教育心理学2 (1)

表2 早期问题解决主要观点一览表
学派名称 代表人 基 本 主 张
联结主义 桑代克
华生等 将问题解决过程看做一种联结过程，在此过程中，适宜的联系得以建立并通过强化而巩固，问题得以解决；反之，不适宜的联系逐渐消退，问题就无法解决。
格式塔学派 考夫卡
苛勒
魏特默 认为问题解决是对情境的整体理解，是旧结构的豁然改组或新结构的豁然形成，强调问题解决的“顿悟”性质。
杜威五
步模式 杜威 （1）遭遇到疑难或困惑；（2）确定疑难的关键之所在；（3）提出问题的种种假设；（4）对各种假设分析评鉴，选出最佳假设；（5）验证、证实、驳斥和改正假设。
备注 杜威的五步模式的确是从人类特别是学生的问题解决的实验与教学中概括出来的。奥苏伯尔认为：“60多年来并没有人对杜威1910年的描述作过明显的改进。”由此可见，杜威模式的影响之大和影响时间之长。

1.奥苏伯尔和鲁宾逊问题解决模式
奥苏伯尔和鲁宾逊（F.G..Robimson）以几何问题为解决问题的原型，于1969年提出了一个问题解决模式（见图5-5）：










图5—5 奥苏伯尔问题解决模式
皮亚杰（Jean Paul Piaget,1896—1980）简介：
让?保罗?皮亚杰是瑞士著名心理与良好品德的形成一样，学生的不良品行也是在某种客观条件下通过学生自身的心理因素造成的。
一、学生不良品行形成的原因
一）学生品行不良的客观原因
1. 来自家庭方面的原因。
家庭成员的溺爱、迁就。
家庭对学生要求过高、过严，又缺乏正确的教育方法。
家庭成员教育的不一致性。
家长缺乏表率作用。
家庭结构的剧变。
2.　来自社会方面的原因
影响学生品德形成的社会环境有两个方面：
广义的社会环境，是指整个社会关系和社会风尚；
狭义的社会环境，即指学校和家庭以外的学生的朋友，邻居、社区、以及影响个体的各种社会活动，等等。
3. 来自学校方面的原因
由于某些教育工作者存在某些错误观念或方法上的偏颇，也会在一定程度上间接地造成或助长学生的不良品行。
如有的教育工作者不能很好地理解全面发展教育目的，片面追求升学率。忽视或放松学生的品德教育。
有的教师在师生互动或交往中缺乏感情，不能了解到学生真实的内心世界，因此也不能有的放矢地进行教育；
有的教师对学生要求过高或过低，教育方法不适当，使学生产生厌烦反感的情绪，教育效果甚微；
有的教师不能正确对待品行不良学生的“反复”过程，对矫正品行不良问题缺乏信心，恒心和毅力；
此外学校教育与家庭教育不一致，相互脱节，削弱了教育力量。

（二）学生品行不良的主观原因
1. 不正确的道德认识
如把违法乱纪视为“英雄行为”，把敢打群架等回于“勇敢”。有的学生虽然知道什么能做，什么不能做，但这种认识没有转化为道德信念，一旦有富有诱惑力的不良环境因素影响下，就可能走上邪路。
２．异常的情感表现
品行不良的学生由于长期处于某种错误观念的支配下，因而常常造成了在情感上异常状态。他们往往与真正关心他们的老师，家长怀有戒心，甚至处于某种情绪对立中。个别学生性情暴躁、喜怒无常。特别是青春期很容易产生某种情感障碍或心理疾病，从而导致行为上偏离学校的正当要求。
3. 明显的意志薄弱
“明知故犯”的学生常常是意志薄弱者。
4. 不良习惯的支配
如某些学生由于偶尔违犯纪律或不遵守社会公德没有引起应有的注意，而学生本人还引以为自豪，长此以往必然形成不良习惯，不良习惯又支配不良行为，如此恶性循环，就必然导致学生品行不良。
5. 某些性格缺陷
比如学生身上的执拗、任情、骄傲、自私等消极的性格特点，很容易使他表现出无视他人和集体的利益，为个人私利而我行我素，甚至做出破坏集体纪律和违反社会公德的行为。
6. 某些需要未满足
如在学校生活中归属需要没有满足，他们就会到校外去寻求这种满足。从而接受社会上一些不良行为。
二、学生不良品行的矫正
一）学生品行不良矫正的心理依据
1. 了解不良动机。
2. 纠正认知障碍。
3. 排除情绪障碍。
4. 克服习惯惰性。
5.克服自卑心理
6.抵制外界诱惑
7.针对差异，因材施教]
二）不良品行矫正的几个常用方法
1. 防范协约法
所谓防范协约法是以书面形式在教育者与被教育得之间建立和实施的一种监督关系的矫正不良行为的方法。
协约条文是根据学生的实际问题制订的。协约的内容必须清楚，对教育者的责任，要求和行为者应该做什么，不应该做什么，甚至活动的时间、场所都有明确的规定，都在可控或可监督的范围内。协约的内容要付诸文字，避免发生歧义和误解。同时还要对协约的执行情况作详细记录，这本身就能起到强化作用。在执行中可根据实际情况进行适当的补充和修改。 必须指出的是，协约最好是在教育者与被教育（或行为者）充分协商并获得共识的基础上制订并实施才能发挥应有的作用。因此只有在此种情况下行为者才能充分发挥积极和主动性，调动其自控力来矫正自身的不良行为。
2. 表征性奖励法
所谓表征性奖励是指运用表征性奖励系统对行为者在矫正了不良行为或作出了良好行为反应后给予肯定和奖励。
这种表征性奖励系统

