行反思，出现了高等教育“合法性危机”。 高等教育哲学的重要作用即论证高等教育的合法性。这种合法性内嵌于历史： 1、中世纪：大学满足当时社会的专业期望：医生、律师、教师、牧师等； 2、文艺复兴之后的英国：大学的人文主义抱负，其中自由（或博雅：liberal）教育观念为顶点； 3、近代德国：大学在科学研究中获得合法地位； 4、美国“赠地”大学：为社会和国家的发展服务。 合法性危机的根源：不同的高等教育哲学（大学传统或理念）如何融合？（特别是后三种大学传统）布鲁贝克围绕专门知识（expertise）或高深学问来回答这个问题。高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。（高深学问的定义颇为模糊） 第一章高深学问 大学是这样一个机构：传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。 大学合法性地位的两种途径（两种高等教育哲学）：1、以认识论为基础；2、以政治论为基础。 前者：以好奇精神追求知识作为目的；后者：除了好奇，还要考虑知识对国家的深远影响。 两种哲学交替在美国大学中占据统治地位：建国（政治）、约翰·霍普金斯（认识）、威斯康辛（并重）； 两种哲学之间的冲突：认识论方法试图摆脱价值影响；政治论方法必须考虑价值问题（真理与权力）引入杜威的实用主义教育哲学：反对二元论，认识到思维和行动（或各种教育术语）之间的连续性。 大学落后于时代了吗？反主流文化批判以上两种哲学“都局限于理性观念的范围之内，而没有涉及通过感受、心灵或精神与探讨真理的非理性方法”。 这个问题的解决涉及本书方法论：“经验而不是逻辑才是……的生命”（流行或昙花一现，让历史说话）第二章学术自治 自治是高深学问的最悠久的传统之一。（原因何在？） 只有学者才能够深刻理解高深学问的复杂性，因此，在知识问题上，应该让专家单独解决这一领域中的问题，他们应该是一个自治团体。 自治的限度：有时是经验而不是逻辑制约着学术传统。1、大学是学术行会，自有其弊端：散漫、保守，需国家介入；2、大学卷入了社会事务，则有必要用政治观点看待它3、经费无法完全独立，自治则有限度。 大学不是纯粹学者团体：事务工作和学术工作必须分开，因为两者各有一套专门知识体系。 大学管理机构由专家和院外人士两方面组成，学术自治才会实际有效。后者有一定权力，但专家必须拥有最后的权力来决定高等教育的内容和掌握它们的方法。 自治大学的教师是平等的同事，意味着在组织和管理方面的民主哲学。 学生的地位：大学不是一个平等主义的社会，而是等级制度的社会（不是一人一票少数服从多数，而是以知识为基础）。学生并不是真正意义上的高深学问的拥有者，因此，学生没有和教师同等的权力。 大学的权威是道德上的而不是行政上的（不能使用暴力）。 第三章学术自由 忠实于高深学问需要尽可能广泛的学术自由：学术自由的合理性基于三个支点（认识的、政治的和道德的，认识的最重要）： 1、认识的：为了确保知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界压力。

课程的哲学基础

第三节课程的哲学基础 一、案例设计：结合当前课程改革现状，设计一份自己试图进行的课程改革方案。 高中信息技术课程标准提出了高中信息技术课程的基本理念，即提升信息素养，培养信息时代的合格公民；营造良好的信息环境，打造终身学习的平台；关照全体学生，建设有特色的信息技术课程；强调问题解决，倡导运用信息技术进行创新实践；注重交流与合作。共同建构健康的信息文化。 学生的信息素养表现在：对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。信息技术课程不仅使学生掌握基本的信息技术技能，形成个性化发展，还要使学生学会运用信息技术促进交流与合作，拓展视野，勇于创新，提高思考与决策水平，形成解决实际问题的能力和终身学习的能力，明确信息社会公民的权利与义务、伦理与法规，为适应未来学习型社会提供必要保证。课程标准的制定与实施，使我国信息技术教育由在“工具论”理论体系支持下的软件教学为主线的教学形式转变为以全面提升信息素养为目标的新阶段。 我认为学生信息素养的养成是一个循序渐进长期的过程，只有通过系统、全面地信息技术教育才能实现。因此信息技术课的开设过程