由两部分构成：一是行为要求与表征相联系并组成系统。这有征也即象征，即象征性奖励，比如学生矫正了某种行为得到一面小红旗；又如，规定一节文化课没有违犯纪律可得一黄纸卡，一节活动课没有争吵骂人可得一蓝纸卡，一天没打架可得一橙纸卡，等等。二是表征系统与强化物相联系。比如表征系统又规定一张黄纸卡可得一支铅笔，一张蓝纸卡可得一把卷笔刀，一张橙纸卡可增加课外活动十五分钟，六张橙纸卡可换一张红纸卡，一张红纸卡可担任活动司仪一次，等等。表征性奖励的使用既能避免强化单调，使强化多样化，又能避免行为者分心。此外，表征性奖励的使用还可将即时强化与延时强化有机结合起来。在某种意义上说，许多不良行为都是只顾追求即时的满足，而不能适应延时强化，而表征性奖励系统的使用则可使个体从追求时强化过渡到适应延时强化，从而使不良品行可由于行为表现良好而立刻获得表征性奖励，又需要有耐心坚持一段时间才能兑现真正的强化刺激物。
3. 强化暂停法
所谓强化暂停是指在一段特定时间内对行为者暂时不予强化，或把行为者与特定的强化环境相隔离，从而抑制不良行为的发生或降低发生频率。按照社会学习理论的观点，不良行为也是学习获得的，因此，控制强化及强化物情境就能矫正不良行为。强化暂停便是控制强化情境的途径之一。使用强化暂停必须注意：
第一，时间恰当。一般约定时间或行为者不良行为已得到明显抑制或有所好转即停止使用；
第二，强化暂停场所没有任何造成分心的事物。
第三，强化暂停在执行过程中，可使用某种语言的，或非语言的信号，即及时暗示行为者中止不良行为。
第四，如果发现问题行为者愿意呆在暂停环境里时，就必须终止使用这种方法。例如，某个问题行为者见考试就头痛，不愿参加测验，他就可能故意表现出不良行为以求得到暂停的处分，从而达到逃避考试的目的。
4. 过错矫正法
所谓过错矫正就是要求不良行为者消除自己不良行为所造成的后果，使原来状况得以恢复，并有所改善，继而还要作一定程度的练习。
过错矫正法也是由两部分组成：一恢复因过错行为破坏的原状，并须使之比原来更好；二是坚持一定时间的练习，即操练与原来不良行为相反的或不相容的行为。第一部带有惩罚的性质。第二部分可根据学生表现出的良好行为给予及时的奖励强化。比如，针对某些喜欢在黑版上“涂鸦”的行为，可要求行为者先把这些乱七八糟的东西擦干净，再把黑板两旁墙壁上的脏东西清除掉，然后要求他在以后一段时间（如一周内）负责

黑板的整洁和教室环境的干净。学生说脏话，随便起绰号、乱扔杂物、小偷小摸等不良行为，都可使用过矫正法来矫正。
5. 榜样示范法
所谓榜样法是指教育者提供或树立榜样，然后要求教育对象注意观察榜样的示范行为，并加以模仿和实际操作，榜样法亦可用于矫正不良行为。
具体实例：有人对6名有多种情绪骚动性不良行为的小学生进行研究。选择其中三种：吮吸拇指，上课随便说话、用手旨或硬物捅戳别人等不良行为进行矫正。在研究中又选择了6名遵守课堂纪律一行为表现好的同年级学生作为伙伴榜样，他们与上述对象搭配成对坐在一起。研究要求行为不良者观察身边的榜样并模仿；同时要求榜样伙伴起到表率作用，而且让他们持有表征性奖励物，按要求奖励身旁不良行为者表现出的良好行为。三周后，研究对象的不良行为反应大大减少，而良好行为明显增加，不仅如此，不良行为者与伙伴榜样彼此间的人际关系都有了积极的发展，作为榜样的学生本身表现出了质量更高的良好行为。这种既不干扰正常教学，又能矫正不良行为，并能与表征性奖励相结合，使示范者与受教育者双方都发生积极的变化。
须要指出的是,无论使用何种方法都应注意对象的不同特点和个别差异以及各种方法的相互配合学家，日内瓦学派的创始人。
学习策略与元认知
元认知是一种高级思维,是对学习认知过程的主动监控,这些监控行为包括如何提出学习任务,监控理解过程,以及对完成任务的过程进行评价.元认知也就是”对思考的思考”,”对认知的认知”.

一般认为元认知主要包括元认知知识,元认知体验,元认知监控三种成分
一. 麦基奇的分类
复述策略
认知策略 精加工策略
组织策略
学习策略 元认知策略 监视策略
计划策略
调节策略
时间监管
资源管理策略 学习环境管理
努力管理
其他人的支持
元认知策略可分为：
（一） 计划策略：指根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。包括设置学习目标，浏览阅读材料，产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务
（二） 监控策略：指在认知活动的实际过程中，根据认知明白及时评价，反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度，水平；根据有效性标准评价各种认知活动，策略的效果。包括阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监控自己的速度和时间。具体的监控策略有：
1． 领会监控：学习者头脑中有明确的领会目标,在整个学

习过程中始终注重实现这个目标,根据这个目标监控学习过程,包括寻找重要细节,找出要点等.
2． 注意监控:学习者在学习过程中对自己的注意力或行为进行自我管理与自我调节.
(三)调节策略:指根据对认知活动结果的检查,如发现问题,则采取相应的补救措施,根据对认知策略的效果的检查,及时修正,调整认知策略.调节策略与监控策略有关.