中，应避免急功近利的思想，克服将信息技术教育视为单纯技能培训的倾向，改变教学内容和教学方法，根据学校的设施条件，我认为信息技术课程的实施应做到以下几点： 一、认真研究课程标准，论证、制定我校信息技术课程改革实施方案。理论指导实践，没有理论的研究与学习，任何实践都是盲目的。这一阶段主要在思想上、认识上、理论上进行学习，认真研究和学习体会课改精神和课程标准。 二、良好的课堂记律、高涨的参与热情是实施课堂教学的有利保障。在信息技术课上，学生往往将主要精力放在游戏或聊天上，对教师组织的教学活动、布置的任务敷衍了事。如何使学生在学习过程中按照“游戏规则”参与学习活动，是实施课堂教学的前提。教师在教学过程中应严格要求、规范学生的学习行为，对学生参与的活动做到有目标、重过程、有评价、抓落实。将规范意识纳入教学内容中，使教学在一种和谐、秩序、上进的气氛中进行学习。 三、兴趣是最好的老师，爱玩是学生的天性。教师通过认真备课、搜索素材、设置教学情境，将每节课要落实的知识点、技能点与学生的兴趣结合起来，使学生学习不再枯燥，以兴趣引导学生主动去参与学习、热情高涨地进行实践体验。 四、信息技术课程是一门实践性强的课程。学生学习知识与技能提升信息素养的过程应在参与实践、在操作中进行。避免大段地进行枯燥的知识的讲解，让学生在课堂上动起来，积极参与是我们课堂教学追求的的目标。动包括动手、动脑。鼓励是提高学生学习热情与兴

《教育哲学》试卷及答案.doc

高等师范院校《教育哲学》试卷一选择题 1.提倡进步教育，改革传统教育，被誉为“进步教育之父”的是（A） A.帕克 B.杜威 C. W尔斯 D.斯坦利 2.永恒主义教育理论的代表人物是（B） A.杰克 B.赫钦斯 C.杜威 D.阿奎那 3 A提出教育的最高0标是培养儿童的徳性。 A.赫尔巴特主义教学论 B.发展主义教学论 C.会活动中心教学论 4.B提出教学要创造“儿童最近发展区” A.赫尔巴特主义教学论 B.发展主义教学论 C.儿童社会活动中心教学论 5.C提出学科基本结构为教学中心，即学科的基本原理、基础公理和普遍性主题。 A.发展主义教学论 B.人本主义教学论 C.结构主义教学论 6.C提出教育的根本目的是培养社会精英，特别是大批科技精英。 A.发展主义教学论 B.人本主义教学论 C.结构主义教学论 7.B教育的根本目的是培养“完人” A.发展主义教学论 B.人本主义教学论 C.结构主义教学论 8在教学过程中反对知识霸权是课程特征（B） A.现代课程 B.后现代课程 C.综合课程 D.分科课程 9课程的核心闪容是科学知识（A） A.现代课程 B.后现代课程 C.综合课程 D.分科课程 10教育的（C ）即教育自身直接具有的功能，或可看成教育的职能。 八.人口功能 B.育人功能 C.本体功能 D.社会功能 11.以下个人本位论的代表人物是B。 A.孔徳 B.卢梭 C.那托尔普 D.涂尔干 12.教育无目的论的代表人物是D。 A.卢梭 B.孔德 C.那托尔普 D.杜威 13.以下社会本位论的代表人物是A。 A.涂尔干 B.卢梭 C.杜威 D.马克思 14.教育的本体价值是B。 A.社会价值 B.育人价值 C.经济价值 D.文化价值 15.教育的工具价值是A。 A.社会价值 B.经济价值 C.文化价值 D.育人价值 D.人本主义教学论D.人本主义教学论 D.后现代主义教学论 D.后现代主义教学论 D.后现代主义教学论